Dopravní výchova žáků 1. třídy základní školy
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Lucie Nováková
Vedoucí práce: PhDr. Milan Hrdina
Liberec 2017
Traffic education of pupils first class Elementary School
Bachelor thesis
Study programme: B7505 – Education in Leisure Time Study branch: 7505R004 – Education in Leisure Time
Author: Lucie Nováková
Supervisor: PhDr. Milan Hrdina
Liberec 2017
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji vedoucímu bakalářské práce PhDr. Milanu Hrdinovi za cenné připomínky a rady.
Jeho pomoc při vypracování bakalářské práce mi byla velmi přínosnou pro celé její vypracování.
Rovněž bych ráda poděkovala panu řediteli ZŠ Doctrina, který mi průzkum na své škole umožnil a v neposlední řadě i Mgr. Romaně Hlaváčkové za pravopisnou i stylistickou kontolu a pomoc při závěrečné úpravě bakalářské práce.
V Liberci dne: 18. prosince 2017
Anotace
Cílem bakalářské práce je vyhodnocení dosavadních znalostí dětí z rodinného prostředí o bezpečném chování na silnicích a dopravních prostředcích u žáků prvního ročníku zvolené základní školy. Potřebné informace byly zjištěny dotazníkovým šetřením, které byly rozeslány mezi rodiče, pedagogické pracovníky. Dále jsem vytvořila „obrázkový“ test, pro děti 1. třídy na základní škole
„Doctrina“.
Otázky v testech se týkaly znalostí dopravní bezpečnosti, dopravy, a znalosti dětí, které byly dále zpracovány do „kruhových“ grafů pro vyhodnocení. BP je dále doplněna o teoretické informace, které se k bezpečnému chování na silnici a v dopravních prostředcích vztahují.
Klíčová slova
výchova, rodina, vývojové etapy dítěte, škola, volný čas a pedagogika volného času, doprava a dopravní bezpečnost, dopravní výchova a její význam
Annotation
The aim of the bachelor thesis is to evaluate the knowledge of children from the family environment about safe behavior on the roads and means of transport of pupils of the first year of elected elementary school. The necessary information was found in the questionnaire survey, which was distributed to parents, pedagogical staff. I also created a "picture" test for children of the 1st grade at elementary school "Doctrine".
The questions in the tests concerned knowledge of traffic safety, transport, and knowledge of children, which were further elaborated into "circular" charts for evaluation. The bachelor thesis is further supplemented with theoretical information that relates to safe behavior on the road and in means of transport.
Key words
education, family, development stages of the child, school, free time and leisure time education, transport and traffic safety, traffic education and its importance
Obsah
ÚVOD...9
Teoretická část...10
1. RODINA...10
1. 2. Současná rodina a její pojetí...13
1. 3. Potřeby rodiny...14
1. 4. Stabilita a funkčnost rodiny...15
1. 4. 1. Rodiny stabilizovaně funkční a dysfunkční:...15
2. VÝCHOVA...17
2. 1. Výchova dítěte dříve a dnes...17
2. 2. Vnitřní a vnější podmínky rodinné výchovy...19
2. 3. Působení rodinných příslušníků při výchově na dítě...20
2. 4. Výchovný styl v rodině...21
2. 5. Metody a organizační formy rodinné výchovy...22
2. 6. Součinnost socializujícího prostředí pro dítě a jeho výchovu...23
3. VÝVOJOVÉ ETAPY DÍTĚTE...25
3. 1. Předškolní věk...26
4. ŠKOLA...29
4. 1. Školní připravenost (školní zralost) dítěte...30
4. 2. Mladší školní věk...32
5. VOLNÝ ČAS A PEDAGIGIKA VOLNÉHO ČASU...34
5. 1. Různé pohledy na volný čas...34
5. 2. Pedagogika volného času...35
5. 3. Prožitková pedagogika - Kolbův cyklus...36
6. DOPRAVNÍ VÝCHOVA A JEJÍ VÝZNAM...38
6. 1. Dopravní výchova, její cíle a věkové členění...40
6. 2. Výuka dopravní výchovy 1. - 3. třída základní školy...41
Praktická část...44
7. CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE...44
8. PRŮZKUMNÉ OTÁZKY...45
9. VLASTNÍ PRŮZKUM ...47
9. 1. Soukromá základní škola „Doctrina“...47
10. VÝSLEDKY...49
11. NÁVRH PROGRAMU...51
12. PŘIPOMÍNKY PP K NAVRHOVANÉMU PROGRAMU...56
13. SOUHRNNÉ VÝSLEDKY - splnění cílů práce...57
14. DISKUZE...59
15. ZÁVĚR...61
LITERATURA...62
Seznam zkratek
ajn. - a jiné apod. - a podobně atd. - a tak dále
BESIP - bezpečnost silničního provozu BP - bakalářská práce
cca - přibližně
CNS - centrální nervová soustava
č. - číslo
DH - dopravní hřiště DŠ - dotazníkové šetření DV - dopravní výchova a kol. - a kolektiv autorů
MHD - městské hromadné dopravy např. - například
PP - pedagogických pracovníků PVČ - pedagogika volného času
s. - strana
Sb. - sbírky resp. - respektive tab. č. - tabulka číslo tj. - to je
tzn. - to znamená tzv. - takzvaný VČ - volný čas
viz - vidět
ZŠ - základní škola
ÚVOD
S DV se setkáváme již od první procházky mimo bezpečí porodnice, kdy nás jako novorozence rodiče, či další příslušníci rodiny a přátel vozí v kočárku, přes vyjížďky v autě, naše první krůčky až po první zkušenosti na našem prvním dopravním prostředku tzv. „odrážedle“
mimo zahradu či domov. Bohužel nic z těchto prvních zkušeností a znalostí si v pozdějším věku nepamatujeme a známe to jen z vyprávění naší rodiny.
Nejvíce dovedností a znalostí v oblasti DV si do předškolního vzdělávání a poté i do celého našeho zbytku života přinášíme z rodiny. Když rodina dobře funguje, přináší zdravé a správné návyky, jimiž se řídíme a uplatňujeme je po zbytek našeho života.
BP se skládá ze dvou částí. První část je teoretická a zabývá se výchovou, rodinou, vývojovými etapami dítěte, školou, VČ, PVČ a DV. Druhá část je praktická, ve které se snažím zjistit základní znalost dětí z oblasti DV a vytvořením programu pro jedno dopravní odpoledne.
Cílem práce je vyhodnotit dosavadní znalosti dětí z rodinného prostředí o bezpečném chování na silnici a v dopravních prostředcích u žáků prvního ročníku zvolené ZŠ.
Teoretická část 1. RODINA
Každý z nás má rodiče, rodinu a v „nějakém“ prostředí vyrůstal. Povětšinou nás rodina provází celým naším dětstvím a dospíváním, pomáhá spoluutvářet naši osobnost a podle vzoru z rodiny se většinou chováme a jednáme. Rodina nám všem poskytuje útočiště v dobách zlých, dává nám povědomí o tzv. ekonomické gramotnosti a je naším základním stavebním kamenem, bez kterého bychom se neobešli.
Rodina je uměleckým dílem, které se neustále vyvíjí a proměňuje. Je místem, kde se rodí a utvářejí mezilidské vztahy. Rodina je kolébkou tvořivosti. Dítě, které vyrůstá v tvůrčím prostředí, získává zajímavé podněty, jež mohou zásadně ovlivnit jeho další vývoj. (Schaeffer, E., 1995)
Podle mého názoru má rodina velice důležitou roli v oblasti výchovy dítěte a má zodpovědnost v jeho správném vývoji, protože i naše děti budou dál předávat svým dětem, co se naučí. Tuto moji myšlenku definuje autorka Schaeffer (1995, s. 116) jako:
Rodina představuje výchovnou kontrolu. Rodina nese velkou odpovědnost za výchovu svých dětí, které jako další generace ovlivní nejen svou generaci, ale i tu následující.
Ani třetí z mnou vybraných definic rodiny není zanedbatelná a vybrala jsem si ji z důvodu důležitosti rodiny jako celku. Každá rodina by se měla skládat z několika členů, kteří většinou záměrně působí na osobnost dítěte a jeho zdravý rozvoj a vývoj.
Rodinou se rozumí zpravidla malá skupina lidí, která vzniká manželstvím a umožňuje vzájemné soužití mezi oběma manželskými partnery, soužití rodičů a jejich dětí, vztahy mezi příbuznými a také mezi rodinou a společností. (Střelec a kol., 1992, s. 74)
V rodině by se účastníci výchovného procesu měli řídit tzv. Zákonem o rodině 1
1 Autor (Střelec a kol., 1995, s. 76-77) ve své publikaci definuje co je to Zákon o rodině:
Vymezuje základní povinnosti a práva rodičů a dětí a upravuje vztahy mezi rodinou a společností. Ve všech vyspělých společnostech pečují o výchovu dětí v nerozlučné jednotě rodiče, stát a společenské organizace.
Rozhodující úloha ve výchově je však svěřena rodičům, kteří mají být svým chováním a jednáním vzorem pro své děti. Rodiče odpovídají za harmonický rozvoj svých dětí.
Zákon jim ukládá pečovat soustavně a důsledně o výchovu, výživu, chování a jednání dětí. Rodinné výchově patří mezi těmito činiteli výsadní postavení především proto, že výchova dětí je prvořadým pojítkem života rodiny s životem společnosti. Zákon tím, že uložil odpovědnost za výchovu dětí především rodičům, zhodnotil i společenský zájem na rodinné výchově.
1. 1. Funkce a základní dělení rodiny
Tak jako v životě (např. i ve firmě) mají různí lidé různé funkce, bez kterých by firma zdaleka neprosperovala. Tak i rodina má své funkce a autor Střelec a kol., (1995, s. 74) definuje funkce rodiny jako:
Funkce rodiny jsou většinou chápány jako úkoly, které rodina plní jednak vůči sobě samé, jednak vůči společnosti. … Za základní funkce rodiny jsou považovány funkce hospodářská, biologicko-populační, výchovná, funkce odpočinku a obnovování tělesných a duševních sil.
Základní rozdělení funkcí rodiny:
1) Funkce hospodářská nebo také ekonomická: má své dvě základní stránky. Jedna z nich je důležitá pro existenci a rozvoj ekonomického systému společnosti a její podstata spočívá v zapojení rodinných příslušníků do výrobní nebo nevýrobní sféry v určitých profesích v místech s určitými nároky na pracovní síly, jejich kvalifikaci apod.
2) Funkce biologicko-populační: kdy z historie, ale i ze současnosti můžeme doložit využívání dětí jako nejlevnější pracovní síly a mnohdy také i zneužívání výdělečné práce svých nezletilých dětí ze strany rodičů ke zlepšení životních podmínek rodiny.
3) Funkce výchovná: uskutečňuje se v těsném sepětí s ostatními úkoly rodiny. Zvláštní postavení rodinné výchovy spočívá v tom, že se do ní ve větším rozsahu, než je tomu u ostatních funkcí, promítají vlivy všech stránek života rodiny.
4) Funkce odpočinek a obnovování tělesných a duševních sil : v tomto smyslu plní rodina a domov určitou funkci kompenzačního prostředí proti světu profesních povinností, požadavků a nároků zejména u svých dospělých členů. Děti hledají a nacházejí v různých věkových obdobích ono prostředí „tvořivého obnovování sil“ spíše mimo rámec rodiny, i kdy ani v případě dětí nelze z hlediska této funkce podíl rodiny podceňovat. (Střelec a kol., 1992, s. 75 a 76)
Autor Helus ve své knize dělí funkce rodiny do 10 základních kategorií. Některé se vážou převážně jenom na určitý věk, kvalitou své realizace však ovlivňují další jedinečný vývoj jedince.
Jiné mají sice trvalou platnost, mění však s přechodem jedince k vyšším vývojovým stádiím svou konkrétní podobu. Všechny dohromady ale vytváří podobu rodiny, kterou budeme označovat jako rodinu funkční. A jsou to tyto funkce:
1) Rodina uspokojuje základní, primární potřeby dítěte v raných stádiích jeho života. Jde o uspokojování biopsychických potřeb (jídla, pití, pohodlí, pohybu atd.), i raných psychických potřeb bezpečí, pravidelného životního rytmu, lásky, přiměřeného množství a intenzity podnětů.
Vznikají tak potom optimální podmínky pro ranou aktualizaci potencialit rozvoje dítěte.
2) Rodina uspokojuje velice závažnou potřebu organické přináležitosti dítěte. Mezi tyto potřeby patří např. potřeba domova, potřeba mít „svého člověka“ (svou matku, svého otce) a identifikovat se s ním. Základem pro vytváření základní (bazální) životní jistoty je povědomí, že patřím do spolehlivých a láskyplných mezilidských vztahů.
3) Rodina skýtá dítěti již od nejútlejšího věku akční prostor, tzn. prostor pro jeho aktivní projev, činnou seberealizaci, součinnost s druhými. V rodině se tedy konstituuje a dále pak rozvíjí, větví a diferencuje nesmírně důležitá životní osa. Můžeme ji charakterizovat prožitkem
„já jsem a jednám“, „umím, dovedu a zvládám“.
4) Rodina pozvolna uvádí dítě do vztahu k věcem rodinného vybavení. Jedná se o zařízení domácnosti, přístroje a nástroje, hezké a cenné předměty. Záměrně i mimoděčně vede dítě, aby tyto předměty chápalo jako hodnoty, které pro členy rodiny něco znamenají, a tudíž je máme podle určitých pravidel používat, chránit a udržovat v pořádku. To napomáhá k vytváření další důležité životní osy - ,,já mám“ resp. „my máme“.
5) Rodina výrazně určuje prvopočáteční prožitek sebe sama jako chlapce/dívky. Vkládá do tohoto sebepojetí pohlavní/genderový obsah a smysl. Napomáhají tomu vzory matky a otce, případně babičky a dědečka, i zkušenosti se sourozencem.
6) Rodina skýtá dítěti bezprostředně působící vzory a příklady. Skrze lásku k otci a matce, vciťování se do nich v nejrůznějších situacích, napodobování jejich jednání, přemýšlení o jejich životě se dítě učí vidět v druhém člověku osobnost a samo touží být osobností.
7) Rodina v dítěti zakládá, upevňuje a dále rozvíjí vědomí povinnosti, zodpovědnosti, ohleduplnosti a úcty, jako něčeho samozřejmého, co patří k životu jako jeho neoddělitelná součást. Děje se tak zejména tím, že dítě je přirozeně organicky a nenásilně zapojováno do společných činností rodinného kolektivu.
8) Rodina otevírá dítěti příležitost vejít do mezigeneračních vztahů a tím hlouběji proniknout do chápání lidí různého věku, různého založení, různého postavení. Máme zde na mysli to, že rodina včleňuje dítě nejen do vztahů s rodiči, ale také do vztahů s prarodiči, do vztahů s mladšími i staršími sourozenci, strýci a tetami.
9) Prostřednictvím rodičů, prarodičů, starších sourozenců, příbuzných a přátel rodina navozuje v dítěti představu o širším okolí, o společnosti a světě. Dítě si ujasňuje svět profesí, svět nejrůznějších občanských povinností, ale také svět problémů a pokušení, kterým je třeba čelit.
10) Rodina je dětem a dospělým prostředím, kde se mohou svěřit, očekávat moudré vyslechnutí, radu a pomoc – je útočištěm v situacích životní bezradnosti. Tato funkce rodiny nabývá na významu se vstupem dítěte do školy, zesiluje v období nezdarů, neúspěchů a krizí jako důležitý zdroj životní rovnováhy. (Helus, 2007, s. 149 - 151)
Dělení rodiny
K
aždý celek se skládá z mnoha základních částí (tzv. stavebních kamenů), ani rodina zde netvoří výjimku a tak bych zde ráda zmínila jednu z autorek knihy: Kapitoly z rodinné výchovy:učebnice pro střední školy paní Jiřinu Máchovou, která rodinu dělí na:
– rodinu základní, tj. jednotku sestávající z otce, matky, dětí,
– rodinu rozšířenou, zahrnující kromě toho i prarodiče, strýce, tety a další příbuzné.
Dále se setkáváme v případě rodiny s pojmy:
– úplná rodina, ve které žijí oba rodiče a nejméně jedno dítě,
– rodina neúplná, v níž chybí některý z rodičů. (Střelec a kol., 1992, s. 74)
1. 2. Současná rodina a její pojetí
Řekneme-li současná rodina, pak máme na mysli ty její rysy, kterými se odlišuje od rodiny dřívější (nesoučasné), která je dnes už spíše výjimkou. Odkazujeme tím na dějinný vývoj rodiny. Každá rodina má svoji historii, vývoj, tzv. rodokmen.
Rodina je brána jako jeden celek, ale zpravidla ji tvoří více jednotlivých částí. Autor Zdeněk Helus ji dělí ve své knize na 5 částí tzv. základních znaků současné rodiny:
• nukleární, neboli jádrová rodina – v tom smyslu slova, že pozůstává z několika málo lidí tvořících její jádro a sdílejících intimní soužití,
• manželská rodina – manželé jsou také otcem a matkou svých dětí, resp. pečují o děti přisvojené, či děti z předchozích manželství muže a ženy,
• dvougenerační – pozůstává z otce a matky a generace dětí,
• intimně vztahová, nebo též rodina centrální vztahové zóny – tedy fungující jako
„soukromý prostor“. Z předchozí velké rodiny se výrazně vyčlenila centrální vztahová zóna, proniknutá citovou blízkostí, kterou u sebe navzájem manželé (ještě v předmanželském období známosti) objevili a kterou se rozhodli stvrdit manželstvím, početím dítěte.
• privátní individualizace – vymanění z pout tradice, historicky předávaných zvyků a závazků, majetkových a profesních předurčeností, znamená možnost i nutnost rozhodovat se, volit, nést za své rozhodnutí zodpovědnost, poradit si sám se sebou. (Helus, 2007, s. 137, 138)
1. 3. Potřeby rodiny
Každá rodina má jiné potřeby, jiné priority potřeb. Autor Střelec a kol., (1995, s. 40) potřeby provozované v bytě dělí do zhruba tří obecných skupin:
• činnosti biologické – konzumace stravy (stolování), individuální odpočinek (spaní) a sexuální život, osobní hygiena a péče o vlastní osobu, hygienická a fyzická péče o děti, ajn.,
• činnosti hospodářské – příprava stravy, hygiena domácího provozu, odkládání a ukládání věcí (praní, žehlení),
• činnosti společenské – shromažďování členů rodiny, přijímání návštěv, společné a individuální zájmové činnosti, hry dětí. (Střelec a kol., 1992, s. 40)
Když se řekne slovo „potřeba“, vzpomenu si hned na autora, který se zajímal o psychoanalýzu a je jím Abraham Harold Maslow a jeho pyramida potřeb.
A. H. Maslow se narodil roku 1908 a zemřel roku 1970, zabýval se přírodovědecky orientovanými experimenty. Na rozdíl od většiny svých psychologických předchůdců se nezaměřoval na psychické poruchy, ale spíše na to, co vede k mentálnímu zdraví. Maslow se proslavil především knihou „Motivace a osobnost“, vychází zde z předpokladu, že existuje nejméně pět skupin cílů, které lze označit jako základní potřeby. Jsou jimi fyziologické potřeby, bezpečí, láska, uznání a sebeaktualizace. Podle Maslowa se vyšší potřeby uplatňují až po uspokojení nižších. Znamená to, že nejnaléhavější cíle (až do svého dosažení) plně ovládnou vědomí a vůli. Méně naléhavé potřeby jsou přitom minimalizovány, zapomenuty nebo popřeny.
Maslow potřeby ve své pyramidě dělí na 5 úrovní a jsou to tyto:
1) úroveň nejnižší fyziologické potřeby - žízeň, hlad, sex, únavu a spánek., 2) úroveň potřeby bezpečí - projevují u dětí, jež mají rády rytmus a rutinu, tedy předvídatelný, uspořádaný svět,
3) úroveň potřeby: lásky, náklonnosti a sounáležitosti, 4) úroveň potřeby uznání,
5) úroveň potřeby sebeaktualizace. (Plháková, 2006, s. 219 - 220)
1. 4. Stabilita a funkčnost rodiny
Rodina je jako jeden z klíčových činitelů, které je významným prostředím, ovlivňujícím vývoj jedince (jedinců), kteří jsou rodinnými členy. Je to prostředí, které může být funkční, nebo disfunkční a ovlivňuje tak formování osobnosti daného jedince. Bez rodiny bychom byli ochuzeni o zkušenosti, dovednosti a znalosti, které od jejích členů přebíráme.
Jedinec je začleňován do celku, kdy mu rodina předává modely chování, poskytuje mu identifikační vzory, seznamuje ho s předpokládaným chováním pro mužskou a ženskou roli. Učí ho reagovat žádoucím způsobem v procesu interakce a umožňuje mu též praktické ověřování získaných dovedností. Rodina působí jako regulátor chování jedince a poskytuje mu společensky žádoucí normy.
Autoři stabilitu a funkčnost rodiny popisují různě, ale já jsem do své práce vybrala, jak tyto pojmy v další podkapitole dělí Zděněk Helus (2007).
1. 4. 1. Rodiny stabilizovaně funkční a dysfunkční:
Nejsou rodiny, ve kterých by se dříve či později nevyskytl nějaký problém, či vypjatá situace a tak Helus (2007, s. 152) rodiny stabilizovaně funkční popisuje jako: Rodiny, které ve všech výše uvedených deseti oblastech spolehlivě zajišťují svým dětem kvalitní socializační podmínky.
Autorka Lenka Šulová ve své knize popisuje tuto část jako:
„Zdravá rodina“ - takto je považována rodina soudržná, respektující však autonomii každého jednotlivce. Zdravá rodina umožňuje samostatnost, osobní zodpovědnost, nezávislost v myšlení a hodnocení. Zároveň ale poskytuje pocit emoční blízkosti, sounáležitosti a vzájemnosti.
Důležitá je rodinná adaptabilita a schopnost kreativně řešit vzniklé situace, které přináší život, reagovat na ně adekvátně, měnit rodinnou strukturu, vztahy rolí a pravidel. (Šulová, 2004, s. 48) Rodiny dysfunkční a jejich příčiny:
Podle Lenky Šulové: Dysfunkce rané interakce (Extrafamiliární a Intrafamiliární příčiny)
Extrafamiliární příčiny:
Faktory makrosystému se vlivy podle Šulové dělí:
• Vlivy vyplývající ze sociální adresy neboli příslušnosti k určité geografické oblasti, ale též k ekonomické formaci či národnosti, etnické skupině.
• Vlivy související s tzv. procesuálním kritériem – jsou vlivy působící na vztahy a jejich vývoji a proměnlivosti. Např. mezigenerační konflikty při soužití mladého partnerství s rodiči,
které působí nejen na vývoj nově založeného vztahu. Rodina a její členové nejsou pouze pasivní či přizpůsobující se, ale jejich aktivita, integrita, výběr jsou stejně významné jako sociální vliv, který na ně působí.
Faktory mikrosystému sdružuje takový typ sociálních faktorů, které působí na členy rodiny bezprostředně. Sem lze zařadit konkrétní způsoby rodinné komunikace, vzájemnou percepci členů rodiny, uplatňované výchovné principy, rozdělování činností spojených s chodem domácnosti a další chování a jednání, které působí na děti.
Intrafamiliární příčiny: tyto příčiny lze zařadit mezi faktory vyplývající především z úrovně mikrosystému, ale i vzdálenějších úrovní. Rodinná dynamika připomíná reakce ve složitém systému spojitých nádob při chemickém pokusu. Nepatrná změna ovlivní všechny členy systému v různých úrovních kontaktu. (Šulová, 2004, s. 49)
Podle autora Zdeňka Heluse jsou v tomto typu rodiny některé z funkcí rodiny vážně a dlouhodobě narušeny, rodině samotné se situace natolik vymkla, že děti jsou vážně ohroženy.
Vyvstává nutnost zásahů vnějších institucí, rodina sama se ale nedokáže vždycky řídit jejich radami, nechápe učiněná opatření. Příkladem mohou být rodiny zatížené alkoholizmem, rodiny postižené vlekoucími se krizemi, jejichž důsledky přetrvávají, rodin s podprůměrným příjmem tísnící se v nevyhovujícím bytě ajn. 2 (Helus, 2007, s. 152)
2 Výstižný je citát z knihy Z. Matějčka a J. Langmeiera (1986), který je citovaný v knize prof. Heluse (Helus, 2007, s. 153) zní: „ Není dost času na vzájemné vyladění životních rytmů, zálib, postojů, očekávání a ideálů. Už je tu dítě, které si žádá jejich sympatickou pozornost a bezvýhradnou angažovanost! Žádá si ale také na jedné straně účelnou dělbu práce a na druhé straně účelnou spolupráci, vzájemný soulad rodičů v zacházení s ním, v postojích k němu, v odezvě na jeho projevy atd. To jsou jistě velké nároky a není nijak samozřejmé, že je lidé zvládnou, byť měli jeden druhého třeba velice rádi. Často se pak stává, že narozené dítě je pro jejich vzájemný vztah nikoli spojujícím, ale spíše rušivým živlem.“
2. VÝCHOVA
Výchova je záměrné, cílené ovlivňování jedince, díky kterému se stáváme jedinečným a nenapodobitelným člověkem. Každý by měl projít procesem socializace, začleňování do společnosti a výchovou. Od našeho narození nás ovlivňují svojí výchovou naši rodiče, prarodiče a příbuzní, postupem času část úlohy „ovlivňování výchovou“ připadá na paní učitelky v mateřské škole, později učitelský sbor na základní škole, či nějakého trenéra ve sportu. Všichni tito lidé by nám měli jít správným příkladem při naší výchově a utváření osobnosti. Je ovšem poté na nás, abychom lidi z našeho okolí nenapodobovali, ale stali se nenahraditelným a jedinečným originálem.
Výchova je cílevědomé, záměrné mezilidské působení a rozvíjení aktivního vztahu člověka ke světu. (Střelec a kol., 1992, s. 110)
V tomto procesu je využito výchovných prostředků a metod a jedná se zde o proces mezi vychovatelem3 a objektemvýchovy4, na který je výchovně působeno.
2. 1. Výchova dítěte dříve a dnes
Ve výchově dříve a dnes vidím spoustu rozdílů a to především v morálce, úctě k autoritám a také k rodičům. Když jsem vyrůstala, vždy pro nás učitel měl pravdu a to, co řekl, bylo svaté.
Dnes ale děti div ještě po učiteli nehází předměty ve třídě, nebo sprostě nenadávají. Často se ovšem setkávám při své praxi s tím, že děti takovéto chování mají z domova. Když rodiče před svou dcerou či synem říkají o „kantorech“ sprostá slova, nadávají jim, tak co si z toho mají děti převzít. Dětem jednoduše chybí úcta a pokora.
Jan Amos Komenský5
V Komenského uvažování uvádí učitel-didaktik člověka do jednoty světa, souvislosti, kde každá jednotlivost poukazuje na celek, kde lze všechny, všemu a všestranně učit a dovést k božímu řádu a jejich osvícení. Tím se jeho pohled radikálně odlišuje od mechanistického pojetí přírody a jejího poznání. Komenský se tak zastavuje před branami moderní vědy a filozofie. Cílem Komenského snah není výchova k určitému povolání či postavení ve společnosti (člověk by zůstával pohlcen v labyrintu světa), ale výchova k lidství, k všeobecné lidské vzdělanosti.
Jeho demokratismus zaměřuje vychovatelské a vzdělavatelské úsilí na všechny členy společnosti – radikálně chce pomoci všem společenským vrstvám bez ohledu na jejich majetkové poměry, dívkám i chlapcům. (Kasper, Kasperová, 2008, s. 11 - 19)
3 vychovatel - např. učitel, ten kdo dítě vychovává
4 objekt výchovy – dítě
5 Jan Amos Komenský (1592-1670) pochází z jižní Moravy, z města Uherský Brod, či z Nivnice. Jeho rodiče patřili k církvi českých bratří (Jednota bratrská), která byla založena Petrem Chelčickým. Komenský sám navštěvoval strážnickou bratrskou školu. Působil v exilu v Lešně 19 let, poté v Londýně a i v Amsterodamu. Zasloužil se o reformu školství a po své smrti byl pohřben 22. listopadu v Naardenu.
MUZEUM JANA AMOSE KOMENSKÉHO V UHERSKÉM BRODĚ, 2011. Základní životopisná data J. A.
Komenského. [online]. [cit. 09. 11. 2017]. Dostupné z: http://www.mjakub.cz/zivot?idm=37
Byl autorem důležitého díla Informatorium školy mateřské, které je dodnes považováno za základ metodiky rodinné výchovy dětí od narození do šesti let. Hned v úvodu celé knihy je důležité motto: „Nejpřednější stráž lidského pokolení v kolébce jest, protože na začátku záleží všechno, k dobrému i zlému, kam co jíti začne, za hlavou tělo, za ojem vůz.“ (Střelec a kol., 1992, s. 81)
John Locke6
John Locke se mohl za svého života s J. A. Komenským setkat, každopádně však četl Komenského pansofické knihy a byl obeznámen s jeho snahami všenápravno. Je známo nadšení Locka pro Komenského učebnice latiny. Lock ve svém díle Pojednání o lidském rozumu (1690) rozpracovává stanovisko o získaných idejích, když odmítá racionalismem dané stanovisko o idejích vrozených. Locke se pak zamýšlí nad otázkou cesty utváření idejí. Zkoumá lidské poznávací schopnosti, původ jistoty (pravdy) a rozsah lidského poznání. Zkoumá postup utváření idejí – lidské vnímání a rozumové „zpracování“ materiálu získaného smysly (srovnáváním, spojováním, abstrakcí) v komplexní pojmy či složené ideje.
Velice známý je John Locke i svojí myšlenkou k výchově: … občana, vybavit jej schopnostmi pro život občanský a takovými dovednostmi a znalostmi, jež občanovi a jeho rodině zajistí důstojný život. (Kasper, Kasperová, 2008, s. 38 - 40)
Jean Jacques Rousseau7
Jean Jacques Rousseau považuje za první přirozené právo člověka jeho svobodu, zveřejnil své názory na výchovu v pětidílném spise Emil čili o vychování. V oblasti výchovy autor zamítá všechno, co by mohlo narušit svobodný vývoj dítěte. Je toho názoru, že „cílem výchovy má být láska ke svobodě a schopnost za ni bojovat, výchova má být svobodná i v metodách a v organizaci“.
Úkolem učitele bylo jen uspokojovat a usměrňovat zájmy žáků a zabezpečovat jejich rozvoj prostřednictvím jejich přirozené aktivity a sklonů. … Vyučování ztratilo řád a jeho celkové výsledky byly často předmětem kritiky celé společnosti. (Střelec a kol., 1992, s. 82, 83)
Od roku 1991, kdy vstoupila v platnost „Úmluva o právech dítěte“, je samotná výchova dítěte ovlivněna a řízena. Dříve docházelo k různým druhům diskriminace, kdy se např. nemohly vzdělávat ženy, nebo občané s černou barvou pleti, nebo židé.
6 John Locke Locke (1632 – 1704) se narodil ve Wringtonu poblíž Bristolu do puritánské rodiny. Od roku 1647 studoval na Westminster School v Londýně, poté přírodní vědy, medicínu a státovědu v Oxfordu, kde v letech 1661–1664 učil řečtinu, rétoriku a morální filozofii. V letech 1667–1675 pracoval jako domácí učitel, rádce a lékař lorda Shaftesburyho.
DATABÁZE KNIH, 2010. John Locke. [online]. [cit. 30.05.2017]. Dostupné z:
http://www.databazeknih.cz/zivotopis/john-locke-8593
7 Jean Jacques Rousseau (1712-1778) byl francouzský filozof a preromantický spisovatel švýcarského původu.
Jeho dílo ovlivnilo Velkou francouzskou revoluci i následující vývoj kolektivistických teorií. Podstatou jeho učení bylo, že lidé se rodí dobří a kazí se teprve vinou společnosti. Volal po návratu k přírodě a k lidské přirozenosti, kterou spatřoval v absenci novodobých dějin, jež člověka uvrhly do okovů konvencí a nesmyslných řádů.
OSOBNOSTI.CZ, 2010. Jean Jacques Rousseau. [online]. [cit. 08. 11. 2017]. Dostupné z:
http://www.spisovatele.cz/jean-jacques-rousseau
Úmluva stanovuje neodňatelná práva člověka bez ohledu na jeho rasu, barvu pleti, pohlaví, jazyk, náboženství, politické smýšlení, národnost a majetkový nebo společenský původ. V úvodu k Úmluvě o právech dítěte je konstatováno, že rodina jako základní skupina ve společnosti a přirozené prostředí pro růst a blaho všech svých členů a zejména dětí, má dostávat potřebnou ochranu a pomoc tak, aby beze zbytku plnila svou úlohu ve společnosti. Dítě má být plně připraveno žít ve společnosti vlastním životem a vychováváno v duchu míru, důstojnosti, snášenlivosti, svobody, rovnosti a sounáležitosti. Pro účely Úmluvy se dítětem rozumí každá lidská bytost do věku osmnácti let, pokud není podle právního řádu dosaženo její zletilosti dříve.
(Střelec a kol., 1992, s. 84)
Často se touto Úmluvou, ani vzájemnou úctou, děti a především dospělí neřídí, potom svým ratolestem nejsou zrovna nejlepším příkladem. Co vše stát dovolí, nad tím až rozum zůstává stát. Dnes rodiče své děti vedou k nenávisti k lidem, kteří jsou jen trošku jiní, ať už barvou pleti, vyznáním, či jinou kulturou a zvyky.
2. 2. Vnitřní a vnější podmínky rodinné výchovy
Pro vývoj každého jedince jsou vnější podmínky výchovy důležité a je potom i zřetelné, jak rodina funguje a co vše je dítěti schopna předat.
Mezi tzv. vnitřní faktory (podmínky) vývoje člověka autor Střelec a kol. zahrnuje především vrozené a zděděné dispozice (předpoklady), které dítě získává v okamžiku svého vzniku od svých rodičů. V odborné literatuře je tento soubor všech dispozic, získaných v okamžiku splynutí zárodečných buněk, nazývám genotypem, ale již v okamžiku početí začíná být vývoj zárodečného organismu ovlivňován také vnějšími faktory (podmínkami) prostředí. V první fázi vývoje nového organismu představuje vnější prostředí tělo matky a vlivy, které na něj působí. Po narození se výrazně rozlišuje pole působnosti vnějších sil ovlivňujících dítě. Střetávání s měnícími se podmínkami prostředí je považováno za hnací sílu vývoje každého živého organismu, tedy i člověka. Také dítě se vyvíjí pod vlivem soustavného styku s prostředím. Přitom čím je dítě starší, tím se na základě celého svého předchozího vývoje vyrovnává aktivněji a samostatněji s vlivy prostředí, které je obklopují.
Základní činitelé vývojového procesu lidského organismu jsou někdy znázorňováni prostřednictvím jednoduchého schématu:
GENOTYP + VLIV PROSTŘEDÍ – SPOLUUTVÁŘEJÍ FENOTYP
Fenotypem se rozumí soubor znaků, kterými se projevuje jedinec v určitém okamžiku své existence a svého vývoje. (Střelec a kol., 1992, s. 108, 109)
Podle mého názoru jsou většinou při výchově důležité predispozice genetické výbavy rodičů, ale i vliv rodinného prostředí. To co děti vidí ve své rodině, u rodinných příslušníků, berou jako běžné („normální“) a podle těchto vzorců chování a jednání se i chovají dále ve svém životě, jakoby to bylo naprosto normální a mnohdy je to špatný vzorec chování, které dítě samo o sobě nedokáže rozpoznat, či oddělit od správného chování.
2. 3. Působení rodinných příslušníků při výchově na dítě
Pro tuto podkapitolu jsem zvolila Alfreda Adlera8, o kterém vím, že se rodinnými příslušníky a jejich vzájemným působením k vychovávanému jedinci zabývá.
Individuální psychologie připisuje velký význam působení sociálního prostředí. Jedinec však není jeho pasivním produktem, ale zaujímá k němu vlastní vnitřní postoj, který Adler označuje jako životní styl nebo životní linii. Životní styl zahrnuje základní sebepojetí, životní cíl a pohled na svět. Jedinec v souladu se svým (převážně nevědomým) životním stylem interpretuje různé společenské situace a reaguje na ně. Životní linie se utváří během prvních 5-6 let života pod vlivem rodinné konstelace, která zahrnuje vztahy k rodičům a postavení v řadě sourozenců.
Adler předpokládal, že pozice v rodinné konstelaci podněcuje vytváření určitých osobnostních rysů. (Plháková, 2006, s. 190)
Pohled na působení rodinných příslušníků při výchově dítěte se Adler pokusil aplikovat i při diagnostice poruch u dětí s výchovnými problémy. Při zjišťování kořenů problémů jako např.
dětské lhaní, noční pomočování, chorobná ctižádost, přehánění vlastní důležitosti, se v první řadě zajímá o to, z kolika sourozenců pochází, kolikáté v pořadí dané dítě je, případně zda se jedná o jedináčka, rozmazlované či naopak nenáviděné dítě, jak je u něj rozvinut pocit sounáležitosti apod. U nejstarších sourozenců je např. podle jeho pojetí častý pocit „ohrožení jejich výsostného postavení" v rodině ze strany těch mladších. Během prvních let života si zvykli na to, že veškerá rodičovská láska patří jim, což se po příchodu mladšího sourozence na svět radikálně mění a oni se o ni nyní musí dělit.
Nejmladší sourozenci naopak mohou trpět pocitem nedostačivosti vůči starším a tudíž silnějším, samostatnějším a schopnějším, kterým se svými výkony nemůže vyrovnat, což může později vést k překompenzované ctižádosti či naopak sklíčenosti z vlastní neschopnosti. (Adler, 1994, s. 48)
8 Alfred Adler se narodil ve Vídni roku 1870 a zemřel roku 1937, ve Vídni vystudoval medicínu. V prvním desetiletí 20. století Adler úzce spolupracoval se Sigmundem Freudem, se kterým se ale roku 1911 kvůli rozdílným názorům rozešli a Adler založil svou vlastní školu, které dal název individuální psychologie.
DATABÁZE KNIH, 2011. Alfred Adler [online]. [cit. 18. 08. 2017]. Dostupné z:
https://www.databazeknih.cz/zivotopis/alfred-adler-16493
Ne zcela vzácným jevem bývá, že se v rodinách mohou projevit přechodné problémy, které však mohou hrát významnou roli v procesu výchovy a socializace dítěte. Hovoříme o tzv.
problémových rodinách.
Jejich přehled uvádí autor Helus (2007, s. 153 – 163), který rozlišuje následující typy problémově zatížených rodin:
• nezralá,
• přetížená,
• ambiciózní,
• perfekcionistická,
• autoritářská,
• rozmazlující,
• nadměrně liberální a improvizující,
• odkládající,
• disociovaná.
2. 4. Výchovný styl v rodině
Ve své pedagogické praxi se setkávám s dětmi, u kterých hned používáme při pozorování vztahu dětí s jejich rodiči. Nedomnívám se, že je vždy správně jen jeden výchovný styl, ale povětšinou nejlepší je kombinace stylů a výběr vhodného stylu v dané situaci.
Baumrindová (1989, s. 73) rozlišila v návaznosti na starší typologie tři typy rodičovských výchovných stylů a to jsou tyto:
• Autoritářský (authoritarian) styl: vyznačuje se vysokým stupněm direktivnosti v prosazování požadavků na poslušnost dítěte. Rodiče s dítětem málo komunikují, spíše uplatňují striktní zásadu „mlč a dělej, co ti říkám“. Významnou roli hraje trestání, v neposlední řadě i fyzické.
• Styl opřený o autoritu (authoritativ): vyznačuje se jasným stanovením zásad a principů vymezením toho, co je správné a co ne. Oproti prvnímu stylu – autoritářskému – zde ale rodiče s dítětem komunikují a dbají, aby požadavkům dobře rozumělo a jasně vědělo, čemu slouží a proč platí nekompromisně. Rodiče, kteří požadavky takto v komunikaci s dítětem uplatňují, jsou mu v jejich plnění pomocí, vzorem (modelem), autoritou hodnou následování, odtud i název tohoto stylu.
• Povolující (permisiv) styl: vyznačuje se důrazem na poskytování maximální volnosti dítěti. Požadavky a omezování jsou minimální, trestání je eliminováno. Významnou roli hraje ve vztahu k dítěti předpoklad, že „nakonec určitě přijde k rozumu“, „samo musí vědět, oč mu jde“, „ať se samo rozhodne a pak vidí, k čemu to vede“.
Baumrindová prokázala, že děti vyrůstající v podmínkách stylu opřeného o autoritu, a to nezávisle na věku (od dětí předškolních až po žáky středních škol), na etnickém původu a statusu, dosahují lepších výsledků v ukazatelích vývoje osobnosti, testech rozumových schopností a výsledcích školní práce než děti ostatních dvou stylů. (Helus, 2007, s. 169)
2. 5. Metody a organizační formy rodinné výchovy
Každá rodina volí jiné výchovné metody, protože ne každé dítě je stejné a ne na každé dítě platí stejné metody při utváření jeho osobnosti a výchově ve slušného, rozumného a chápajícího člověka.
Střelec a kol., uvádějí, že prostředky („nástroje“) rodinné výchovy můžeme rozdělit do několika skupin. Např. skupina výchovných prostředků, působících současně na všechny složky lidské osobnosti a současně myšlení, city i vlastnosti vůle. K takovým prostředkům výchovného působení patří:
• výchovná autorita, která je v rodině představována nejprve matkou, otcem a případně i ostatními členy rodiny a osobnostmi, s nimiž přijde dítě ve svém dalším životě do kontaktu,
• rodina jako skupina lidí, spojená pokrevními a zvláštními společenskými vztahy,
• životní režim, do kterého začne dítě od prvních dní života postupně vrůstat, nejprve jen krátkými a křehkými vazbami, a dále, postupně s přibývajícím věkem dítěte přerůstá působnost tohoto prostředku rámec okruhu rodiny. Dítě vstupuje prostřednictvím režimu školního a svých zájmových, pracovních a dalších činností do širších společenských vazeb. (Střelec a kol., 1992, s. 132)
Máme zde i různé metody, které mají své ustálené místo v rodinné výchově např.
• metody slovního působení – mohou mít podobu prosby, rady, doporučení, upozornění, připomenutí, nařízení,
• metody vysvětlování a přesvědčování – je potřeba respektování dosažené úrovně duševního rozvoje dítěte,
• metody hodnocení – jsou velmi důležité při utváření postojů dětí k tomu, co je správné a co nesprávné, neboť je vedou k pochopení rozdílů mezi vhodným a nevhodným chováním.
Patří sem i metody povzbuzování (souhlas, pochvala, odměna) a trestání (nesouhlas, nespokojenost, domluva, odnětí výhod, či trest.) (Střelec a kol., 1992, s. 132, 133)
2. 6. Součinnost socializujícího prostředí pro dítě a jeho výchovu
V životě dítěte jsou pro výchovu potřební různí lidé a odlišná prostředí. Na začátku života je nejdůležitějším prostředím rodina a rodinní příslušníci, pokračujeme přes školu a učitele a spolužáky, přes prostředí v práci (zaměstnání) jedince, až po různé vztahy, kamarádství a později i partnera, vlastní rodinu a rodinné prostředí.
Socializace se tedy odehrává v různých prostředích a tato různá prostředí jsou v různých vztazích vůči sobě navzájem i vůči celku společnosti. Jednotlivá prostředí socializují jedince nejen pro nároky společnosti, jak je reprezentují instituce, které má pod kontrolou (např. škola), ale také pro nároky své, které nejsou vždycky s nároky větších společenských celků identické, zdaleka ne všechny žádají a předpokládají totéž, dochází i ke konfliktům mezi nároky různých z nich. (Helus, 2007, s. 88)
Helus v socializaci dítěte dělí prostředí ovlivňující tento proces:
• Mikroprostředí: v tomto prostředí je jedinec v bezprostředním, důvěrném styku s lidmi, kteří je spolu s ním vytváří, zachází s vybavením, které je jeho samozřejmou součástí. Rozumí se tím v prvých dnech a měsících, že je dítěti mikroprostředím jeho matka, s níž se nachází v symbiotickém vztahu a později se rozšiřuje na rodinu, tedy určitý omezený počet lidí, v nichž se dítě dokáže dobře orientovat, mezi kterými zaujímá své nezpochybnitelné postavení skýtající mu pocit jistoty a bezpečí a mezi nimiž se cítí být doma, které je mu útočištěm.
• Mezoprostředí: toto prostředí tvoří různá mikroprostředí individua a jejich vzájemné vztahy. Jeho socializační význam spočívá v tom, že umožňuje dětem a mladistvým vstupovat do rozmanitých oblastí života, nacházet a vymezit v nich svá postavení a odlišně vyjádřit svou konkrétní přináležitost. Např. pro šestileté dítě, které je každý den dáváno do ZŠ. Rodina a ZŠ jsou pro ně dvěma svébytně uspořádanými životními oblastmi – mikroprostředími, která od něho žádají odlišné projevy a staví je do odlišných situací, s nimiž si musí umět poradit.
• Exoprostředí: je to prostředí, s nímž jedinec není v bezprostředním kontaktu, ale o kterém si přesto činí představu, ke kterému má vztah a o které se zajímá. Děje se tak skrze lidi, které dobře zná, kteří jsou mu blízcí, se kterými se ztotožňuje. Socializační funkcí exoprostředí je uvádět děti a mladistvé do širších souvislostí života, přiblížit jim sociální vztahy a události přesahující rámec bezprostředních, osobních kontaktů tváří v tvář.
• Makroprostředí: tímto prostředím je to, které jedince začleňuje do velkých společensko- kulturních celků. Jeho socializační funkcí je konstituovat člověka v jeho občanství, v jeho přináležitosti ke všeobsáhlé, ale přitom stále konkrétněji se připomínající všelidské pospolitosti.
Bez postupného sebeuvědomování dětí a mladistvých v procesech a strukturách makroprostředí není plný rozvoj jejich osobnosti možný. (Helus, 2007, s. 88 - 91)
Obrázek č. 1: Kruhové zobrazení působení na dítě uprostřed (Střelec a kol., 1992, s. 117)
Skupina společenských faktorů, které zpravidla bezprostředně a nejintenzivněji ovlivňuji život dítěte, je nazývána společenským mikroprostředím (A). Mezi těmito činiteli zaujímá zvláštní postavení škola a dále sem patří sportovní nebo jiná zájmová sdružení, party a další krátkodobé i dlouhodobě existující neformální skupiny. Společenské mezoprostředí (B) vytvářejí místní, oblastní a krajové zvláštnosti, vyplývající z působení městského nebo venkovského prostředí a konkrétních společenských a kulturních institucí. Bývá sem zahrnován i vliv hromadných sdělovacích prostředků, rozhlasu, televize, novin a časopisů. Společenské makroprostředí (C) je výsledkem působnosti společenských činitelů, politických, ekonomický a kulturních vlivů, které odrážejí situaci, v níž se nachází společnost v určité etapě svého vývoje.
(Střelec a kol., 1992, s. 117, 118)
3. VÝVOJOVÉ ETAPY DÍTĚTE
Každý z nás si svým vývojem prošel, ale moc si z něho nepamatuje. Vývoj dítěte jako takový se nedá podle tabulek aplikovat stejně na každé dítě, protože každá „ratolest“ je jedinečná a nenahraditelná. Když některé děti chodí do roka, jiné až po roce neznamená, že je dítě v něčem zaostalé, protože jistě vyniká v něčem jiném. Abych ve své práci uvedla dělení podle odborníků, vybrala jsem si pro mě nejpochopitelnější definice od autora E. H. Eriksona9, který vycházel z psychoanalýzy, ale neváže svou vývojovou teorii úzce na biologické naturační faktory.
Všímá si více společenských, kulturních a historických podmínek vývoje. Jeho ústředním pojmem jsou vývojové krize. Vychází z předpokladu, že jedinec musí na každém stupni vývoje vyřešit určitý psychosociální konflikt. Podaří-li se mu to, může postoupit zdárně ve vývoji dále.
Nepodaří-li se mu to, je jeho zdárný vývoj pozdržen, či ohrožen.
Eriksonova teorie může napomoci k lepšímu pochopení zdravého vývoje i hlavních překážek a konfliktů v životě.
E. Erikson ve své teorii periodizace duševního vývoje rozlišuje tzv. osm věků člověka. V každém z nich musí jedinec řešit vývojový úkol.
• 1. věk: jedná se o první rok života. Odpovídá orálnímu období u Freuda. Dítě musí získat pocit důvěry v život a ubránit se proti pocitům nejistoty a nedůvěry.
• 2. věk: jedná se o 2-3. rok života. Odpovídá análnímu stádiu u Freuda. Dítě musí zvládnout rozpor mezi pocity autonomie (nezávislosti) a pocity studu a pochyb, které vyplývají ze závislosti na okolí a jeho požadavcích.
• 3. věk: zahrnuje předškolní období. Odpovídá falickému období u Freuda. Dítě musí vyřešit konflikt mezi vlastní iniciativou a pocity viny nad zamýšlenými i skutečnými cíli. V této době se začíná vyvíjet svědomí.
• 4. věk: trvá do počátku dospívání. Odpovídá Freudovu období latence. Dítě si má osvojit pocit vlastní snaživosti ve školní práci a bránit se pocitům méněcennosti (úzkosti, že na nic nestačí).
9 Erik Homburger Erikson (1902 – 1994), Američan, narodil se jako dítě židovské matky, první tři roky vyrůstal ve Franfurktu nad Mohanem. V roce 1905 se jeho maminka vdala za židovského dětského lékaře Theodora Homburgra a rodina se přestěhovala do Karlsruhe. Zde navštěvoval po škole uměleckou akademii, cestoval po celé Evropě a ve Vídni se seznámil s Annou Freudovou – probuzen zájem o psychoanalýzu. Po roce 1933 z Německa emigruje z Vídně přes Kodaň do Spojených států amerických a v roce 1939 se stal americkým občanem.
V USA absolvoval profesorské studium vývojové psychologie na elitních univerzitách Berkley a Harvard. Zde rozvinul a zveřejnil svůj slavný psychosociální epigenetický diagram, rozšířený Freudův model psychosexuálního vývoje, vývoj člověka od narození až do smrti. Eriksonův klíčový koncept k pochopení lidské psychiky je identita, především identita vlastního já.
DATABÁZE KNIH, 2009. Erik Homburger Erikson. [online]. [cit. 05. 11. 2017]. Dostupné z:https://www.databazeknih.cz/zivotopis/erik-homburger-erikson-36061
• 5. věk: charakteristický pro dospívání, resp. od 12. roku. Odpovídá genitálnímu období ve Freudově periodizaci Základem tohoto období je hledání vlastní identity (kdo jsem, jaký je smysl mého života, jak se jevím ostatním ve srovnání s tím, co si o sobě myslím sám?) v boji proti ohrožujícím pocitům nejistoty o své vlastní roli mezi lidmi.
• 6. věk: jedná se období mladé dospělosti. Člověk je ochoten vzdát se toho, oč předtím tolik usilovat – vlastní identity. Tu je ochoten nechat splynout s totožností druhého člověka v pravé intimitě – je schopen odevzdat se víceméně trvale citovým vztahům. Nebezpečím v tomto období je pocit izolace, tj. sklon vyhýbat se intimním vztahům.
• 7. věk: zahrnuje období střední dospělosti. Jedinec je zaměřen na zplození a výchovu další generace, na pečování o někoho. Má tedy v sobě vytvořit a uplatnit pocit generativity proti pocitům stagnace a osobního ochuzení.
• 8. věk: jde o období pozdní dospělosti a stáří. Úkolem je dosáhnout opravdové osobní integrity, jakési životní moudrosti, ve které jedinci přijímají vlastní životní dráhu jako něco, co muselo být tak, jak bylo. Nedostatek integrace se ohlašuje strachem ze smrti a pocity zoufalství z toho, že zbývá již jen málo času na to začít jiný život. (Švingalová, 2006, s. 19 – 21)
3. 1. Předškolní věk
Psycholožka Švingalová (2006, s. 41) vymezuje ve své publikaci předškolní období na věkové rozmezí 3-6 až 7 let (resp. z pedagogického hlediska do zahájení povinné školní docházky). Dítě je v tomto období již pohybově dobře zdatné, rozvíjí se dále motorika, zručnost, kresba (omalovánky), řeč, myšlení a všechny další poznávací procesy. Vývoj zaznamenáváme i oblasti emoční a sociální. Hlavní potřebou dítěte je v tomto věku aktivita a sebeprosazení.
Informace z poslední věty od paní Švingalové jsem mohla ve své praxi pozorovat, kdy děti v tomto věku byly nadmíru aktivní, chtěly pořád něco dělat, podnikat, chodit ven, jezdit na
„odstrkovadle“ a poté i na kole a skoro vždy to bylo doprovázeno větami: „Já sám“, „Já chci“,
„Já umím“ apod.
Podle autora Střelce a kol. (1992, s. 144) se v tomto období jedná pouze o věkové rozmezí od 3 do 6 let a obvykle ho nazývá předškolním dětstvím.
V této tříleté fázi navštěvuje dítě zpravidla mateřskou školu. Začínají se rozvíjet individuální psychické vlastnosti a osobnost dítěte začíná získávat své zvláštnosti. Dítě vyžaduje a současně pro svůj vývoj potřebuje dostatek pohybu, motorika se stále zdokonaluje, je koordinovanější a hbitější.
Ke konci tohoto období dítě často zvládá:
• nácvik tanečků,
• učí se plavat,
• učí se lyžovat,
• jezdit na kole.
Motorickou obratnost spojenou s vědomou činností vyžaduje také sebeobsluha. Dítě se svléká a obléká, obouvá, obslouží se při jídle i při hygienických úkonech. Zde je již zapotřebí také jemné motoriky, zejména dobře koordinovaných pohybů prstů ruky.
Od věku 4 let se zcela zřetelně projevuje dominance vedoucí ruky a ubývá dětí, u nichž není ještě vyhraněna tzv. lateralita. Předškolní věk je období, kdy by se mělo definitivně rozhodnout, bude-li dítě pravák nebo levák.
Na vývoj jemné motoriky má velký vliv kresba. Dítě se zabývá kresbou ještě před dosažením 3. roku - zpočátku jde o pouhou motorickou činnost (čmárání). Jednou z typicky dětských kreseb, která vzniká cca ve tři a půl letech, je tzv. hlavonožec (schematická kresba člověka, sestávající z kolečka jako hlavy a dvou čar jako nohou.)
Nejdůležitější je však v tomto období hra. Charakteristickým znakem hry je její spontánnost a samoúčelnost. Hra je úzce spjata s biologickými potřebami, pohybem, poznáváním a fantazií. Každá hra je doprovázena silným emocionálním doprovodem a vzrušením. Užitek ze hry spočívá zejména v tom, že je specifickou formou poznávání světa, dítě se při ní učí a získává zkušenosti, napodobuje činnostní a předmětný svět dospělých a ve skupinových hrách se učí zvládat formy sociálního styku. Základní formování volních a mravních kvalit osobnosti začíná u dítěte rovněž při hře. (Střelec a kol., 1992, s. 144)
Významná rakouská psycholožka Ch. Bühlerová (2004, s. 78) rozděluje hry:
• funkční - jednoduché pohyby a činnosti, např. poskakování, tahání pohyblivé hračky atd., de zde o „radost z jednání“,
• fikční - využívají intelektuálních funkcí a možností poznávat ve hře nejrůznější stránky předmětné nebo sociální skutečnosti,
• konstrukční - stavění kostek, skládání různých stavebnic atd.
T. Pardel (2004, s. 83) rozděluje hry:
• tvořivé: děti si samy volí jejich námět (např. hra na školu, na lékaře, na rodiče ajn.)
• hry s pravidly:hry pohybové -na schovávanou, na slepou bábu,
• hry didaktické: sledující výchovně vzdělávací cíle – doplňování obrázků, hádanky, slovní hry).
Mezi 3-6 rokem dochází také k významnému rozvoji myšlení a řeči. Rodiče mohou v tomto období mnoho udělat pro tělesnou, rozumovou a citovou výchovu dítěte, dítě, které má bezpečný pocit, že je milováno, přijímá v podstatě všechna výchovná opatření, která respektují jeho vývojové zvláštnosti. Na každý úspěch či pozitivní snahu dítěte by měli rodiče reagovat uznáním a pochvalou, které děti předškolního věku dychtivě přijímají a které je nejen povzbuzují v jejich činnosti, ale prohlubují také citový vztah mezi dětmi a rodiči. (Střelec a kol., 1992, s. 145 – 146)
V tomto věku je a byla u dětí důležitá vazba na kamarády, dochází zde k tzv. socializaci dětí navzájem a při hře dochází na hraní rolí dětí, které se později promítají a stávají skutečnými v běžném životě. Autorka Vágnerová (2007, s. 107) toto období popisuje takto:
Socializace předškolního dítěte sice stále probíhá především v rodině, ale dítě se již musí přizpůsobovat požadavkům jiného sociálního prostředí. Významným sociálním mezníkem je zařazení do mateřské školy. Předškolní děti se učí žádoucím způsobům chování, především prosociálního, respektujícího práva ostatních. Osvojují si základní normy chování, s nimiž se postupně ztotožňují. Zatím je pro ně důležité především to, jak budou za jejich dodržení oceněny.
Rodiče dítěti slouží jako model různých rolí, jako vzor, s nímž se identifikují. Vázanost na rodinu a na dospělé se postupně uvolňuje, předškolní věk lze charakterizovat jako období přípravy na život ve společnosti. Děti navazují kontakty s vrstevníky, při výběru kamaráda převažuje důraz na shodu v oblasti potřeb a zájmů. Ve vrstevnické skupině dochází k postupné diferenciaci rolí, dítě se zde učí soupeřit i spolupracovat.
Vývoj hrubé a jemné motoriky a senzomotorické koordinace, vývoj kresby se zdokonaluje a autorka Švingalová (2016, s. 42-43) to popisuje takto:
Ve třech letech dítě dokáže napodobit z kostek most, ve čtyřech letech bránu a v pěti letech schody. (Langmeier, 1993, s. 69)
Dítě je schopno napodobovat podle předlohy geometrické obrazce (Langmeier, 1983).
Vývoj kresby lidské postavy („pána“) je stále diferencovanější, reálnější, propracovanější a detailnější. (Langmeier, 1993, s. 101)
Rodina dítěte je stále významným socializačním činitelem. Dítě v předškolním věku je postupně uvolňováno z rodinných vztahů a vyhledává kolektiv vrstevníků, je schopno kooperace, ale také soutěživosti s ostatními dětmi navzájem. Důležité je zde podle mého názoru prosazení jedince a jeho potřeb a názorů.
4. ŠKOLA
Škola je pro nás všechny takovým druhým základním stavebním kamenem, ve kterém získáváme nové informace a utváříme nové sociální vazby a vztahy, které nám mohou být přínosné po celou domu studia a mnohdy i déle. Naučíme se v ní především přijímat nové myšlenky a z nich utvářet vědomosti a znalosti a později je dokážeme také interpretovat ostatním.
Učíme se zde vyslechnout a respektovat názor ostatních dětí v kolektivu a říct i svůj vlastní názor ostatním spolužákům.
Profesor Helus školu definoval dvěma definicemi, které podle mého názoru korespondují s mým úvodem do této kapitoly.
Škola je institucí pro socializaci dětí a mládeže – širší spektrum socializačních vlivů a procesů dotváří soustavným, systematickým a odborně řízeným působením, orientovaným především na vzdělávání v procesu výuky. Škola využívá socializačních výdobytků rodiny, či koriguje a kompenzuje její limity a nedostatky tak, aby dopomohla svým žákům k co nejlepším vyhlídkám dosahovat vzdělávací úspěšnosti.
Autor Helus (2007, s. 185) ve své knize školu chápe: také jako instituci pro řízenou socializaci především dětí a mládeže, s důrazem na vzdělávání. Znamená to, že systematicky uvádí děti a mládež do sociokulturního světa tak, aby se v něm orientovaly a rozvíjely, aby jeho poznatkové soustavy, hodnoty a normy přijaly za své, aby svým věděním a dovednostmi se v něm dokázaly uplatnit a svým uplatněním napomáhaly jeho reprodukci.
Téma změny školy se zhruba od poloviny 60. let 20. století dostává stále naléhavěji na pořad dne. Patrné jsou např. snahy školu:
• humanizovat,
• modernizovat,
• propojit se vzdělávacími příležitostmi skýtanými obcí (lokalitou, regionem),
• učinit místem pobytu umožňujícím rozvoj celistvé osobnosti žáků/studentů,
• posílit její způsobilosti integrovat rozmanitost dětí/mladistvých do hlavních proudů své vzdělávací péče a poskytovat jim všem co největší šance vzdělávací úspěšnosti,
• učinit vnímavější vůči jedincům mimořádně nadaným (talentům) apod.
Za celé roky povinné školní docházky docházelo k různým školským reformám, které byly více či méně úspěšné.
Významné obraty ve vývoji školy a způsobech jejích edukačního (vzdělávacího/výchovného) působení označujeme termínem reforma školy, resp. Školská reforma.
Reformy zpravidla vytyčují nové úkoly, které má škola zvládat, zdůrazňují nové zásady, kterými se má ve své práci řídit, vymezují nové uspořádání podmínek a okolností její organizace. (Helus, 2007, s. 181 - 190)
4. 1. Školní připravenost (školní zralost) dítěte
Dítě by mělo být připravené na vstup do základní školy po stránce fyzické, ale i psychické a paní Vágnerová (2007, s. 119) ji definuje jako: Školní zralost zahrnuje dosažení určitého stupně rozvoje dětského poznávání, rozvíjí se zraková i sluchová percepce, mění se i uvažování, dochází k přechodu na úroveň konkrétních logických operací. Děti na rozhraní předškolního a školního věku jsou sice stále vázány na realitu, ale ve svém uvažování již respektují základní zákony logiky. Ubývá poznávacího egocentrismu, dítě již neulpívá na jednom hledisku. Školsky zralé děti dokáží více ovládat pozornost, zvyšuje se kapacita paměti a rozvíjejí se paměťové strategie. V závislosti na zrání CNS se zvyšuje emoční stabilita, školsky zralé děti dovedou své pocity víc ovládat a také jim lépe rozumí. Postupně se začíná rozvíjet i sebekontrola a další autoregulační mechanismy. Pro úspěšné zvládnutí role školáka jsou potřebné také mnohé kompetence, které se rozvíjejí učením, a jsou tudíž závislé na specifické sociální zkušenosti. Sociální připravenost na školu zahrnuje schopnost komunikovat, diferencovat různé role a s nimi spojené chování a respektovat stanovená pravidla.
K tzv. připravenosti pro školu by mělo u většiny dětí docházet ve věku 6 let. Dítě se tak stává celkově vybaveným pro zvládání nároků primární školy (prvního stupně základní školy).
Je schopné po patřičnou dobu počátečního vyučování:
• koncentrovat pozornost
• aktivizovat své schopnosti
• přizpůsobit se režimu vyučování a soužití s dětmi a učitelkou
• koordinovat svou senzomotoriku tak, že dokáže v souladu s pedagogickým vedením kreslit, psát, modelovat
• sledovat řeč druhých
• rozpoznat během vyučování slabiky a hlásky a také je zřetelně artikulovat
• zaostřit oční čočku na blízké vidění
• rozlišovat poměrně jemné rozdíly ve tvarech
• věku přiměřeně logicky uvažovat a překonat omezení svého myšlení, charakteristická pro předškolní věk ajn.
Dosažení školní připravenosti je důležitou podmínkou úspěšného zařazení dítěte do školy.
