Desarrollo de la competencia sociopragmática en la
enseñanza de español como Lengua Materna en Suecia
Författare: Lilbia Milagros Castro Simonó Handledare: Alejandra Donoso
Examinator: : Miguel Ángel Sarmiento Termin: VT19
Ämne: Spanska Nivå: Masterexamen Kurskod: 5SP01E
Abstract
The use of sociopragmatics in the teaching of Spanish as a mother tongue in Sweden.
Studies on the incidence of socio-pragmatic competence in the teaching of mother tongues are very scarce. The aims of this qualitative study are two folded: First, we want to describe teachers’ use of socio-pragmatics in the subject of Spanish as a mother tongue. In addition, we want to determine the degree of use of socio-pragmatics in this specific subject. In order to carry out this study, a mixed method was applied. The results were obtained by means of a survey; classroom’s observations and semi structured interviews. It was assumed that there would be a socio- pragmatic approach in the teaching of mother languages but it was found to be different in each class and it depended on the teachers’ academic training and on the teaching materials, which do not always met the requirements of the subject’s curriculum.
The present study assumes that there is a big difference between what appears in the curricular plan and what happens inside the classroom.
Socio-pragmatic aspects are not sufficiently reflected in the pedagogical practice due to two main reasons: on the one hand, internal and external factors that affect teaching negatively; and, on the other, the fact that teachers are not sufficiently acquainted with socio-pragmatic views. The results show that in all classes the teaching of socio-pragmatic aspects works although mostly intuitively. The degree of employment of socio- pragmatics is different depending on the knowledge that the teacher has about socio-pragmatic competence. Finally, yet importantly, it was found that various internal and external factors affect mother tongue teachers.
These factors have a big impact on the properly development of the subject and, specifically, on the teaching of socio-pragmatic competence.
Keywords
Pragmatics, socio-pragmatic competence, mother tongue, Mother Language instruction, curricular plans.
Innehållsförteckning
1 Introducción 1
2 Marco teórico 3
2.1 ¿Qué es la Pragmática y la Sociopragmática? 4 2.2 La Pragmática en la enseñanza de segundas lenguas. 8
2.3 Estado de la cuestión 12
3 El rol de la pragmática en los planes curriculares de lengua materna y
lengua moderna 12
3.1 Programa de estudio de la carrera de Pedagogía con especialización en
español como lengua moderna 13
3.2 Plan curricular de la carrera de Pedagogía con especialización en LM 14
3.3 La Pragmática y el currículo escolar sueco para LMD y LM. 16 3.3.1 El currículo escolar sueco para lenguas modernas. 17 3.3.2 El currículo escolar sueco para lenguas maternas. 18
4 Factores que inciden en la enseñanza de LM 23
5 El presente estudio 26
5.1 Metodología 26
5.1.1 Encuesta. 27
5.1.2 Entrevista 29
5.1.3 Guía de observación 29
5.2 Validez y Fiabilidad 30
5.3 Procedimientos 31
5.4 Informantes y aspectos éticos 33
6 Resultados 33
6.1 ¿Se emplea un enfoque sociopragmático en la enseñanza de LM?
¿Cómo se enseña? 34
6.2 ¿Cómo dista la práctica profesional de lo que plantean los currículos?
40
6.2.1 Utilización de elementos pragmáticos y lingüísticos por los
profesores en el aula. 40
6.3 ¿De qué dependen estas diferencias? 45
6.3.1 Cuánto desearían usar los profesores los elementos lingüísticos en las clases. 45
6.3.2 Los factores que influyen en el desarrollo de las clases 46
7 Análisis y discusión 48
7.1 ¿Se emplea un enfoque sociopragmático en la enseñanza de LM?
¿Cómo se enseña? 49
7.1.1 Planificación 49
7.2 ¿Cómo dista la práctica profesional de lo que plantean los currículos?
51
7.2.1 Utilización de elementos pragmáticos y lingüísticos por los
profesores en el aula. 51
7.3 ¿De qué dependen estas diferencias? 52
7.3.1 Cuánto desearían usar los profesores los elementos lingüísticos en las clases. 52
7.3.2 Factores que influyen en el desarrollo de las clases 53
8 Conclusiones 56
Bibliografía 59
ANEXO 1 1
ANEXO 2 3
ANEXO 3 14
ANEXO 4 15
ANEXO 5 17
Abreviaturas
CSPRAG Competencia sociopragmática SPRAG Socio-pragmática
LM Lengua Materna
DNES Dirección nacional de educación sueca
MCERL Marco común europeo de referencia para las lenguas
LMOD Lengua moderna PRAG Pragmática
PCLM Plan curricular de lengua materna PCLMOD Plan curricular de lengua moderna
L2 Segunda lengua
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1 Introducción
La globalización ha transformado la sociedad en un espacio multicultural donde coexisten diferentes culturas, diferentes idiomas. La escuela como núcleo fundamental de la sociedad percibe los cambios y se adapta a estos. Por ello es importante que la escuela sueca desarrolle dentro de la enseñanza de Lengua Materna (LM) la competencia sociopragmática (CSPRAG) ya que como expresa Escandell Vidal (1996) “la pragmática es una perspectiva diferente desde la que contemplar los fenómenos, a partir de los datos ofrecidos por la gramática y toma luego en consideración los elementos extralingüísticos que condicionan el uso efectivo del lenguaje” (Escandell Vidal, 1996:10).
La presente investigación es un estudio descriptivo dentro de la sociopragmática, específicamente dentro del marco de la CSPRAG en la enseñanza del Lengua Materna. Las investigaciones en el campo de la sociopragmática se han incrementado, pero esto ocurre dentro del campo de la enseñanza de lengua moderna (LMD) sin embargo los estudios sobre CSPRAG dentro de la LM son aún incipientes en Suecia. Con esta investigación se pretende llenar el vacío.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL) y la Dirección nacional de educación sueca (DNES) le confieren especial importancia a la competencia sociopragmática (CSPRAG) ya que, al fomentar el desarrollo de la identidad en los estudiantes de LM, estos comprenden la necesidad que tiene realizar un uso correcto de la lengua donde puedan mostrar sus habilidades de integrar en el acto del habla los recursos lingüísticos y extralingüísticos en una situación comunicativa dada.
Sin embargo y aunque en el documento del MCERL se enfatiza en la importancia que tiene el desarrollo de una competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas, la CSPRAG no es abordada de la misma forma en la enseñanza LMOD como en LM. Un estudio comparativo sobre cómo es abordada la CSPRAG en ambos tipos de enseñanza es un elemento fundamental en esta investigación ya que aporta información relevante en cuanto a la preparación que posee el profesor de LM en aspectos de CSPRAG y el posterior empleo de esta en las clases de LM.
Esta comparación no solo evidenciaría la desigualdad entre los programas de las carreras de Pedagogía con especialización en español como Lengua Moderna y de Pedagogía con
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especialización en español como Lengua Materna sino también pondría en evidencia las dificultades que el profesor de LM debe enfrentar y que afectan directamente al desarrollo de la CSPRAG en el estudiante de LM.
En esta monografía se describe el uso que hacen los profesores de la pragmática en la enseñanza del español como lengua materna. Asimismo, se determina el grado de utilización SPRAG empleado en las clases de LM. Para esto se han tenido en cuenta tres aspectos importantes dentro del desarrollo de la clase comunicativa que ya Morales Ruiz (2014) abordó en su estudio, aunque en su caso lo hace desde el punto de vista de la segunda lengua (L2) y en esta investigación se realiza en el campo de la LM: el perfil del profesor de LM y su actitud hacia la enseñanza de los contenidos SPRAG, los materiales de LM utilizados en el aula y los factores marco que inciden en las clases de LM. Observando otras investigaciones en Suecia, Noruega y Canadá que abordan la temática de la LM (cf. Almerfors, 2010; Pérez Mateo 2014 y Carlino, 2006) y los aspectos pragmáticos en la enseñanza del español (LM y LMD) (cf. Morales Ruiz, 2014; De Matos, 2013; Escandell Vidal, 2008 y Sánchez Sarmiento, 2005) se han dispuesto las siguientes preguntas de investigación e hipótesis:
1. ¿Se emplea un enfoque sociopragmático en la enseñanza de Lengua Materna? ¿Cómo se enseña?
Hipótesis
Hay empleo de un enfoque sociopragmático en la enseñanza de Lengua Materna, pero es diferente en cada clase.
2. ¿Cómo dista la práctica profesional de lo que plantean los currículos?
Hipótesis
Tanto el MCERL como los planes curriculares incluyen en sus contenidos temas de pragmática, sin embargo, existe una gran diferencia entre lo que aparece en los planes curriculares y lo que ocurre en las aulas.
3. ¿De qué dependen estas diferencias?
Hipótesis
La diferencia entre lo que se expone en los planes curriculares y lo que realmente ocurre en las aulas, se debe a factores internos y externos al profesor tales como el conocimiento parcial o insuficiente de los temas de Sociopragmática por parte de los profesores, la escasa
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atención de las instituciones hacia la asignatura de LM, la heterogeneidad de los grupos de LM, el horario asignado a las clases, la falta de material para desarrollar los temas o la cantidad de horas lectivas.
Para alcanzar los objetivos y responder a las preguntas de investigación se tomaron muestras mediante el empleo de un método mixto que incluye encuestas, observaciones y entrevistas. El uso de CSPRAG en las clases de Lengua Materna se midió analizando aspectos que afectan el desarrollo de CSPRAG en las clases: el perfil del profesor y su conocimiento sobre CSPRAG, el material empleado y los factores marco (calidad de la infraestructura, grupos de estudiantes, integración y colaboración entre los profesores de LM y otros docentes dentro de la escuela).
El trabajo se estructura de la siguiente forma: el capítulo 1 describe los principios lingüísticos en los que se basa esta investigación; se describen y definen, asimismo, conceptos que son relevantes para la investigación. En el capítulo 2 se hace una descripción del estado de la cuestión y una comparación de los planes curriculares de las asignaturas de LMD y LM, así como los planes curriculares de las carreras de Pedagogía con especialización en español y Pedagogía con especialización en español como lengua materna. El capítulo 3 establece un paralelismo en cuanto al tratamiento que recibe la CSPRAG en los programas de estudio de la carrera de Pedagogía con especialización en español como lengua moderna y lengua materna, así como en el currículo escolar sueco para LMD y LM. En el capítulo 4 se expone una visión de algunos factores que inciden en el desarrollo de la clase. El capítulo 5 está dedicado al estudio empírico como tal, y muestra la metodología, procedimientos y corpus, así como los instrumentos y los participantes. El capítulo 6 está dedicado a la recogida de los resultados.
En el capítulo 7 se realiza el análisis y discusión de los datos obtenidos. Finalmente, el capítulo 8 ofrece las conclusiones y algunas recomendaciones para posteriores investigaciones sobre CSPRAG y LM.
2 Marco teórico
En este capítulo se abordan los principios lingüísticos en los que se basa esta investigación; se describen y definen, asimismo, conceptos que son relevantes para la investigación en torno a la pragmática (PRAG) y la sociopragmática (SPRAG). Posteriormente, se hace referencia a cómo se trabaja la SPRAG en la enseñanza de LM y LMOD a través de la descripción del plan curricular de lengua materna (PCLM) y del plan curricular de lengua moderna
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(PCLMOD). Finalmente, se realiza una comparación entre el currículo escolar sueco para lenguas modernas y el currículo escolar sueco para lengua materna para ver las diferencias y similitudes en cuanto a los aspectos sociopragmáticos que aparecen en cada uno de ellos.
2.1 ¿Qué es la Pragmática y la Sociopragmática?
En este epígrafe se hace un repaso por algunos de los conceptos de Pragmática y Sociopragmática que existen y que son fundamentales para dar respuestas a las preguntas de investigación y comprender mejor la necesidad del estudio del desarrollo de la CSPRAG en los estudiantes de LM para alcanzar así, una adecuada competencia comunicativa.
Mucho ha evolucionado la Pragmática que Morris defendió como “la ciencia de la relación de los signos con sus intérpretes” (Morris, 1938). Esta disciplina es considerada por algunos como la hermana pequeña de la semántica o, por otros, como el “cesto de desperdicios”
(Reyes 1990).
Aunque existen opiniones muy controversiales en cuanto a que si la pragmática es una disciplina independiente, un enfoque o una ciencia social, hoy, junto con la sintaxis, que se ocupa de la relación formal entre los signos; la semántica, que estudia los vínculos entre los signos y los objetos a los que se refieren, la PRAG es reconocida como la disciplina que estudia no sólo el lenguaje sino también aquellos factores extralingüísticos (sociales y culturales) que modifican y transforman su uso. Estudia, además, los efectos que producen los enunciados en el receptor, teniendo en cuenta la complejidad del discurso hablado y escrito.
Aun cuando los estudiosos no coinciden en cuál es el campo de la Pragmática, algunos se refieren a ella como una disciplina en la cual se investigan las expresiones de la lengua y sus condiciones de uso en el acto de habla. Tal es el caso de Eugenio Coseriu (1973) quien aboga por una “Lingüística del hablar”. En esta misma línea de pensamientos se sitúa Santiago Guervós (2005) quien muestra a la Pragmática como una subdisciplina lingüística que interpreta significados lingüísticos gramaticalizados y no gramaticalizados. Según su punto de vista, la PRAG estudia el exceso de significado.
Parret, H. M.Sbisa y J.Verschueren (1980) muestran la pragmática como un panorama general de la relación que existe entre el conocimiento lingüístico y el conocimiento social y cultural presente en los hablantes ... “la science qui reconstruit le langage come phénomène
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communicatif, intersubjectif et social [the science that reconstructs language as a communicative, intersubjective and social phenomenon]” (Parret et al. 1980: 3).
Al referirse a la Pragmática, Horn (2002) y Reyes (2002) la definen como el estudio del uso del lenguaje interpretando tanto los signos verbales y no verbales, como los lingüísticos y extralingüísticos que aparecen en el acto de comunicación. Por su parte Gazdar (1979) considera que:
La pragmática tiene como tema principal aquellos aspectos del significado de los enunciados que no pueden ser explicados mediante una referencia directa a las condiciones veritativas de las oraciones enunciadas. Dicho crudamente:
PRAGMÁTICA=SIGNIFICADO CONDICIONES VERITATIVAS”. (Gazdar, 1979:2).
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho se puede deducir que la Pragmática, no es un simple análisis formal de las estructuras y el significado, sino que estudia y analiza los actos de habla, o sea, el significado del enunciado, y las intenciones de los emisores, así como sus diferentes interpretaciones por los receptores dependiendo del contexto.
El Diccionario de términos clave ELE (1997-2019) define la pragmática como:
… la disciplina cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en función de la relación que se establece entre enunciado-contexto-interlocutores. Dicho de otro modo, la pragmática se interesa por analizar cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en contexto; de ahí que tome en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical, tales como los interlocutores, la intención comunicativa, el contexto o el conocimiento del mundo.
En una entrevista realizada en el espacio LdeLengua, Escandel Vidal (2016) expresa esta definición de la PRAG:
La pragmática se ocupa de estudiar y entender todos los factores que intervienen y determinan en la manera de cómo nos comunicamos, nuestra interacción comunicativa y los principios que están detrás de esos factores, (...) resumiendo, la pragmática es la disciplina que está un poco en la encrucijada entre estos tres ámbitos:
el ámbito de la lengua, el ámbito de la cognición y el ámbito de la sociedad y la cultura.1
Como se puede observar, todas las definiciones coinciden en que la PRAG no sólo estudia la comunicación entre las personas, sino también lo que rodea esa comunicación; es decir, estudia la lengua en relación con sus procesos comunicativos y trata de explicar la interpretación de un enunciado en un contexto dado.
1Transcripción propia. Entrevista realizada en LdeLengua 101 hablando de pragmática con Victoria Escandell, http://eledelengua.com/tag/pragmatica/
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Estos conceptos demuestran que la PRAG, aun cuando no sea una disciplina independiente en su estudio del uso del lenguaje, aborda esas carencias que tienen otras disciplinas, como la gramática y la fonética, demostrando que no sólo con el conocimiento gramatical de una lengua podemos comunicarnos, sino que es necesario interpretar también tanto los signos verbales como no verbales que aparecen en el acto de comunicación.
El panorama de la investigación pragmática es actualmente muy amplio. Hay muchos estudios de PRAG interrelacionados con otras disciplinas que tienen conexión en el campo de la comunicación (sociología, neurociencia, psicología...). De esta relación entre la PRAG y otras ciencias surge la sociopragmática (SPRAG) en la que se plantea que es el contexto social el que determina el uso del lenguaje, además de indicar el nivel de competencia comunicativa de los hablantes.
La SPRAG estudia las normas de relación de una comunidad considerando los factores lingüísticos y extralingüísticos, así como la intención comunicativa del hablante. En resumen, la SPRAG analiza los factores socioculturales que intervienen en la variación pragmática (Leech: 1983).
En esta línea, Suárez (2008) desarrolla la idea de que a través de la SPRAG se estudia el resultado de un intercambio de hábitos desde lo social a lo lingüístico, y que a esta le concierne el uso de la lengua como un fenómeno real e inmediato afectado por el contexto social de una determinada situación. Por su parte, Halliday (1985) plantea que la SPRAG investiga la relación entre el tenor del contexto de interacción y la producción e interpretación lingüística.
Una vez tratados los términos de Pragmática y Sociopragmática se impone hacer alusión a la Competencia Sociopragmática (CSPRAG), término que en esta investigación tiene un peso relevante. Muchas investigaciones abordan la CSPRAG en la adquisición de una segunda lengua (L2) ya que, en la enseñanza de la L2, aparte de los aspectos gramaticales, lingüísticos y léxicos es muy importante trabajar con la habilidad de conocimientos previos de CSPRAG que tiene el estudiante de modo que pueda encontrar diferentes estrategias para lograr de manera apropiada el uso de la lengua en las diferentes situaciones comunicativas.
Thomas (1983) y otros autores han definido la CSPRAG como “la habilidad de ajustar apropiadamente estrategias comunicativas según diversas variables sociales”. Kasper (1997)
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por su parte argumenta que una CSPRAG es “un tipo de conocimiento que los aprendientes poseen, desarrollan, utilizan, adquieren o pierden”.
Desde la perspectiva del MCERL se resalta la notoria relevancia que tiene la competencia pragmática (CPRAG) ya que esta forma parte del conjunto de competencias generales que debe desarrollar el hablante.
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades. (MCERL, 2002: 14)
Siguiendo la línea del MCERL, ha de entenderse que la CSPRAG es un aspecto fundamental dentro de la enseñanza de la L2 y de la Lengua Materna, ya que para lograr en el hablante una exitosa competencia sociolingüística2 es necesario que este aprenda a mezclar armoniosamente los aspectos gramaticales, lingüísticos, culturales y sociolingüísticos.
Cabe destacar la existencia de diversos estudios (Allen, 1975; Bialystok, 1982; Brucart, 1999; Cadierno, 1996; Monahan, 1987; Rutherford, 1980; Thornbury, 1999), que corroboran la inclinación de muchos docentes hacia la competencia gramatical, puesto que consideran que esta debe preceder necesariamente a la CSPRAG. En esta misma línea, Brian North, coautor del MCERL, confirma que “el hecho es que todavía la mayoría de los profesores de idiomas están utilizando el modelo de 1961 de 4 habilidades y 3 elementos (gramática, vocabulario y pronunciación).
Comunicarse con éxito implica, en suma, mucho más que ser lingüísticamente competentes, pues existen factores extralingüísticos que inciden en este proceso. La CPRAG es un factor esencial para alcanzar el éxito en nuestros actos comunicativos.
2El MCERL explica que: “las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia.”
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2.2 La Pragmática en la enseñanza de segundas lenguas.
Al abordar el tema: La Pragmática en la enseñanza de segundas lenguas, las preguntas sobre si es posible enseñar la Pragmática en la enseñanza de segundas lenguas y cómo hacerlo son prioritarias y constituyen el eje del desarrollo de este capítulo, pues sirve de referencia esta investigación al no contar con estudios que muestren cómo se trabaja la CSPRAG en estudiantes de LM en Suecia. En este apartado se muestra cómo se trabaja la PRAG en la enseñanza de segundas lenguas y por qué se toma como modelo referativo para el desarrollo de la CSPRAG en LM.
El estudio de una nueva lengua es un proceso donde intervienen varios factores y en el que el estudiante nunca parte de cero, siempre trae consigo unas capacidades lingüísticas y comunicativas de su lengua materna que consciente o inconscientemente inciden en la adquisición del nuevo idioma. Esta transferencia lingüística, que así se denomina el trasladar elementos propios de su lengua materna a la lengua meta (Ch. Fries, 1945) facilita el proceso de aprendizaje, a la vez que puede provocar equívocos o errores en el proceso de comunicación.
Existen diferentes visiones en cuanto al proceso de enseñanza de segundas lenguas; por un lado, está la tendencia de enseñar a través de métodos tradicionales donde los aspectos gramaticales, fonéticos y léxicos tienen mayor peso, suponiendo que al conocer estos aspectos se puede manejar con soltura una L2; sin embargo, como bien apunta Escandell Vidal (2009), existen, además de las reglas gramaticales, otros criterios que definen el uso lingüístico y regulan la comunicación humana.
Por otro lado, se encuentra una tendencia hacia el empleo en las aulas de la Competencia Comunicativa, concepto acuñado por Dell Hymes (1966) quien desarrolla el aporte de la teoría de Chomsky (1975). Hymes identifica y clasifica los diferentes elementos que intervienen en la comunicación, explicita además que, al hablante, para comunicarse correctamente en una comunidad de habla específica, no le es suficiente conocer la gramática y el vocabulario, es necesario también, aprender el contexto en el que se desarrolla el acto comunicativo.
Los diferentes métodos de enseñanza han evolucionado en busca de mecanismos que enriquezcan la competencia comunicativa, así hasta hablar del enfoque comunicativo que, aunque no se deba ver como una continuidad de los métodos que ya existían, engloba desde
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cómo concebía Wilkins la organización de los contenidos hasta las ideas de aprendizaje de Krashen.
Los nuevos fundamentos metodológicos del enfoque comunicativo reajustan los anteriores con el objetivo de que los alumnos sean los protagonistas en el proceso de aprendizaje y que el conocimiento adquirido sea utilizado en situaciones reales, respetando los códigos socioculturales (Bérard, 1995). Su mayor aportación a la enseñanza fue la introducción de tres elementos fundamentales para el acto de comunicación: la forma, haciendo referencia a las estructuras gramaticales o léxicas; el significado, aludiendo al propio significado de la palabra dentro de una estructura lingüística; y el uso, traduciéndose en el significado, función o intención de una palabra u oración dentro de una situación comunicativa.
Sin embargo, Michael Swan (1985) critica la funcionalidad del enfoque comunicativo, centrando su mirada en la falta de competencia comunicativa que presenta, pues el estudiante no posee las habilidades y estrategias básicas para establecer una comunicación eficaz en diferentes contextos comunicativos; en su lugar Swan propone que los estudiantes trabajen con más situaciones comunicativas que representen la vida real donde tengan que expresar y realizar acciones con la L2.
Esta observación de Swan justifica la necesidad de la introducción de la pragmática como componente importante en el enfoque comunicativo, ya que, según él, en la medida en que el estudiante se exponga a situaciones de la vida cotidiana actual, desarrollará más las habilidades pragmáticas y aumentará sus estrategias comunicativas.
La llegada de la pragmática a la enseñanza de segundas lenguas ha sido recibida con cierta incertidumbre debido a su poca investigación; aunque, ciertamente, esta situación ha cambiado actualmente, ya que son muchos los estudios que abordan esta temática, tales como los de Escandell Vidal (1996), David Crystal (1995), Kasper (1992) o Leech (1983), quienes muestran cómo incide la pragmática en la enseñanza de segundas lenguas.
Si bien en sus inicios la pragmática se proponía explicar “el sentido de la conducta lingüística” (Reyes, 1994: 15), actualmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas tiene como fin el desarrollo de una competencia pragmática.
Kasper (1997) analiza ‘enseñabilidad’ de la pragmática o su capacidad didáctica de la competencia Pragmática” (González Salinas, 2005: 132) ya que, aunque muchos suelen decir que no es posible enseñar la pragmática el autor propone formatos pedagógicos que muestran
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la importancia creciente de la CPRAG y su relevancia en los procesos de aprendizaje y enseñanza de lenguas.
El estudio de la pragmática difiere en algunas de sus premisas, sin embargo, la mayoría de los especialistas coinciden en cuanto a que todo profesor de L2 tiene un conocimiento consciente o inconsciente del uso de la pragmática en las clases y que este influye directamente en el desarrollo de las competencias comunicativas del aprendiente de L2, que cualquier profesor de lengua extranjera tiene conocimientos pragmática de forma directa o indirecta.
El MCERL (2001: 13) entiende por competencia sociolingüística el conocimiento de las condiciones socioculturales del uso de la lengua, por lo que los profesores de L2 han de tener como objetivo que sus aprendices conozcan y dominen las estructuras formales de la lengua meta y que a su vez comprendan la complejidad del uso de la lengua en su proceso de producción e interpretación de los enunciados en la comunicación verbal. Tal y como expresara Cortés Rodríguez (1994:81), en la comunicación verbal se puede comunicar mucho más que lo que realmente se dice con los enunciados: “...hasta el silencio produce significado porque es un hecho lingüístico en la medida en que consiste en no decir - omitir, ocultar - o en dar algo por ya dicho - dar a entender o presuponer: la pragmática estudia el silencio que comunica algo voluntariamente.”
Para comprender estas complejidades lingüísticas no es suficiente con una enseñanza tradicional de la L2, o con el empleo parcial de ciertas habilidades lingüísticas; es necesario desarrollar en los estudiantes una visión diferente de ver las distintas situaciones comunicativas. Escandell Vidal (1996:23) explica con mayor claridad estos fenómenos cuando plantea interrogantes sobre la diferencia que hay entre lo que expresamos y lo que realmente queremos expresar; cómo aún con equívocos nos entendemos; y qué es lo que realmente hace que nos podamos entender, si es el significado de las palabras que empleamos o es el conocimiento de las normas socioculturales.
Para que los estudiantes de L2 encuentren respuestas a estas preguntas es importante que dominen la pragmática o la competencia existencial como el MCERL describe a aquella competencia en la que el hablante es parte activa y viva en el proceso de comunicación.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto no es ilógico entender el prestigio y afianzamiento que la pragmática debería tener en la enseñanza de lenguas, ya que cuando un alumno no
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domina los conocimientos extralingüísticos de la lengua meta en los contextos comunicativos correspondientes se producen malentendidos o se puede transmitir la imagen del hablante como poco cooperativo, grosero, etc. Entonces, y siguiendo la línea de otros autores, este auge en la competencia sociopragmática está sustentado en “el reconocimiento de la importancia de la comunicación intercultural y de los efectos que una competencia pragmática imperfecta y subdesarrollada puede tener sobre dicha comunicación” (Liddicoat y Crozet, 2001, Gómez Morón, 2004).
Se podría resumir este capítulo con una figura que recoge los aspectos que inciden en el alumno para desarrollar la CSPRAG. Siguiendo las palabras de Savignon (1983), es indispensable enseñar a los estudiantes de L2 la competencia comunicativa, ya que este es un concepto vivo y condicional sometido al conocimiento del significado entre los participantes del acto del habla.
Figura no. 1. Aspectos que inciden en el alumno para el desarrollo de la CSPRAG3
Como se puede observar en la figura no.1 para que un estudiante desarrolle una adecuada CSPRAG debe desarrollar previamente la competencia lingüística y la CPRAG, estas están estrechamente relacionada entre sí y su vez con la capacidad del profesor para impartir clases desarrolladoras que redunden en el desarrollo de la CSPRAG y posteriormente en el desarrollo de una competencia comunicativa. Esto es lo que en mayor o menor medida ocurre en las clases de LMOD y que Kasper (1997) expone en su estudio sobre si se puede enseñar la competencia pragmática. Sin embargo, por la escasa evidencia bibliográfica de este tema en la LM no se puede hablar todavía sobre cómo se trabaja la CSPRAG en la LM en Suecia.
3 Todas las figuras en el trabajo son de elaboración propia.
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2.3 Estado de la cuestión
Como se ha explicado en otros capítulos, actualmente el estudio de la CSPRAG ha aumentado, pero en la LMOD (De Matos, 2013; Joelsson, 2013; Toledano Fernandez, 2013;
Harnafi, 2012; Rosengren, 2011; Morales, 2014), se han investigado, de forma contrastiva entre el español y otras lenguas, temas como el uso de la cortesía, el uso de la CSPRAG en los estudiantes de ELE, el análisis y el discurso, la presencia de la pragmática en materiales pedagógicos.
Sin embargo, los estudios en LM son escasos y no abordan con profundidad la CSPRAG;
la mayoría está centrado en el material pedagógico o en la situación laboral de los profesores de LM (Almerfors, 2010; Chaaban, 2015). Existe una deuda con los estudios sobre CSPRAG en la LM en el contexto escolar sueco tanto desde el punto de vista del profesor como del alumno. La carencia de estudios empíricos suficientes en esta área supone un desafío para esta investigación.
3 El rol de la pragmática en los planes curriculares de lengua materna y lengua moderna
Se considera necesario realizar una breve descripción de los planes curriculares de la lengua materna y lengua moderna para una mayor comprensión de la situación actual del contexto en el que se realiza esta monografía.
En este apartado se estudian los programas de estudio de la carrera de Pedagogía con especialización en Español como Lengua Moderna y Lengua Materna de diferentes universidades en Suecia para de esta forma conocer como los planes curriculares incluyen en sus contenidos temas de pragmática, y así conocer si el conocimiento que obtienen los profesores en su preparación incide en que el empleo del enfoque sociopragmático en la enseñanza de LM sea diferente en cada clase, como se plantea en una de las hipótesis del trabajo.
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3.1 Programa de estudio de la carrera de Pedagogía con especialización en español como lengua moderna
Para demostrar el rol de la pragmática en los planes curriculares de la carrera de Pedagogía con especificación en español como lengua moderna se analizaron los programas de 9 universidades en Suecia
Diagrama no 1. Relación entre las universidades que ofrecen la carrera de Pedagogía con especialización en español como lengua moderna y el nivel de pragmática en sus cursos.
De este estudio se desprende que todas las universidades que ofrecen la carrera de Pedagogía con especialización en español como lengua moderna tienen en su plan de estudio la especialidad de lingüística, pero no en todas las universidades está explícita la asignatura de pragmática en el plan de estudio. Tal como se muestra en el diagrama no.1, las universidades de Estocolmo y Gotemburgo con 45 puntos dividido en varios cursos durante toda la carrera son las que más cursos de pragmática incluyen. La mayoría de las universidades ofrecen solo 7,5 puntos a la asignatura de pragmática. Para ejemplificar cómo se ve esto dentro de la carrera se escogió la Universidad de Estocolmo.
Esta carrera tiene un valor de 60 puntos (högskolepoäng), pero no es hasta el año III cuando se comienza a estudiar la pragmática, asignatura que comparte la misma cantidad de puntos (7.5p) con tres materias: Literatura en español, Teoría y método de la literatura, y Lingüística y discurso. El curso de Pragmática es una introducción a las teorías y métodos en lingüística, Pragmática y análisis del discurso con aplicación al español hablado y escrito.
14(65) Figura no.2 Asignatura de la carrera de Pedagogía con especialización en Español de la Universidad de Estocolmo.
Existe un curso de Sociopragmática de nivel avanzado con un valor de 7.5 puntos, que no entra dentro de las asignaturas de este año. El curso aporta una introducción general a la teoría y el método de la sociopragmática con aplicación en español. En el curso se trabajan los factores extralingüísticos que influyen comunicación y explicación de las elecciones y variación lingüísticas con una perspectiva sociopragmática; asimismo, reciben una atención especial los fenómenos pragmáticos como la cortesía y la autoimagen social. El curso termina con un análisis individual de un trabajo de campo (Kursplan, HT 2019)
Los estudiantes de la carrera de español como LMOD cuentan además con otro curso extra sobre SPRAG donde tienen la oportunidad de profundizar en conceptos y métodos provenientes de la socio-pragmática; además, podrán analizar textos y conversaciones utilizando los aspectos teóricos y metodológicos de la SPRAG; también serían capaces de analizar y explicar la interacción entre factores extralingüísticos e históricos, por un lado, y las elecciones lingüísticas y la variación lingüística, por el otro.
3.2 Plan curricular de la carrera de Pedagogía con especialización en LM
En cuanto la carrera de Pedagogía con especialización en español como Lengua Materna lamentablemente existen muy pocas universidades suecas que dentro de sus carreras cuentan con un plan de estudio para quienes estudian español como Lengua Materna, salvo en la universidad de Uppsala, en la que brindan un Plan de estudios del español como lengua materna en un entorno multilingüe con el valor de 7.5 puntos. Es un curso independiente, dirigido a profesores de LM en español que trabajan en preescolar, primaria, secundaria superior y educación de adultos. El curso consta de seminarios y un proyecto de desarrollo metodológico de enseñanza individual.
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En dicho curso se aborda el tema del aprendizaje y la enseñanza del español como lengua materna, teniendo en cuenta las características sociales, culturales y lingüísticas específicas de la sociedad sueca. Los participantes tienen la oportunidad de examinar, desarrollar y presentar sus propias estrategias adaptadas a sus propias situaciones de enseñanza teniendo en cuenta las teorías actuales del multilingüismo. En los objetivos del curso se abordan indirectamente los temas referidos a la CSPRAG
En el primer semestre del curso 2019-2020 ha comenzado en la Universidad de Lund un curso dirigido a la formación de profesores de LM (Modersmålsundervisning och studiehandledning) con un valor de 60 puntos y dividiendo en diferentes materias.4
Cuando se analiza el programa de estudio de este nuevo curso se observa que los aspectos pragmáticos apenas aparecen. Solo 15 puntos de todo el programa se refieren indirectamente al desarrollo de la CSPRAG (Arvsspråkinlärning och flerspråkighet, 7,5 hp; Flerspråkig litteracitet, 7,5 hp).
Diagrama no. 2 incidencia de la CSPRAG en MCERL, LMOD y LM.
Se puede observar en el diagrama no. 2 como la incidencia de la CSPRAG va decreciendo.
Aunque los planes curriculares de LM y LMD tienen puntos de contacto en cuanto a los
4Las abreviaturas de las materias han sido creadas con el objetivo de representar gráficamente el plan de estudio del reciente programa de estudio para LM:
IMSH: Introduktion till modersmålsundervisning och studiehandledning, 7,5 hp SfMSH: Svenska för modersmålslärare och studiehandledare, 7,5 hp
AF: Arvsspråksinlärning och flerspråkighet, 7,5 hp SHM: Studiehandleda på modersmål, 7,5 hp FL: Flerspråkig litteracitet, 7,5 hp
SDfM: Språkdidaktik för modersmålsundervisning, 7,5 hp
VMSH: Att hantera värdegrundsfrågor i modersmålsundervisning och studiehandledning, 7,5 hp
SKAMSH: Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i modersmålsundervisning och studiehandledning, 7,5 hp
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aspectos sociopragmáticos, están muy alejados en lo referente al tratamiento de la CSPRAG y solo existe en el plan curricular de la carrera de español como lengua moderna
MCERL El MCERL ha realizado cambios en su proyecto donde elimina las 4 habilidades de modelo de 1961 e introduce la competencia sociolingüística y pragmática para crear las condiciones adecuadas para desarrollar clases comunicativas.
LMOD Existen objetivos y contenidos para la adquisición de la Competencia Sociopragmática, pero son teóricas y pobres en explicaciones.
LM Hay un escaso reflejo de la competencia sociopragmática en algunos contenidos didácticos del plan curricular, pero no explican cómo abrir la posibilidad de trabajar la competencia pragmática en las aulas, por ejemplo, las implicaturas conversacionales propias del lenguaje coloquial y que buscan en los estudiantes dar y entender respuestas.
Tabla No. 1. Cómo se expresa la SPRAG en el CELM, en el CELMOD y MCERL
En los planes curriculares de la carrera de Pedagogía con especialización en LMOD y LM, así como en los lugares en que se menciona la Pragmática en estos programas, se ha partido de una concepción de la lengua más bien como sistema lingüístico que como instrumento de comunicación. Los diseños no muestran una idea clara y explícita de conceptos pragmáticos.
Existe una escasa relación por parte del futuro docente de lengua con la importancia de los aspectos sociopragmáticos. Es importante señalar que en los dos programas se incluyen los cambios realizados por el MCERL en relación con la pragmática, pero solo en cuanto a nociones básicas.
3.3 La Pragmática y el currículo escolar sueco para LMD y LM.
En este acápite se describe la presencia de la pragmática en el currículo escolar sueco para LMD y LM.
Se debe comenzar explicando que, según Skolverket, en el sistema sueco de educación todos los estudiantes tienen derecho a escoger hasta dos lenguas extranjeras aparte del inglés, lo que hace que la elección de un idioma como el español, el francés, el alemán o italiano sea obligatoria en la escuela secundaria (Skolverket, 9 kap. 5 § skolförordningen)
Siguiendo las pautas de MCERL, se exige que el estudiante desarrolle sus habilidades lingüísticas y su capacidad comunicativa con el fin de lograr “una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, (MCERL, 2002: 5)”.
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En cuanto al español, es cierto su notable auge en la enseñanza. Según palabras de la presidenta del sindicato de docentes, Åsa Fahlén, otros idiomas modernos como el alemán y el francés han perdido su posición como idioma escolar, mientras que el español ha fortalecido su posición a expensas de estos. Sin embargo, esto no es suficiente para ser considerada una asignatura obligatoria, como ocurre con el inglés, que sí es una asignatura obligatoria y oficial dentro del currículo sueco. El estatus del español como lengua moderna es inferior ya que dentro del sistema educativo sueco es una asignatura optativa que los estudiantes pueden elegir si no presentan dificultades en otras asignaturas del tronco común (primaria y secundaria): “Es posible estudiar extra sueco, sueco como idioma extranjero y/o inglés en lugar de los idiomas modernos, aunque se aconseja, dentro de lo posible, se estudien los idiomas modernos5.” Esto es en el caso de la enseñanza secundaria, ya que en el bachillerato el estudiante comienza con un nivel A2-B1 según el MCERL y dependiendo de la línea curricular que escoja puede o no incluir el español o sustituir el estudio de la lengua moderna por LM.
3.3.1 El currículo escolar sueco para lenguas modernas.
Skolverket explicita su objetivo de desarrollar el conocimiento de la lengua meta y el conocimiento de la CSPRAG en los estudiantes, de forma que puedan utilizar el idioma en diferentes contextos y para diferentes finalidades (Skolverket, 2014c). La CSPRAG es uno de los objetivos primordiales para la DNES de L2:
A través de la enseñanza, los estudiantes deben tener la oportunidad de desarrollar una capacidad comunicativa versátil. Esta capacidad implica comprender el lenguaje hablado y escrito, poder formular e interactuar con otros en el habla y la escritura y poder adaptar su idioma a diferentes situaciones, propósitos y destinatarios. La capacidad comunicativa también incluye la seguridad lingüística y la posibilidad de utilizar diferentes estrategias para apoyar la comunicación y resolver problemas cuando las habilidades lingüísticas no son suficientes. (Skolverket, 2014: 1).
Entonces, como se puede apreciar la DNES, bajo las premisas de MCERL, le otorga mucha importancia a los aspectos comunicativos, en especial a los sociopragmáticos en la concepción de la asignatura de lengua moderna en el nuevo currículo; no obstante, De Matos(2013) considera que este tratamiento se da de forma incompleta y sólo en los documentos adicionales, donde está definido explícitamente qué comprenden esas habilidades
5Todas las traducciones que existen en el texto son personales.
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comunicativas; considera, además, que no explican claramente cómo llevar a cabo dichos aspectos en la enseñanza.
Por otro lado, hace referencia a la complejidad de descifrar el plan curricular y que cada escuela interpreta los criterios de evaluación de una forma diferente. Como consecuencia, el tratamiento sociopragmático en las clases puede variar en mayor o menor medida, tanto en la planificación didáctica, como en la evaluación de la competencia comunicativa de los alumnos.
Al evaluar la CSPRAG en el currículo escolar sueco para lenguas modernas se debe tener en cuenta que aun cuando se les ha dado mucha importancia y protagonismo a los aspectos sociolingüísticos en el nuevo currículo, al no estar explicado con detalles cómo integrarlos en la enseñanza el profesor continúa dando más prioridad a la gramática, la sintaxis y el vocabulario.
La observación a los criterios de evaluación y a los objetivos que deben alcanzar los estudiantes para obtener la nota básica en el nuevo currículo podría explicar lo anteriormente dicho.
En la interacción oral y escrita, el estudiante puede expresarse de forma fácil y completa. Con palabras y frases sueltas. (...) El alumno comenta de forma muy sencilla algunos fenómenos en diferentes contextos y áreas donde se usa el idioma, y puede hacer comparaciones simples con su propia experiencia y conocimiento.
(Skolverket, 2011:23).
Se puede observar que los criterios exponen que el alumno debe dominar y adaptar el idioma según la situación comunicativa y las aportaciones de los aspectos pragmáticos en el currículo no visualizan lo suficiente la idiomatización y adecuación sociocultural.
3.3.2 El currículo escolar sueco para lenguas maternas.
Como se ha explicado anteriormente, desde 1977 en Suecia todo niño con una lengua materna diferente al sueco tiene derecho a recibir lecciones de su LM (Håkansson 2003: 55). De acuerdo con la Dirección sueca de Educación, el objetivo de la enseñanza de LM es desarrollar en los estudiantes una identidad hacia su cultura originaria y la estructura de la lengua materna, proporcionando así las bases para la adquisición de una L2 (Skolverket, 2011, 13§).
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La LM es una asignatura separada de la escuela obligatoria con plan de estudio y de asignatura propios, mediante los cuales se promueve el desarrollo personal de los estudiantes y se fortalece su autoestima (Skolverket, tema modersmål 2011).
Teniendo en cuenta lo expuesto, se podría deducir que la CSPRAG constituye un aspecto principal en la enseñanza de LM, ya que explícito dentro de sus objetivos está fortalecer la identidad y promover el desarrollo lingüístico, dando oportunidad al estudiante de dominar su lengua en diferentes situaciones comunicativas.
El tratamiento de la CSPRAG en la enseñanza de LM, a diferencia de la lengua moderna es menos enfático. Sin embargo, la Dirección sueca de Educación, no abandona el enfoque SPRAG en la LM y traza objetivos para que los alumnos se sientan confiados al usar su idioma materno en diferentes contextos, ya que el plan curricular sigue las premisas del MCERL quien considera que:
(…) los alumnos aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto (MCERL, 2002: 23).
En los planes de estudios se habla de enfatizar, profundizar, desarrollar, continuar, aprender, conocer, analizar... (Skolverket, 2011) sin embargo en el plan curricular no aparecen las explicaciones que ayudarían al profesor y reforzarían el objetivo de Skolverket de que los estudiantes de LM tengan “la oportunidad de desarrollar su lenguaje hablado y escrito para que ganen confianza en su capacidad de lenguaje y puedan expresarse en diferentes contextos y para diferentes propósitos.” (Skolverket, 2011). Sí aparecen algunas explicaciones en el documento de comentarios del plan curricular de idioma materno donde se detalla cada objetivo y se explica de una forma más didáctica cómo proceder con ellos.
Al analizar los objetivos de plan curricular y las explicaciones que aparecen en el material de comentarios, se puede observar que están encaminados a desarrollar el conocimiento y las destrezas necesarias para desarrollar la dimensión social de la lengua. También expresan su implicación con la competencia sociocultural, en concordancia con el MCERL, ya que ven la lengua como un fenómeno social que se desarrolla en diferentes ámbitos, y es importante que, a través de la enseñanza de LM, los estudiantes desarrollen conocimientos sobre cómo expresar su identidad cultural a través de sus sentimientos, opiniones y pensamientos.
El programa establece que los estudiantes deben tener la oportunidad de desarrollar su identidad cultural y convertirse en multilingües a través de la enseñanza. Eso
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significa que la enseñanza de la lengua materna debe apoyar el desarrollo de la identidad de los estudiantes, en estrecha interacción con su desarrollo del lenguaje (Skolverket, 2011: 87).
El plan curricular de LM es un aliado del desarrollo de la identidad de los estudiantes. Los alumnos deben realizar actividades donde comparen y caractericen las culturas de su lengua materna, además de leer y escribir diferentes tipos de textos que ofrezcan información sobre la realidad, la cultura, costumbres, historia y actualidad de las sociedades de su lengua materna.
Con los textos (narrativos o poéticos) el profesor puede trabajar aspectos gramaticales, ortográficos, etcéteras, pero también lingüísticos y sociopragmáticos, ya que, al analizarlos y encontrar recursos literarios como metáforas, personificación o aliteraciones, los estudiantes desarrollan una receptividad al lenguaje que les permite reconocer giros lingüísticos, expresiones propias de su cultura y emplearlos en situaciones reales de la vida, tal como lo recomienda el plan de estudio.
Conocer la estructura de la lengua le transmite confianza y motivación al alumno para utilizar su idioma materno, ya que los aspectos lingüísticos y extralingüísticos se complementan con el objetivo que el alumno desarrolle una personalidad más rica y compleja mejorando su posición ante nuevas experiencias culturales, porque como se expresa en el MCERL “Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas” (MCERL, 2002) y de igual forma lo expresa el plan curricular de LM
En su estudio sobre Metodología para la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna como nodo interdisciplinar, Moreira-Carbonell (2015) expresa que es importante que el estudiante conozca para qué le sirven las habilidades discursivas y el adecuado uso de los componentes funcionales.
Esto es fundamental para que el estudiante de LM desarrolle una competencia pragmática, es decir, que produzca enunciados que se adecuen a las diferentes circunstancias comunicativas, teniendo en cuenta los conocimientos universales, las capacidades cognitivas y las particularidades de la cultura en la que se desarrolla el acto del habla, pero cómo lograr este propósito en las clases de LM es un aspecto que no queda explícito en el plan curricular ni en el documento de comentarios del plan de curso de LM; sin embargo, el MCERL incide también en los conocimientos, las destrezas y las actitudes que tienen que desarrollar los
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alumnos, a través de premisas que abordan con una mayor claridad los objetivos y las metodologías necesarias para el proceso de enseñanza. (MCERL,2002: 32)
Estos son algunos de los objetivos trazados por el plan curricular de LM para desarrollar la CSPRAG:
• Narrar y comentar hechos de ficción y no ficción en su lengua materna, así como analizar textos para diferentes propósitos.
• Desarrollar su lenguaje, identidad y comprensión del mundo exterior y otras personas.
• Trabajar con textos de diferentes géneros literarios (ficción, drama, lírica...), así como con textos descriptivos, explicativos, argumentativos, etc. donde se combinan palabras, imágenes y sonidos.
• Usar su lengua materna como vehículo para su desarrollo y aprendizaje del lenguaje.
• Adaptar el lenguaje a diferentes propósitos, destinatarios y contextos.
• Reflexionar sobre tradiciones, fenómenos culturales y problemas sociales en áreas donde se habla la lengua materna y hacer comparaciones con condiciones suecas.
Estos objetivos dan cumplimiento al enfoque sociopragmático que persigue el MCERL, el cual propone que en las clases se realicen actividades desarrolladoras con un corte comunicativo donde utilicen estrategias de comunicación. Estas actividades pueden ser conversaciones, monólogos, diálogos, debates, representaciones teatrales, entre otras; la elección de la actividad es importante ya que debe ser interactiva, los estudiantes deben cambiar de roles, de situaciones, deberán utilizar no solo el lenguaje convencional, sino que además con el lenguaje gestual se elaborará el mensaje. Entre otras alternativas que los documentos del MCERL propone está el empleo de diferentes ejercicios que propicien la interacción de los estudiantes ya sea en grupo o individual. Estas actividades son aplicables perfectamente a las clases de LM con los objetivos del plan de estudio y, siguiendo las explicaciones que aparecen en el material de comentarios del plan curricular, queda confirmando que el cambio que se persigue en la enseñanza de LM es posible.
Aunque los métodos de enseñanza en la LM en sentido general han sufrido algunos cambios en beneficio de la Pragmática, tal como expresa Samia Chaaban (2015) en su estudio cualitativo sobre la situación del profesor de LM, en ocasiones, el maestro de LM desconoce cómo desarrollar la CSPRAG en el alumno y esto trae consigo que no sea suficiente para que
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este estudiante (entiéndase al estudiante de LM en Suecia) sea capaz de crear nuevos significados a partir de los aspectos cognitivos y culturales que posee, se necesitan diferentes modelos de pragmáticas con enfoques metodológicos que se adecuen a las necesidades de formación lingüística, así como las estrategias de comprensión y producción que deben desarrollar los estudiantes en los diferentes actos de habla, según explica Mendoza, López y Martos (1996: 46)
En este análisis sobre el Plan curricular de Lengua Materna (PCLM) y Plan curricular de Lengua Moderna (PCLMOD) se observa que existen puntos en común y diferencias.
Tabla No. 2 situación sobre el PCLM y PCLMOD
En la tabla no. 2 se reflejan los diferentes aspectos que marcan cómo se visualiza según el MCERL y Skolverket la situación sobre la CSPRAG en el PCLM y PCLMOD. En el cuadro se muestra que existe una preocupación por la inclusión de los aspectos pragmáticos dentro del PCLMOD y PCLM, sin embargo, es más profunda, sistemática y detallada en la PCLMD, así mismo las horas lectivas dentro la asignatura de Lengua moderna es mayor y dentro del horario de clases. Los cambios que se han producido en el MCERL y la enseñanza de la Pragmática en las clases de lengua son mayores y más explícitos en el PCLMOD.
Ambas asignaturas son opcionales, aunque en el caso de la LMOD, esta está más favorecida gracias al aumento de estudiantes que deciden optar estudiar LMOD (Dekamblogg, 2018). Estos resultados reflejan que “La mayoría de los profesores de lengua materna tienen las lecciones después de la escuela cuando los estudiantes tienen hambre y están cansados. Los estudiantes son forzados, por lo tanto, a elegir entre actividades de ocio y enseñanza de lenguas” (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2008: 157), y esto evidentemente tiene una incidencia en la enseñanza de LM.
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4 Factores que inciden en la enseñanza de LM
Para comprender lo que sucede en los entornos educativos y su funcionamiento interno, Dahllöf y Ulf (1972) proponen la teoría del factor marco (en sueco “ramfaktorer”), la que indaga en los factores de carácter externo que pueden influir en la enseñanza. Esta teoría fundamenta la idea de que existen factores externos que están fuera del control del maestro como los objetivos establecidos en el plan de estudios, los contenidos y el orden de estos, y los grupos de estudiantes. Estas variables, según Dahllöf y Ulf tienen que ver con lo que se aprende, cómo se aprende y con los estudiantes en el proceso de enseñanza.
Figura no. 3. Ejemplo de cómo influyen los diferentes factores en el proceso de enseñanza, según Monika Ringborg (¡Lektorio – tycker till!, 2008)
Estos factores externos son aplicables a diferentes tipos de situaciones de enseñanza y aprendizaje. Algunos autores han clasificado los factores marco en diferentes categorías; así para Pettersen (2008) estos factores se distribuyen entre los marcos exteriores, donde se tiene en cuenta aquellas condiciones estructurales que están fuera del control del profesor, como el horario, el currículo, etcétera, y los marcos interiores, que incluyen aquellas condiciones que se encuentran dentro del área de control y decisión del maestro, como el conocimiento previo de la asignatura o la actitud del profesor ante el proceso de enseñanza.
Lundgren (1999) considera tres categorías, mientras que Pettersen muestra cinco categorías mediante las cuales considera los factores que pueden frenar o favorecer la enseñanza y el aprendizaje (Pettersen, 2008: 59).
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Categorías de Lundgren Categorías de Pettersen
Constitucionales (ej. leyes Personales: características, conocimientos, actitudes, habilidades, etc. de los que escolares) intervienen en el proceso educativo.
Organizacionales (ej. recursos Organizacional: composición, organización y cantidad de estudiantes en las clases,
financieros) así como la organización del profesorado
Físicos (ej. el medio ambiente y Horas lectivas: tiempo de enseñanza disponible y cómo se distribuye entre las
material didáctico) diferentes asignaturas, temas, lecciones y actividades escolares
Físico: el entorno físico y material para el proceso de enseñanza - aprendizaje, como diseño de salas, locales, materiales didácticos y actividades de enseñanza.
Económico: abarca la parte logística que proporciona condiciones para que el resto
de los factores funcionen.
Tabla no.3. Factores que según Lundgren (1999a) y Pettersen (2008) inciden en la enseñanza.
Como se ha explicado en otras investigaciones (Hussein, 2012; Ladberg 2000; Dannemann &
Larsson, 2007; Sadig, 2014), los profesores han expresado cuáles son desde su punto de vista esos factores condicionantes:
A. Grupos de estudiantes heterogéneos, los profesores pueden tener en un mismo grupo estudiantes de edades mixtas y diferentes niveles lingüísticos.
B. Horario de enseñanza limitados. Las lecciones de LM cuentan con solo una hora a la semana y están fuera del horario escolar, los profesores plantean que el tiempo no es suficiente para desarrollar correctamente los objetivos trazados.
C. Falta de aulas de enseñanza: Los profesores de idiomas nativos generalmente tienen que sentarse en una sala pequeña que no están destinada a la enseñanza y donde normalmente no hay material didáctico.
D. Colaboración: En las escuelas donde hay lecciones de LM, la cooperación es deficiente ya que es muy difícil que el profesor de LM conozca a otros maestros, Según Hussein (2012) al tener sus lecciones fuera del horario escolar y trabajar en muchas escuelas, las oportunidades de trabajar y hacer proyectos con otras asignaturas se vuelven escasas. Hay profesores que trabajan en hasta 10 escuelas. (Hussein, 2012:20)
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Ladberg (2000) plantea que a veces esta colaboración es posible cuando el profesor de LM trabaja todo el día en una misma escuela, pero esto no siempre es así porque hay muchos profesores que trabajan hasta en 10 escuelas en rotación y esto hace que los maestros de LM no puedan asistir a reuniones para abordar los problemas que el estudiante tiene con otros profesores, o simplemente para colaborar y planificar junto con los otros profesores de los estudiantes (Ladberg 2000: 185).
E. Falta de materiales didácticos y metodología adecuada: los profesores de LM carecen de materiales didácticos para la enseñanza por lo que deben elaborarlo, que según Dannemann & Larsson (2007) es una tarea estresante y toma mucho tiempo teniendo en cuenta la variedad de estudiantes y niveles lingüísticos que poseen en una misma clase (Dannemann & Larsson, 2007: 28).
F. Preparación de los profesores: La revista Skolvärlden (2017) expresa que los profesores de LM se sienten discriminados con respecto a los demás profesores, su posición laboral, su salario son muy diferentes, y es que estos factores están directamente relacionados con la formación que ellos presentan. La gran parte de los profesores de LM no cuentan con estudios pedagógicos o titulación reconocida en Suecia. Muchos de ellos se sienten marginados por DNES, “La discriminación se extiende a varias áreas, (...)En el contexto de la escuela, los profesores de lengua materna se consideran excepciones.” (Skolvärlden, 2017)
En su estudio, Sadig (2014) visualiza 6 factores que ella considera importantes:
• horario de enseñanza limitados
• grupos de estudiantes heterogéneos
• falta de aulas de enseñanza
• inapropiadas actitudes y colaboración
• competencia docente y documentos de orientación
• material didáctico
Sadig (2014) considera que estos factores influyen negativamente en la enseñanza de LM y señala que debido a esto los profesores de lengua materna trabajan en condiciones desfavorables para el desarrollo de la asignatura, sin embargo, está situación no incide en el grado de compromiso de los profesores para motivar, apoyar y estimular al estudiante y de esta forma contribuir en el desarrollo del conocimiento del lenguaje. (Sadig, 2014: 66)
Como se ha explicado anteriormente, dentro de los objetivos del MCERL está favorecer la comprensión, la identificación, respeto entre las diferentes culturas, también conservar e
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incrementar el conocimiento mutuo de todos los idiomas nacionales y locales incluidos los minoritarios. En palabras de Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008), la Unión Europea indica la necesidad de que todos los ciudadanos europeos han de poder expresarse en tres idiomas diferentes como mínimo.
5 El presente estudio
En este capítulo desarrolla los diferentes apartados que detallan cómo se realiza la investigación; se explican los aspectos pragmáticos a considerar. También, se describe la recolección de datos, las consideraciones tenidas en cuenta y sus características principales para dar respuestas a las tres preguntas de investigación:
1. ¿Se emplea un enfoque sociopragmático en la enseñanza de LM? ¿Cómo se enseña?
2. ¿Cómo dista la práctica profesional de lo que plantean los currículos?
3. ¿De qué dependen estas diferencias?
El capítulo está dividido de la siguiente forma:
• 5.1 Se justifican los instrumentos empleados para la recolección del corpus de la investigación y se expone y explica la metodología necesaria para la
investigación.
• 5.2 Se explica la validez y la fiabilidad de los instrumentos.
• 5.3 Se comenta el procedimiento del trabajo investigativo.
• 5.4 Se presentan a los informantes y los aspectos éticos que se tienen en cuenta en la investigación.
5.1 Metodología
Teniendo en cuenta que en este estudio se pretende describir el empleo de la CSPRAG en la enseñanza del español como lengua materna para desarrollar las clases con una función comunicativa, la presente investigación se enmarca en los llamados estudios descriptivos. En este estudio, se toman aspectos cualitativos y cuantitativos para expresar mejor el resultado.
De este modo, e igual que en las investigaciones de Martínez Carazo (2006) y Morales Ruiz
