TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická

DRAMATICKO-VÝCHOVNÁ PRÁCE S POHÁDKOU V MATEŘSKÉ ŠKOLE

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Liberec 2014 Kateřina Švecová

Poděkování

Chtěla bych poděkovat především MgA. Ivaně Honsnejmanové za odborné vedení, cenné a přínosné rady při tvorbě bakalářské práce. Dále děkuji mé rodině za podporu v celém průběhu mého studia.

Anotace

Bakalářská práce je zaměřena na dramatickou práci s pohádkou v mateřských školách. Jejím cílem je sestavení jednotlivých dramatických lekcí, které se dají použít při hodinách s dětmi. Teoretická část práce se zabývá pohádkou, konkrétně dělením, funkcí a přínosem pro děti předškolního věku. Dále se zmiňuji o dramatické výchově a jejím použití v mateřských školách. Praktická část obsahuje dramatické lekce, které jsou sestaveny z různých dramatických technik a metod.

Klíčová slova

Dramatická výchova, techniky a metody, pohádka, předškolní věk, skupina, kolektiv

Annotation

The thesis is focused on the dramatic work of a fairy tale in kindergarten. Its aim is to build a single dramatic lessons that can be used in kindergartens. The theoretical part deals with the fairytale, specificaly dividing functions, and benefits for children of preschool ag. Further I mention the dramatical education and its use in kindergartens. The practical part includes dramatic lessons that are collected from various dramatic techniques and methods.

Keywords

Drama, techniques and methods, fairy tale, preschool age, group, team

Obsah

Úvod ... 10

Teoretická část ... 12

1 Charakteristika předškolního věku... 12

1.1 Vývoj dítěte ... 12

2 Pohádka ... 16

2.1 Charakteristika pohádky ... 16

2.2 Historie pohádky ... 17

2.3 Typologie pohádek ... 18

2.4 Funkce pohádek ... 21

2.5 Vliv pohádky na předškolní děti ... 22

3 Předškolní vzdělávání ... 23

3.1 Pojetí a cíle předškolního vzdělávání ... 24

3.2 Práce s pohádkou v mateřské škole ... 25

4 Dramatická výchova ... 27

4.1 Základy dramatické výchovy ... 27

4.2 Cíle dramatické výchovy ... 28

4.3 Techniky a metody dramatické výchovy ... 30

5 Charakteristika kolektivu ... 35

Praktická část ... 37

1 Dramaticko-výchovná práce ... 37

2 První dramatická lekce ... 38

2.1 O Karkulce ... 38

3 Druhá dramatická lekce ... 44

3.1 Tři prasátka ... 44

4 Třetí dramatická lekce ... 48

4.1 O Smolíčkovi ... 48

5 Čtvrtá dramatická lekce ... 53

5.1 O Popelce ... 53

6 Pátá dramatická lekce ... 58

6.1 Koblížek na vandru ... 58

Závěr ... 63

Seznam použitých zdrojů ... 65

Seznam příloh ... 67

Příloha 1 – Červená Karkulka ... I

Příloha 2 – Tři prasátka ... III

Příloha 3 – O Smolíčkovi ... V

Příloha 4 – O Popelce ... VII

Příloha 5 – Koblížek na vandru ... IX

10

Úvod

Dětství bez pohádek si dokáže málo kdo z nás představit. Všude na celém světě a všech kulturách se vyprávějí pohádky, kde se objevují různé pohádkové bytosti, kouzla, zázračné předměty. Postavy zažívají spousty dobrodružství, které ovlivní zbytek děje. Narazíme na situace, se kterými bychom se ve skutečnosti ani nesetkaly. V pohádkách objevíme nadpřirozené jevy, které odporují všem lidským zákonům. Každý z nás rád vzpomíná na dětství plné pohádek, které byly neodmyslitelnou součástí. Odkud se vlastně pohádky vzaly? Co dětem přináší a jak lze pojem pohádka spojit s dramatickou výchovou? To vše a mnohé další vám zodpovím ve své bakalářské práci.

Bakalářská práce se bude zabývat nejen vlivem pohádky na dětské dospívání, ale i dramatickou výchovou. Pohádky, se kterými se děti setkávají, hrají velikou úlohu ve výchově dětí. Pohádka má formu učení v rámci procesu socializace a děti si při ní rozvíjejí svou fantazii.

V teoretické části se zmiňuji o základních pojmech a definicích.

Zabývám se pohádkami, dramatickou výchovou, která je nedílnou součástí bakalářské práce. Dále se zmiňuji o předškolním věku dětí, a jak právě oni přistupují k pohádkám. Píši o dramatických technikách a metodách.

V části praktické můžeme naleznout dramatické lekce, které jsou sestaveny pro předškolní děti v mateřských školách. Cílem bylo zjistit, jak děti vnímají pohádku a jak jsou schopny ji spojit s dramatickou výchovou, se kterou se někteří do teď ještě nesetkaly. Dramatickou výchovu, jako takovou, jsem se snažila dětem přednést zábavnou a hravou formou, při čemž oni samy se blíže poznávaly, procvičovaly svou fantazii a nenásilně rozvíjely svou osobnost.

11

V závěru shrnu všechny své poznatky při psaní bakalářské práce. Zda pohádka ve spojení s dramatickou výchovou je pro děti přínosná a co vše můžeme touto spojitostí vyvodit.

Na konec bych chtěla ještě sdělit, že jedním z důvodů o volbě tématu mé bakalářské práce bylo přesvědčení, že pohádka má významné místo v dětských srdcích.

12

Teoretická část

1 Charakteristika předškolního věku

Předškolní období trvá od 3 – 7 let. Konec fáze není určen jen fyzickým věkem, hraje zde velkou roli především sociální věk. Podle něho se řídíme, zda je dítě schopno nastoupit do školy. (Vágnerová, 2005, s. 173)

Předškolní věk je charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě. V jeho poznávání dítěti pomáhá představivost. Dítě svou představu přizpůsobuje vlastním možnostem poznání a potřebám. Přetrvávající egocentrismus ovlivňuje uvažování i komunikaci, dítě ulpívá na svém pohledu, který pro ně představuje určitou činnost.

Předškolní věk je také označován jako období iniciativy, kdy má dítě potřebu něco zvládnout, vytvořit a tím si tak potvrdit svoje kvality. Dále je toto období potřeba chápat jako přípravu na život ve společnosti. Aby to však bylo možné, musí dítě přijmout řád, který chování k jednotlivým lidem upravuje. Dítě se musí naučit prosadit, ale i spolupracovat. (Vágnerová, 2005, s. 174)

1.1 Vývoj dítěte

1.1.1 Vývoj poznávacích procesů

Poznávání je v tomto věku zaměřeno na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí. Piaget (1970) označil tuto fázi kognitivního vývoje podle typického způsobu uvažování předškolních dětí jako období názorného, intuitivního myšlení. Myšlení předškolního dítěte ještě nerespektuje zákony logiky, a je tudíž nepřesné. (Vágnerová, 2005, s. 174)

13

Znaky uvažování předškolního dítěte dle Vágnerové:

A. Způsob, jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá

 Centrace je tendence k ulpívání na jednom, obvykle percepčně nápadném znaku, který je pro dítě považován za podstatný.

 Egocentrismus ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných. Langmeier (1991) uvádí příklad předškolního dítěte, který si zakrývá rukama oči, když nechce, aby je někdo jiný viděl. Ze stejného důvodu odpověděl 4letý chlapec kladně na otázku, zda má bratra, avšak na další dotaz, zda má jeho bratr sourozence, odpověděl záporně.

 Fenomenismus je důraz na určitou podobu světa.

 Prezentismus představuje přetrvávající vázanost na přítomnost, na aktuální podobu světa.

B. Způsob, jakým tyto informace zpracovává

 Magičnost

 Animismus, antropomorfismus je přičítání vlastností živých bytostí neživým objektům.

 Arteficialismus je výklad vzniku okolního světa (nějaký člověk dal na oblohu měsíc a hvězdy…).

 Absolutismus je přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost.

Další zajímavou kapitolou v tomto kognitivním období je kresba, hra a pohádky. Vágnerová (2005, s. 183) uvádí, že vývoj kresby prochází několika fázemi, z nichž počáteční ještě symbolický charakter nemá. Vývoj kresby lze popsat následovně:

14 A. Presymbolická, senzomotorická fáze.

B. Fáze přechodu na symbolickou úroveň. Dítě postupně zjišťuje, že čmárání může být prostředkem k zobrazení reality. Grafomotorický produkt bývá dodatečně pojmenován.

C. Fáze primárního symbolického vyjádření. Dítě dovede uskutečnit úmysl kresbou něco konkrétního zobrazit. Protože je kresba pojímána spíše jako vyjádření názoru dítěte na zobrazovaný objekt, mohou v něm být zvýrazněné subjektivně významné znaky než jeho reálná podoba.

Matějček (1994) v této souvislosti uvádí, že dítě kreslí to, co o objektu ví, co se mu na něm zdá důležité.

Vývoj kresby lidské postavy má svůj typický průběh. Stadium hlavonožce, kresba lidské postavy se objevuje přibližně ve třech letech. Stadium subjektivně fantazijního zpracování, děti takto lidskou postavu zobrazují kolem 4-5 let. Toto stadium je typické akcentací detailů. Posledním stadiem je realistické zobrazení. Na konci předškolního věku se dětské výtvory stále více podobají skutečnosti. (Vágnerová. 2005. S. 186)

Hra je rovněž neverbální symbolickou hrou. Symbolická hra slouží předškolnímu dítěti jako prostředek vyrovnat se s realitou. Umožňuje mu alespoň symbolicky, uspokojit přání, která ve skutečnosti splnit nelze. Ve hře je dítě svobodné a může se vyjadřovat, jak samo chce.

Typickému uvažování a prožívání dětí odpovídají pohádky. Pohádkový děj je zjednodušený a řídí se pravidly: dobro vítězí a zlo je potrestáno. Pohádkový svět má požadovanou strukturu a řád. Pohádky pomáhají pochopit fungování skutečného světa. Role jednotlivých postav jsou už předem vymezeny, buď jsou dobré, nebo zlé. Pohádky pro děti představují naději, protože všechno nakonec dobře končí. (Vágnerová, 2005, s. 187)

15

1.1.2 Vývoj verbálních schopností

Jazyk je chápán a používán na úrovni, která odpovídá stupni rozvoje poznávacích procesů. Otázky typu „proč“ a „jak“ mají význam nejenom pro obohacení znalostí, ale také pro rozvoj správného vyjadřování. Předškolní děti rozvíjejí své verbální schopnosti především se staršími dětmi nebo dospělými lidmi. Učí se od nich různým způsobům vyjadřování a napodobují jejich projevy. Předškolní děti si nezapamatují všechno, většinou jim v hlavě uvízne jen určitá část, kterou slyšely naposledy

1.1.3 Emoční vývoj

Většina emočních prožitků je v tomto věku stále vázána na emoční situaci. Děti předškolního věku bývají častěji emočně pozitivně naladěné. Typický způsob emočního prožívání předškolních dětí lze shrnout do několika bodů:

 Vztek a zlost se objevují jen zřídka. Zlostné reakce se vyskytují převážně v kontaktu s vrstevníky.

 Projevy strachu jsou spojeny s aktivitami dětí. Děti se rády straší, vymýšlejí si různé imaginární bytosti, bubáky atd.

 Veselost je typickým emočním stavem předškolních dětí. Dětské žerty bývají jednoduché. Často se děti baví tím, že opakují nesmyslné slova atd. (Vágnerová, 2005, s. 197)

V závěrečném shrnutí by se dalo říct, že předškolní věk je charakteristický diferenciací vztahu ke světu. V jeho poznávání dítěti pomáhá fantazijní zpracování, které ještě není dostatečně podporováno logickou úvahou. Dítě chápe a předkládá ostatním realitu tak, jak je pro něj srozumitelná a dostatečně přijatelná. Významnou neverbální funkcí je kresba, která se rozvíjí z fantazie k reálnému pojetí. Důležitá je v tomto období i hra. Ta umožňuje dítěti zvládnout situace v běžném reálném světě. (Vágnerová, 2005, s. 201)

16

2 Pohádka

2.1 Charakteristika pohádky

Pohádky jsou dílem slovesné kultury, je to útvar, u kterého přetrvává vyprávění a nasloucháním. Na celém světě, ve všech kulturách a v různých dobách se dětem vypravují příběhy, které se ve skutečnosti nikdy nestaly, vystupují zde tvorové, které žádný přírodovědec nezná (Černoušek, 1990, s. 5-15).

Pohádky jsou výjimečné z více hledisek. Za prvé jako literární útvar a za druhé jako umělecké dílo, které je srozumitelné dítěti. Žádné jiné umění není svou formou dítěti bližší. Pohádky splňují jak složku zábavnou, tak i výchovnou.

Používá se zde způsob, který k dětem promlouvá přímo a je jim v tomto věku velmi blízký. Někdy je však děj pohádky v rozporu s realitou a dětskou zkušeností, jejich fantazií. V takovém případě příběhy děti jen informují a baví, než aby je obohacovaly. Odborníci se shodují na tom, že stejně jako v minulosti, tak i dnes je pro děti lepší pohádky vyprávět než číst. Pohádka je totiž výtvor slovesný, který se přenáší z generace na generaci. (Bettelheim, 2000).

Vařejková (1998) charakterizuje pohádku čtyřmi body:

 Pohádka se dětem podává především v ústní formě vypravování. To z toho důvodu, že dítě se spojí s posluchačem a vzniká zde kouzlo mimiky, gest, rozložení vypravěčova hlasu, do kterého se dítě dokáže vžít.

 Děj v pohádkách je fantastický. V pohádkách existují nadpřirozené bytosti, kouzelné věci a v mnoha případech i nesmrtelné postavy

 Pohádka vychází z lidských vztahů.

 Průběh pohádky je smyšlený. Pohádka končí vždy šťastně, kdy zlo je potrestáno. (Vařejková, 1998).

17

2.2 Historie pohádky

Vznik prvního pohádkového příběhu nemůžeme s přesností určit. Dalo by se však alespoň k tomuto období přiblížit a to z dochovaných materiálů.

Jestliže se chceme blíže podívat na historii pohádek, musíme se vrátit až do období 25 000 let před Kristem, až sem sahají poznatky o některých tématech z pohádek. Pokud se zaměříme na starověké Řecko, zjistíme, že už v tomto období ženy svým dětem vyprávěly příběhy, které se nazývají mythoi. Dalším příkladem pozdní antiky může být pohádka Amor a Psyché ze slavného románu Zlatý osel, který byl napsán ve 2. století po Kristu filozofem a spisovatelem Apuleiusem a je pohádkou typu Kráska a zvíře. (Marie-Louise von Franz, 2008).

Kdybychom chtěli zabádat ještě dále, musely bychom až do oblasti Egypta.

Tam se zachovaly symbolické příběhy pohádek na egyptských papyrech. Jedna z nejznámějších je o bratrech Anup a Bata. Tady se setkáváme s typem pohádky o sourozencích. Tento typ děje převažuje v pohádkách dodnes.

(Marie-Louise von Franz, 2008)

Mnoho pohádek vznikalo v dobách, kdy bylo náboženství nedílnou součástí života a lidi jej považovali za velmi důležité. Proto se v mnoha pohádkách objevují náboženské motivy nebo alespoň činy, které jsou s náboženstvím úzce spjaty.

Tato situace ovlivnila slavné bratry Jakoba a Wilhelma Grimmovy. Ti se začali sběrem pohádek zabývat už v roce 1807. Jejich základem byla lidová vyprávění z okolí Kasselu a Westfálska. Bratři pohádky upravovali, Měli to nadání, že v pohádkách viděli zbytky pradávných mýtů, které se snažili dát nějakým způsobem dohromady, aby vznikly nové pohádky s reálným dějem a faktem. Byli velmi pečliví a důslední v tom, že pohádky zapisovali téměř doslova tak, jak jim je lidé v okolí vyprávěli. Důležité bylo nezměnit jejich

18

význam. Mnohdy se však stávalo, v tom nespočtu nasbíraných informací, že se jim některé verze pohádek pomíchali. (Marie-Louise von Franz, 2008).

Nejstarší doklady (osnovy) české literární pohádky se objevovaly od 14. století v Klaretově Exemplariu a Astronomiariu. V první polovině 15. století ve středověkém sborníku exempel a bajek Gesta Romanorum nalezneme pohádkové látky známé z pozdějších literárních zpracování. V pohusitské době až do 18. století nebyly zábavné žánry rozlišovány, pohádkové syžety jsou zřetelné.

Česká pohádka je pravděpodobně zachována v mladší podobě, a proto také většinou nahlíží na vše, pohledem plebejských vrstev. Je civilnější, střízlivější, v jisté míře a smyslu individualizovanější. Nápadný a příznačný je její celkový sklon k civilnímu pojetí. Kouzla v ní nemívají tak mystický či démonický charakter. Není zde tolik děsivých výjevů, i zlé bytosti dostávají často komické vlastnosti. (Richter, 2004, s. 7)

2.3 Typologie pohádek

O rozdělení pohádek se pokusilo mnoho spisovatelů a umělců. V některých případech se shodují, ale nikdy nelze přesně říci, jak jsou pohádky členěny.

W. Wund navrhuje následující třídění:

 Mytologické pohádky – bajky

 Čisté kouzelné pohádky

 Biologické pohádky a bajky

 Etiologické pohádky

 Žertovné pohádky a bajky

 Mravoučné bajky

Tato klasifikaci je možná přijatelná, ale objevuje se zde několik námitek.

Např. co je to bajka, jaký je rozdíl mezi čistou bajkou o zvířatech a

19

mravoučnou bajkou? V každé typologii pohádek bychom našli nějaké nedostatky. (Propp, 2008, s. 15)

Genčiová uvádí rozdělení pohádek na kouzelnou, novelistickou a zvířecí. Tyto jednotlivé pohádky lze dělit pomocí jejich hlavních znaků. V kouzelné pohádce převládají nadpřirozené bytosti a věci, zaklínadla, kouzla atd. V pohádce novelistické se vyskytují děje nepravděpodobné. Ale zajímavostí je, že zde nejsou kouzelné prvky. I tady vítězí hrdinové nad zápornými postavami. Další velkou skupinou jsou zvířecí pohádky. Pohádky s touto tématikou jsou považovány za jedny z nejstarších. Zvířata jsou většinou obdarovaný lidskými faktory. Tím se přibližuje k bajkám. Zvířecí pohádky můžeme dále rozdělit do tří skupin.

1) Zvířata se chovají stejně jako v přírodě, jen je jim dána schopnost komunikovat lidskou řečí.

2) Další skupina je, kde zvířata vystupují jako pomocníci člověka. Můžou mluvit a projevují se i tím, že mohou kouzlit.

3) Zvířata mají vlastnosti lidí, mohou mluvit, jednají jako lidé a mají mezi sebou lidské vztahy. Tento druh pohádek se velmi podobá bajkám. (Genčiová, 2006, s. 107-110)

Pokud se zaměříme na morfologii pohádek dle Proppa (2008, s. 29-55) uvádí zde, že pohádka většinou začíná výchozí situací. Vyjmenují se členové rodiny, nebo je představen budoucí hrdina tak, že se uvede jeho jméno nebo se charakterizuje jeho stav. Ačkoli tato situace není funkcí jednající osoby, je přece jen důležitým morfologickým prvkem v pohádce. Funkce jsou tyto:

1. Jeden ze členů rodiny opouští domov 2. Hrdinovi je něco zakázáno

3. Zákaz je porušen

4. Škůdce se snaží vyzvídat

20 5. Škůdce dostává informaci o své oběti

6. Snaží se oklamat oběť, aby se zmocnil jí, nebo jejího majetku 7. Oběť podlehne a tím pomáhá nepříteli

8. Škůdce působí jednomu ze členů rodiny škodu

9. Jednomu ze členů rodiny se něčeho nedostává nebo by něco chtěl mít 10. Neštěstí nebo nedostatek jsou sděleny hrdinovi. Ten je pro to odeslán

nebo propuštěn

11. Hrdina opouští domov 12. Hrdina je podroben zkoušce

13. Hrdina dostává k dispozici kouzelný prostředek

14. Hrdina je přenesen, dovezen k místu, kde se nalézá předmět hledání 15. Hrdina a škůdce vstupují do boje

16. Škůdce je poražen

17. Počáteční neštěstí nebo nedostatek jsou zažehnány 18. Hrdina se vrací

19. Hrdina je pronásledován 20. Hrdina se zachraňuje

21. Nepoznaný hrdina se dostává domů

22. Nepravý hrdina si klade neoprávněné nároky 23. Hrdinovi je uložen těžký úkol

24. Úkol je splněn 25. Hrdina je poznán

26. Nepravý hrdina nebo škůdce je odhalen 27. Škůdce je potrestán

28. Hrdina se žení a nastupuje na trůn

Tím se pohádka uzavírá. Musíme poznamenat, že některé úkony v pohádce nelze určit ani přiřadit k následujícím funkcím. Na to můžeme narazit jen zřídka. Podle vyjmenovaných funkcí se odehrává celý děj všech pohádek.

(Propp, 2008, s. 29-55)

21

2.4 Funkce pohádek

Pokud nás zajímá funkce pohádek, tak ty jsou úzce spjaty s působností na dětské čtenáře. Důležitou funkcí je funkce estetická. Další funkce jsou poznávací, relaxační, didaktické (výchovné) a fantazijní. (Čeňková, 2006, s.

109)

Černoušek (1990, s. 7-8) uvádí že: „Základní funkcí pohádek je vnést smysl a řád do dětem původně nesrozumitelného, skoro chaotického světa, do světa, jemuž děti, obzvláště době předškolní, nemohou plně rozumět. Dát smysl tomu, co se děje kolem, je v dětství někdy úkol obtížnější než například v dospělosti.

Někdy je to stejně obtížné jako vysvětlit dospívajícím rebelům, že svět a lidský život mají smysl a ustálený řád.“

Bettelheim poukazuje na skutečnost, že dokonce i v tradičním hinduistickém léčitelství byly pohádkové příběhy používány při meditaci duševně nemocných či zmatených jedinců. Tyto pohádky jim měli hlavně pomoci dát tvar jejich problémům. Jejich přesvědčení tkvělo především v úvaze, že rozjímání nad příběhem pomůže narušené osobě odhalit povahu slepé uličky, v níž uvízl její život (Bettelheim, 2000).

Pohádka u dětí rozvíjí jejich představivost, kterou nepochybně potřebují, aby se dokázaly vyrovnat s problémy, které se před nimi v životě vyskytují. Způsoby, jakými děti mohou řešit problémy a poradit si, jsou v pohádkách dětem srozumitelně tlumočeny a to třeba za pomocí obrazů a různých symbolů. Není zde žádná hranice ani pravidla, kterými by se děti při řešení problémů měly řídit. Zpravidla děti k řešení problémů používají svou fantazii a tvořivost.

(Černoušek, 1990, s. 5-15)

Pohádky mohou posloužit dětem i v rovině rozvoje citového prožívání – mohou vnášet jistý řád do emocionálních bouří, afektivních sil napětí a uvolnění, slasti a úzkosti – což děti často zakoušejí. Nejen obrazně, ale téměř

22

doslova pohádky rozšiřují dětské vědomí. Díky srozumitelné obraznosti dějů a zápletek umožňují, aby si děti postupně uvědomovaly různé problémy a přitom se poučily o možnostech řešení. Stručně řečeno Černoušek uvádí, že pohádky nejsou vyčerpávající encyklopedií technických, přírodovědných a matematických poznatků, které si děti musí koncem 20. století osvojovat, naopak, pohádky sdělují informace jiného druhu. Informace o hodnotách a významech základních mezilidských interakcí. To znamená informace etického charakteru, informace o mravech. Pohádky představují specifický druh vzdělávání, který je určen k tomu, aby děti pomalu vstupovaly do problému lidského bytí. (Černoušek, 1990, s. 15-16).

2.5 Vliv pohádky na předškolní děti

Bettelheim tvrdí, že pohádka má veliký účinek pro dítě ve věku 4-5 let, kdy je její vliv na děti největší. V dnešní době existuje mnoho pohádek, které se od sebe liší. A to převážně v působení na děti, co se psychiky týče. Každá pohádka zanechává v dětské mysli stopu a utváří v něm postoj na dění kolem sebe.

Červenka uvádí, že dítě pohádkám začíná rozumět kolem čtvrtého roku života.

S dalším rozumovým vývojem jedince tato potřeba později klesá. Za skutečný

„věk pohádek“ lze označit věk v období předškolního věku dítěte. V tomto období chování a skutky dítěte nejvíce odpovídají jejich typickému způsobu života. Dítěti se pohádkový svět zdá bezpečný a cítí pocit jistoty a bezpečí, to vše díky struktuře a pevnému řádu pohádky. Mohou zde vidět, jak se chovají dobří lidé a jak lidé zlí. (Červenka, 1960)

Vágnerová (20005, s. 187) píše, že se často setkáváme s pohádkami, které dětem ukazují, že slabý, malý, ošklivý, opuštěný či jinak znevýhodněný jedinec se nakonec může stát krásným a milovaným díky prokázání svých schopností.

23

Dalším ovlivňujícím faktorem je to, jakým způsobem pohádky vykazují řešení jednotlivých problémů. Pohádky svou formou interpretace mohou děti připravovat na typické problémové situace (Černoušek, 1990).

Ve třech letech dítě dokáže pozorně poslouchat pohádku, která je přiměřená jeho věku. Pohádka nesmí být však příliš časově náročná. Zajímá se také o knížky, ve kterých listuje a vysvětluje, co vidí na obrázcích. Ve čtyřech letech si dítě osvojuje nová slova a zpestřuje svou slovní zásobu. U vyprávění pohádek vydrží sedět déle a už si z ní odnáší i nějaké pocity. Využívá hodně fantazii a svou představivost. Od pátého roku se z dítěte stává předškolák.

V tomto věku dochází ke zdokonalení vyjadřovacích schopností. Měl by být schopný vyprávět kratší příběh, i popsat situační děj na obrázku. V tomto věku děti zařazují do vyprávění pohádek i svou fantazii a představivost. Některé děti jsou schopny už vymyslet, na základě předchozích dějů pohádek, svou vlastní pohádku, které dají i název. Smyšlená pohádka je smíchanina více pohádek, které děti zajímají nejvíce.

Předškolák dokáže poslouchat dlouhý děj a vžít se do jednotlivých situací. Ze začátku může pohádku považovat za realitu a až v průběhu vyprávění poznává, že jde o něco podobného jako při hře. Vyžaduje vyprávění pohádek stále dokola. A to i za předpokladu, že pohádku moc dobře zná. V tomto případě se můžeme setkat s tím, že děti svému vypravěči opravují drobné chybky a odchylky v ději pohádky. (Říčan, 2006)

3 Předškolní vzdělávání

Myšlení o výchově předškolního dítěte v průběhu jediného vývoje zahrnovalo úvahy, že je nutnost věnovat dítěti laskavou péči a pozornost už od jeho narození. Předškolní děti si po dlouhá léta hrávaly doma bez sebemenšího povšimnutí dospělé osoby. Svým vlastním tempem dozrávaly do věku, který byl v té době spojen s určitými povinnostmi. Odchod rodičů za prací tuto

24

situaci v rodině podstatně změnil. Vznikla zde nutnost, zařídit pro děti předškolního věku instituci, která by se o ně postarala v nepřítomnosti rodičů.

Současně s tím byla položena otázka, jaké cíle výchovy a vzdělávání by měly instituce naplňovat. Potřeba těchto institucí byla zdůvodňována sociálně- pečovatelským posláním, kdy hlavním cílem bylo míněno zastoupení rodinné péče.

Za pomoci předškolní výchovné instituce můžeme přípravu dítěte na budoucí život urychlit a jeho poznatky dále rozvíjet. Setkáváme se však i s předškolními zařízeními, kdy v době jejich vzniku převažuje přesvědčení, že jejich výchovný význam je nadřazen nad funkci pečovatelskou.

Cílem výchovy se stalo utváření dítěte jako celku, a to podle již předem sestaveného vzoru. Veřejné výchovné instituce se staly převážně místem adaptace, která je uspořádaná podle cílů, určených z vůle dospělých osob. Tyto cíle mohou být sociocentrické, pedocentrické, konvergentní. (Kolláriková, Pupala, 2001, s. 127-128)

3.1 Pojetí a cíle předškolního vzdělávání

V předškolním vzdělávání je neustálá nutnost vedení a utváření dítěte. Ve vzdělání by měl být kladen důraz především na přirozenost, vyváženost v naplňování potřeb dítěte a na vytváření mnohostranných příležitostí dítěte k získávání zkušeností. Předškolní vzdělávání by mělo respektovat individualitu jedince, jeho hranice možností, včetně těch zdravotních či sociokulturních.

Kolláriková a Pupala (2001, s. 138) uvádí, že hlavními cíli předškolního vzdělávání by měly být tyto:

 Pomoc emocionálnímu i sociálními rozvoji jedince. Zaměřit se na kladné sebepojetí, samostatnost, rozvoj mezilidských vztahů…)

25

 Podporovat dítě k pozitivnímu vztahu k poznávání okolního světa a učení.

 Připravit ho v oblasti komunikačních dovedností a dovedností intelektových.

 Pěstovat v něm individuální rozvoj v oblasti tvořivých schopností a to v oblasti emocionální, etické a estetické.

Cíle a záměry předškolní výchovy jsou u nás v českém školství definovány Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. (Kolláriková, Pupala, 2001, s. 138)

Kolláriková a Pupala (2001, s. 138) uvádí tvrdí, že: „Nejobecnějším cílem je dovést dítě k tomu, aby na základě optimálního rozvoje svých individuálních předpokladů získalo základy klíčových, to znamená pro život důležitých kompetencí (např. základy pro zdravé sebevědomí a sebejistotu, pro schopnost být samo sebou a zároveň se umět přizpůsobit životu v sociální komunitě, v kulturní a multikulturní společnosti).

K dílčím cílům můžeme zařadit pomoc dětem v jejich rozvoji a učení, pomoc v samostatnosti, osvojování si základů hodnot, které jsou pro naši společnost nedílnou součástí.

3.2 Práce s pohádkou v mateřské škole

Jak intenzivně by měly paní učitelky v mateřských školkách pracovat s pohádkou? Do jakých činností by ji měly zařadit? Jaké typy pohádek mají děti nejvíce v oblibě a jak lze pohádku dětem přednést? Na to si v následujících kapitolách odpovíme.

Pohádky a práce s nimi by měly mít v mateřských školách zásadní místo. Práce s pohádkou má mnoho podob, záleží jen na pedagogovi, jako formu přednesu

26

zvolí. Může jít o příběh vyprávěný učitelkou či učitelem, nebo dětmi samotnými, pohádku můžeme dětem číst během dne nebo před spaním.

Nejlepší je dětem představovat pohádku během celého dne. Můžeme jí zařadit na uvítání a seznámení, hned po ránu. Při dopoledních procházkách si můžeme pohádky vyprávět. Při venkovních pohybových aktivitách lze pohádku i znázorňovat.

Motivy pohádky se dají zařadit do vícera činností. Pohádky se mohou znázorňovat dramaticky, výtvarnou činností, pohybovými aktivitami, knihu s obrázky lze jen prolistovávat atd.

Z výchovného hlediska je pohádka, kde dobro jasně vítězí nad zlem, tím nejcennějším, co má pedagog k dispozici. Pohádkové postavy jsou jednoznačné. Osoby jsou buď naprosto dobré, nebo zlé. Neexistuje nic mezi.

Buď jsou hloupé, nebo chytré, krásné a ošklivé. Takovéto kontrasty pomáhají dětem pochopit rozdíly mravních hodnot. (Černoušek, 1990, s. 20)

Na sklonku dvacátého století žijí lidé v moderní společnosti a zapomínají na duchovní hodnoty, které ale neodmyslitelně patří k naší kultuře a zdravému sebepojetí. Proto se může modernímu člověku zdát, že pohádky nemohou dětem přinést nic podstatného. Tito lidé jsou ochotni někdy i připustit to, že pohádky jsou zbytečností a jsou vhodné akorát tak pro sběratele a literární historiky. Tento postoj je však pochopitelný. Většina lidstva žije ve vyspělé vědecko-technické společnosti, kdy jim práci usnadňují nesmrtelné stroje a pokroková technika dnešní doby. Na druhé straně se ale stávají závislými osobami na této technice. To si ale neuvědomují. Stejně jako si neuvědomují podstatu pohádek. Proč taky věnovat pozornost tomu, co přinášejí nejen pro děti pojmy, jako jsou sedmimílové boty, když můžeme sednout do auta, postava Bystrozrakého, když v dnešní době existují laserové operace. Proč máme číst o čertech, dracích, obludách, když vědecký pokrok prokázal, že taková stvoření neexistují? Taková a jiná argumentace může ústit k

27

zajímavému postoji k pohádkám, nejen u dospělých, ale už i u dětí. Tyto lidé si však neuvědomují, že právě pohádky mají pro děti důležitou roli v jejich duševním rozvoji. Pohádky dětem předkládají různé životní problémy, které si musejí uvědomit a individuálně vyřešit, aby nezůstaly v zajetí infantilismu i v dospělosti.

4 Dramatická výchova

4.1 Základy dramatické výchovy

Dramatická výchova je ve své nynější podobě obor stále ještě poměrně mladý.

S její podstatou jsme se začali seznamovat teprve v šedesátých letech 20.

století. V letech sedmdesátých a osmdesátých se rozvíjela jako zájmová činnost v Lidových školách umění. V 1990 vstoupila do všech typu škol, v omezené míře. Je tedy pochopitelné, že jak mezi učiteli tak rodiči, panují určité nejasnosti, mýty a omyly. (Machková, 2013, s. 6)

Nejčastější představa, která má kořeny v první polovině devatenáctého století, je taková, že dramatická výchova je spjata s dětským divadelním představením.

Tato představa je z části pravdivá, ale je jenom součástí dramatické výchovy. V této sféře vzniká mnoho omylů o dramatické výchově. Musíme se však řídit tím, že drama je založeno na řešení konfliktu nebo překonávání jistých překážek. Zobrazuje lidské vztahy, jejich setkání a spory, tj. dramatické jednání lidí. (Machková, 2013, s. 7)

Machková (1992, s. 9) ve své publikaci píše: „Dramatická výchova může být zájmovou činností, vedoucí většinou k veřejné produkci (divadelní, loutkařské, přednesové), nebo samostatným školním předmětem s esteticko-výchovným a uměleckým akcentem. Může však také být metodou výuky různých předmětů, metodou rozvíjení osobnosti dětí a mladých lidí a osvojování obecně lidských (komunikativních, kontaktových) dovedností.“

28

Bláhová (1996, s. 22) uvádí toto: „ Dramatická výchova je obor zabývající se osobnostně sociálním učením. V jejím obsahu a metodách se prolínají poznatky a principy především z oboru dramatických umění, pedagogiky a psychologie.

Základním stavebním kamenem, s nímž dramatická výchova pracuje, je fiktivně navozená dramatická situace založená na mezilidské interakci a využívající simulačních a rolových her k aktivnímu poznávání světa, člověka, společnosti a sama sebe.“

4.2 Cíle dramatické výchovy

Dramatická výchova svým charakterem může naplňovat u dětí, dospívajících, ale i u dospělých jedinců jejich potřeby. V předškolním věku může dramatika splňovat potřebu pohybu, která je u dětí na prvních příčkách. Dramatika může také naplňovat potřebu bezpečí, jistoty, přátelství.

Protože dramatická výchova nabízí tvořivé činnosti, dovoluje se rozvíjet ve svých zájmech. V důsledku vede k sebepoznávání, seberealizaci jedince a to vše vede k tomu, aby člověk se cítil naplněn. (Machková, 2013, s. 8)

Machková (2013, s. 8-9) poukazuje na to, že: „součástí dramatiky je rozvoj osobnostní a sociální, rozvíjí pozornost a soustředění, vnímání a představivost, fantazii a tvořivost, emoce, řeč a pohyb včetně smyslu pro rytmus, přesněji řečeno komunikaci ve všech složkách, včetně naslouchání a vnímání mimoslovního vyjadřování, a v plné míře rozvíjí sociální dovednosti a sociální cítění, empatii a toleranci k druhým.“

Dramatická výchova má dvě základní vrstvy, které od sebe nemůžeme oddělit

 Osobnostní rozvoj – v hrách a různých cvičeních se uvolňují zábrany, zcitlivuje se schopnost objevovat sám sebe, ale i okolní svět. Zlepšují se pohybové dovednosti, rytmus a mluvní projev.

29

 Sociální rozvoj – v různých hrách a cvičeních se rozvíjí slovní i mimoslovní komunikace. Učí se si naslouchat, důvěřovat si a spolupracovat ve skupině. (Bláhová, 1996, s. 71-72)

Ve své publikaci Uvedení do systému školní výchovy (1996) uvedla Bláhová následující:

Dramatická výchova nám pomáhá:

 Vnímat skutečnost kolem sebe v a orientovat se v ní

 Orientovat se v sobě, zřetelně formulovat myšlenky a beze strachu prezentovat své názory

 Tvořivě řešit praktické problémy

 Respektovat druhé lidi a jejich názory, naslouchat jim, umět se na ně spolehnout v případech potřeby

 Podrobovat své názory i názory druhých kritice

 Soucítit s druhými lidmi a být schopen jim pomoci, je-li to třeba

 Spolupracovat s druhými na společném díle, umět dovést toto dílo až do konce a být schopen za ně nést odpovědnost.

Dramatická výchova dále:

 Učí žáky zvládat prvky a postupy dramatického umění a s jejich pomocí prozkoumávat a vyjadřovat své city, myšlenky, názory a postoje

 Kultivuje, obohacuje a rozvíjí výrazové prostředky sloužící k sociální komunikaci

 Učí vybírat a tvarovat látku tak, aby přesně a dramaticky účinně sdělovala záměr

 Vychovává citlivého a poučeného diváka a čtenáře

 Pomáhá objevit a případně rozvinout umělecký talent

30

Pavlovská uvádí, že cílem dramatické výchovy je: „vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka, který se umí orientovat v běžných i méně běžných životních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň odpovědně.“ (Pavlovská, 2002, s. 6)

Cíle v dramatické výchově lze rozdělit na cíle dlouhodobé, střednědobé a krátkodobé, které rozlišujeme dle délky práce s dramatickou výchovou.

Dlouhodobé plánování je otázkou nejméně roku, převážně to je ale plán na více let dopředu Tento typ plánování se zařazuje do učebních plánů nebo u dramatických kroužků. Když mluvíme o střednědobém plánování, tak hovoříme o měsících. Může to být čtvrtletí, nebo ucelený tematický blok.

Krátkodobé plánování se většinou opírá o dramatické lekce nebo vyučovací hodiny. Někdy se s ním setkáváme i o víkendových seminářích. (Machková, 2007a)

4.3 Techniky a metody dramatické výchovy

4.3.1 Co je to metoda?

Nejvíce se ve svých publikacích metodám a technikám věnuje Josef Valenta.

Zveřejnil dílo „Metody a techniky dramatické výchovy“. V této knize se zabývá základním pojmenováním metod a technik. Valenta uvádí, že pojmem metoda lze označit celý systém dramatické výchovy. Dále že pojmem metoda můžeme označit základní koncepční metodický princip systému. Lze tím například říci, že metodou dramatické výchovy je metoda divadla, nebo že základní metodou dramatické výchovy je dramatická hra a v neposlední řadě, že základní metodou dramatické výchovy je hra v roli. Pojmem metoda lze označit specifický styl práce např. osobnosti, školy atd. Dále lze pojmem metoda označit soubor nebo skupinu dílčích postupů, respektive jejich společný princip v rámci hry v roli. A v neposlední řadě pojmem metoda lze

31

označit konkrétní postup, z nějž vyplývá v praxi konkrétní činnost učitele nebo žáka.

Metoda je také to, co lze v hodině spatřit, neboť se to týká všech přítomných.

Metoda v tomto směru je rovněž zviditelněním určitého výchovného systému v praxi. (Valenta, 2008, s. 46)

Valenta píše, že: „Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činností, kterým se žáci zmocňují v průběhu edukační akce určitého učiva tak, že u nich (ideálně) nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva spojitě s tím tvoří jev zvaný „metoda“ též činnost učitele, kterým je žákova činnost, respektive žákovo učení navozováno a řízeno tyto činnosti žáka i učitele tvoří (ideálně) společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“ (Valenta, 2008, s. 47)

Dle Valenty by metody dramatické výchovy…

 …z hlediska svých kořenů měly vycházet z principu:

- Dramatičnosti - Divadelnosti

 …z hlediska psychologického měly vycházet z principu:

- Zřetele k individuálním a věkovým zvláštnostem jedince a jeho zkušenosti

- Zřetele k charakteru kolektivu

- Zřetele k zachování psychohygienických podmínek výuky - Zřetele k úrovni atmosféry ve třídě

 …z hlediska didaktického měly vycházet z principu:

- Vztahu učení k životním situacím

- Pozitivního vztahu žáka k pedagogické situaci ve třídě - Orientace na vědecké poznatky

- Struktury

32 - Názornosti

- Kooperace, ale i individuální odpovědnosti - Reflexe činnosti po jejím skončení

 …z hlediska výchovného měly vycházet z principu:

- Důslednosti

- Pozitivního přístupu k žákovi

- Kázně nutné pro použití divadelních prostředků (Valenta, 2008, s.

79)

4.3.2 Co je to technika?

Pojem je užíván ve více směrech a ne jenom v dramatické výchově. V anglické pedagogické literatuře se objevuje pro postupy ve vyučování pojem technologie. Analogicky pak pojem technika známe z tělesné výchovy, hudební a jiné. Obecně můžeme tvrdit, že technika je typ metody, která vyžaduje, aby se člověk učil prakticky a osobně jednat. Můžeme se setkat s tím, že pojmy metody a technika splývají dohromady. Techniku bychom však mohli popsat následovně:

 Technika je konkretizace metody. Metodou může být pantomima a technikou pak je například částečná pantomima.

 Technika je vnímána jako postup limitovaný z hlediska šíře záběru.

Technikou se naplňuje konkrétní cíl a učí se konkrétní prvek učiva.

 V sociálně psychologickém hledisku může být technika vymezena jako postup, který není úplně dotvořen, ale je dokončen dle konkrétní situace. Každá technika má své možnosti, ale také svá rizika.

 Technika může splývat se cvičením.

Valenta ve své publikaci uvádí, že technika znamená rovněž dovednost podmiňující provádění konkrétní činnosti. Ze sféry divadel známe pojem hlasová technika. Zde se uplatňuje prvotní význam řeckého techné – umění. V

33

tomto smyslu se může technika vyznačovat jako výsledek použití technik (žák se technikami naučí techniku), dále i umění učitele vést postup učení. (Valenta, 2008, s. 48-49)

Valenta (2008, s. 344-352) ve své knize uvádí shrnutí metod a technik. Já vyberu jen některé:

Metody a techniky dramatické výchovy A. Metody plné hry

B. Metody pantomimicko-pohybové

 Částečná pantomima (fixace části těla, zakrytí části těla, fixace téměř celého těla)

 Dotyková hra

 Narativní pantomima (přesný popis, volný popis)

 Ozvučená pantomima (od zvuku jednoho hráče k pohybu druhého hráče, paral. tvorba zvuku i pohybu hráčem, od pohybu jednoho hráče k ozvučení jiným)

 Pantomimický překlad (volné sehrání obsahu slov, spelling, znaková řeč)

 Plná pantomima

 Pohybová cvičení

 Předávaná pantomima (reverzibilní role, předávání štafety předmětu atd.)

 Zrcadlení (paralelní, následná)

 Zrychlená pantomima

 Živá loutka

 Živé nehybné obrazy C. Metody verbálně-zvukové

 Akce narace

 Alej

34

 Brainstorming

 Čtení (hlasité-tiché, skutečné-hrané atd)

 Dabing

 Dialogické monology

 Diskuse

 Dotazování a odpovídání (horké židle, interview, tisková konference, průzkum)

 Hádka

 Imaginativní hra (domýšlení významu, domýšlení za věc)

 Konverzace

 Mluvící předměty (mluvení za loutky, mluvení za věc, mluvení za postavu)

 Postsynchron (hlasité myšlení, hlasitý pocit, hlasitá řeč obláček, bublina)

 Rozhovor

 Ticho

 Titulkování

 Zaslechnutá řeč (šmírování, skleněný tunel, špionáž)

 Zpěv a hudební exprese D. Metody graficko-písemné

 Deníky

 Dokumenty

 Dopisy

 Plakát

 Zpráva

 Životopis atd E. Metody materiálově-věcné

 Práce s kostýmem

 Práce s loutkou

35

 Práce s rekvizitou

 Práce s maskou

Principy, organizační rámce a širší formy užití jednotlivých metod/technik

 Princip užití různých typů hraní v roli (simulace, alternace, charakterizace)

 Princip improvizované a připravené hry

 Princip obsazení role

Metody řízení vyučování (třídního managementu)

 Reflexe

 Otázky

 Učitel v roli

 Vypravování

 Pravidla

 Předvádění

 mlčení

5 Charakteristika kolektivu

Výchova ke kolektivismu je jednou z hlavních výchovných zásad společnosti.

Proces utváření kolektivismu je velmi složitý. Úspěšný a hlavně efektivní je především tehdy, probíhá-li ve specifických podmínkách – v kolektivu.

Kolektiv a kolektivní výchova představuje několika dimenziální interakci, což nutně vyžaduje interdisciplinární zpracování této problematiky. Jednotlivými aspekty kolektivu se zabývá jak filosofie, etika, psychologie, sociologie a jiné obory. (Rotterová, 1980, s. 12-13)

36 Jedinec se v kolektivu učí:

 Poznávat objektivní svět

 Poznávat vlastní situace, motivy svého chování

 Navzájem si pomáhat

 Sebekritice a kritice

 Různým formám spolupráce v nejrůznějších činnostech

 Přispívat k vytváření dobré atmosféry ve skupině

 Sebevýchově

 Aktivitě, tvořivosti

 Řešit konflikty

 Motivovat a podporovat zájmy druhých (Rotterová, 1980, s. 15)

Kolektiv, se kterým jsem pracovala já, byl složen z dětí předškolního věku.

Konkrétně to byly děti ve věku 3-5 let. Skupiny byla složena jak z chlapců, tak dívek, přičemž dívky měly převahu. Děti spolu pracují a tráví čas ve školce již několik měsíců, takže by neměla nastat ta situace, kdy se navzájem neznají jménem či se před sebou stydí. Zjištění ale bylo jiné. Děti jsou nevyzpytatelný a nikdy nemůžete předpokládat, jak se zachovají.

37

Praktická část

1 Dramaticko-výchovná práce

V tomto úvodu bych chtěla obeznámit všechny, kdo budou číst mojí bakalářskou práci, s její praktickou částí. Spojení dramatické výchovy s pohádkou, mi přijde naprosto úžasné, v mnohých směrech dost používané.

Nejenom že se toto spojení objevuje ve všech typech škol (mateřských, základních, středních i vysokých), můžeme na něho narazit v různých volnočasových organizacích, v rodinách a nesmíme, zapomenou na dětskou fantazii a hravost.

Děti si rády zahrají na Karkulku, Šípkovou Růženku či Zlatovlásku.

Sama jsem se chtěla přesvědčit, jak jsou v dnešní době děti vzdělané v pohádkách. Když už jsme u toho, tak jsem zjistila, že málo rodičů čte svým dětem z knih. Dětem se už nečte na dobrou noc. Teď je jednodušší pustit jim pohádku na počítači, notebooku či tabletu. To je pro děti úplně „nejlepší“.

Lehnou si do postýlky a koukají. Rodiče pak mají klid a čas. Většinou na pracovní věci. Bohužel je to velmi smutné. Máme přece spoustu krásných knih, které jsou plné různorodých pohádek. Dnešní doba k tomu však vybízí.

Proto jsem si zvolila do své práce pohádky. Abych je trochu připomněla ne jenom dětem, ale i rodičům. A proč dramaticko-výchovná práce?

Dramatická výchova neodmyslitelně patří k člověku. Každý z nás je nevědomky vtažen do koloběhu života. Ten je plný radostí, povinností, smíchu, starostí, pláče atd. Záleží jen na nás, jak s tím vším naložíme. A k tomu nám pomáhá dramatika.

Na dramatické výchově je krásné to, že vy jednou můžete hrát divadlo a být v nějaké roli a zanedlouho se může podobná situace objevit v reálném životě. Vy však můžete reagovat zaskočeně nebo si vzpomenete, že už jste s touto situací setkali a budete jednat. Záleží jen na vás, zda to bude reálné

38

nebo budete hrát „divadlo“. Někdy nám dramatická výchova slouží k tomu, abychom mohli dát najevo, kdo doopravdy jsme a někdy za roli skrýváme své city.

Děti dají vždy najevo sebe. Za nic se neschovávají. Domnívám se, že to snad ani neumí. Spojením dramatické výchovy s pohádkou jsem mohla dětem lépe vyložit, co z každé pohádky plyne, seznámit je s dramatickou výchovou, s divadlem. Že ponaučení z pohádky můžeme použít a řídit se jím i v běžném životě. Proto jsem si zvolila toto téma.

2 První dramatická lekce

Cíle

 dítě bude umět spolupracovat s ostatními dětmi

 naučí se ovládat své tělo a používat vhodně jemnou i hrubou motoriku

 dokáže používat vhodné formulace co se jazyka a řeči týče

 dítě si uvědomí důležitost rad rodičů Organizace

 vše se bude odehrávat v prostorách školky Pomůcky

 židle, míč, různé překážky, polštářky, papíry, pastelky Klíčová slova

 dramatická výchova, štronzo, simulační hra

39 1. Vlk nebo pešek?

Časová dotace: 10-15 minut Technika: hra s pravidly Věková kategorie: 3-5 let Počet dětí: neomezený počet Prostor: školka

Pomůcky: šátek nebo pešek Popis hry:

Na začátku hry se všichni děti naučí krátkou básničku. Aby neměly problém se zapamatováním, můžeme již známou říkanku o Peškovi jen trochu pozměnit na vlka.

Chodí vlček okolo, Nehledíme na něho.

Kdo se na něj koukne, Toho vlček spolkne.

Děti si sesednou na kobereček do kroužku. Jedno z dětí se stanem vlkem.

Dáme do ruky šátek nebo hadrový obušek a bude chodit kolem dětí. Všichni mají zavřené oči, raději ještě koukají na zem, a říkají básničku, kterou jsme se na začátku hry naučili. Až říkanku dopoví, vlk bouchne jednoho ze sedících dětí obuškem a utíká. Vybrané dítě vstane a snaží se vlka dohonit. Ten běhá dokolečka a až bude chtít, zaujme chybějící místo v kroužku. Honící dítě se rázem stává vlkem. Hra se opakuje, dokud se všichni nevystřídají nebo do té doby, dokud to děti nepřestane bavit.

Vyhodnocení

V první hře jde především o rozehřátí, navození atmosféry. Je důležité stanovit si předem pravidla. Třeba taková, že každé dítě může být jen jednou vlkem.

40

Děti rychle pochopily pravidla. Nebylo nutné do hry moc zasahovat. Vše probíhalo v klidu, bez sebemenších komplikací. Časovou dotaci jsme dodrželi.

2. Zamilovaná Karkulka Časová dotace: 15-20 minut Technika: simulační hra Věková kategorie: 4-5 let Počet dětí: neomezený počet Prostor: školka

Pomůcky: papíry Popis hry:

Paní učitelka napíše na papírky vlastnosti všech postav v pohádce, tzn.

charakteristické vlastnosti Karkulky, vlka, babičky, myslivce a v neposlední řadě i maminky. Ať je hra pestřejší. Každý z dětí si vylosuje lísteček, na kterém je napsaná postava a zároveň její vlastnost. Obsah lístečku dětem zašeptáme do ucha. Budeme se snažit na děti dohlédnout, aby si to neprozradila. Teprve teď začíná improvizace dětí. Potkají se dvě osoby, nezáleží které, a ty rázem začnou předvádět charakteristickou vlastnost své vylosované osoby. Např. se potká zlý vlk a nadšená Karkulka, nebojácný myslivec a ustrašená babička, kulhavý vlk a veselá maminka. Ostatní děti hádají vlastnost i předváděnou postavu.

Vyhodnocení

Ve výběru vlastností bychom se měli uzpůsobit věku dětí. Když skupinu známe a víme, že jsou šikovní, můžeme volit těžší slova. Když jsou děti věkově malý, raději použijeme běžné charakteristické vlastnosti, se kterými se děti setkávají častěji. Při této hře byly použity vlastnosti-zamilovaný, zlý, radostný, zuřivý, štěkající, pyšný, šťastný, smutný, dupající, křičící, hrozící, statečný, nemocný, silný, kulhající, poskakující, spící. Dívky tuto techniku zvládly lépe než

41

chlapci. Ti se trochu styděli a v některých případech si nevěděli rady, jak charakteristickou vlastnost předvést (např. pyšný a hrozící).

3. Zkamenělé sochy

Časová dotace: 10-15 minut Technika: štronzo

Věková kategorie: 3-5 let Počet dětí: neomezený počet Prostor: školka

Pomůcky: žádné Popis hry:

Paní učitelka každému z dětí přiřadí jednu postavu. Dítě se v tom okamžiku stává Karkulkou nebo vlkem. V tomto případě vlk honí Karkulku. Děti se rozmístí po celém prostoru herny a začíná honička. V okamžiku, kdy paní učitelka tleskne, všechny děti se zastaví a zkamení. Zůstávají v nehybných pozicích tak dlouho, dokud nezazní další smluvený signál. Může to být např.

tlesknutí, puštění již předtím zastavené hudby, nějaké vybrané slovo atd. Role vlka a Karkulky můžeme po pár kolech vyměnit. Hra trvá 10-15 minut nebo do doby, než přestane děti bavit.

Vyhodnocení

Tato hra se dětem moc líbila. Jelikož pro některé byla nová, vznikaly v průběhu hry určité komplikace. Některé děti nevěnovaly dostatečnou pozornost signálům, které zaznívaly vždy pro zkamenění a při znovuobnovení pohybu. Děti byly ke konci více rozdováděné a hra přestávala mít smysl.

V tento okamžik bylo na místě hru ukončit.

42 4. Co je to domov?

Časová dotace: 15 minut Technika: asociační kruh Věková kategorie: 3-5 let Počet dětí: neomezený Prostor: školka

Pomůcky: žádné Popis hry:

Děti i paní učitelka si sesednou do kruhu. Paní učitelka položí otázku, co si děti první vybaví, když se řekne…a nahlas vysloví nějaké slovo (například odvaha, domov, láska, pomoc atd.). Děti postupně sdělují své prvotní myšlenky, představy, pocity, které se v nich vzbuzují. Při této technice nejde o kontrolu a správnost vyřčeného pojmu nebo zda to má souvislost. Ani se nesoutěží v tom, kdo to řekl první, zda to je originální. Paní učitelka v daných intervalech znova dětem připomene, co si vybaví, když se řekne…Děti opět vyslovují první dojmy. Chvíli trvá, než se proud myšlenek, asociací rozběhne. Je dobré se několikrát vystřídat. Průběh hry trvá 15 minut nebo do doby, než se děti přestanou soustředit.

Vyhodnocení

Tato hra byla pro všechny děti nová. Pravidla pochopila snadno. Určitě se musí při této technice ocenit, že neexistuje správná nebo špatná odpověď. To děti i respektovaly a navzájem se sobě, za vyřčené odpovědi, neposmívaly. Hra dostala spád až při druhým kole, kdy si děti uvědomovaly podstatu této dramatické techniky. Nakonec bylo docela těžké ukončit hru v daný čas.

Diskuse nad pohádkou

Po všech blocích by bylo dobré udělat závěrečnou diskusi nad celou pohádkou.

Abych děti namotivovala a znova je vtáhla do děje, tak jsem diskusi začala výtvarnou činností. Nejdříve jsme si společně s dětmi vytvořili papírovou

43

čepici. Tu jsme potom nabarvili na červeno, jako Karkulčin čepeček. Položila jsem dětem otázku, proč se Karkulka jmenovala Červená Karkulka. Odpovědi byly různé a bylo jich spousta. Např. Karkulka měla ráda červenou barvu. Jiný čepeček neměla než červený a tak se jí začalo říkat Červená Karkulka. Měla spoustu čepečků, ale červený jí slušel nejvíce. Potom jsme si sedli všichni do herny na kobereček. Na hlavách jsme měli stále červené čepečky. Dětem jsem postupně pokládala otázky. „Co se vám z pohádky nejvíce líbilo?“ Odpovědi dětí byly následující: „Vlk. Že dokázal sežrat Karkulku a i babičku. To musel mít veliké břicho.“ „Jak myslivec rozpáral vlkovi břicho.“ Další moje otázka se týkala toho, jaká hra je bavila nejvíce. Odpovědi byly: „Jak jsme se honily – na Peška.“ (to bavilo asi všechny nejvíce). Pak jsem si ověřila, zda děti vědí, jaké ponaučení plyne z pohádky. Odpovědi: „Že má Karkulka poslouchat maminku.“ „Nemá se bavit s vlkem, vždyť ho nezná a je cizí.“ Pak jsem dětem položila poslední otázku a to, co by měla Karkulka příště udělat jinak, aby jí vlk nepřelstil. Odpovědi: „Jít za babičkou i s maminkou.“ „Maminka jí neměla pouštět samotnou, je ještě malá holčička.“ „Nebavit se s vlkem.“ „Utéct vlkovi zpátky domů.“ „Anebo by ho měla zmlátit.“ Když jsme si dopovídali, tak jsme pohádku zahráli. Zvolila jsem jen improvizaci krátkých scén. Např. Jak si Karkulka zpívá a v tom jí vystraší vlk. Karkulka popisuje, co všechno má v košíčku. Karkulka se ptá převlečeného vlka, proč má tak velké oči, velké uši, velké ruce, velkou pusu a na tyto otázky dostává od vlka odpovědi. Nebo jak vlk leží v posteli a chrápe. To uslyší myslivec a pak mu rozpárá břicho. Scénky dětem šly dobře. Všichni se ale nezapojili, protože se styděli. Po skončení děti věděli, že se nikdy nemají bavit s cizím člověkem a taky, že mají poslouchat.

Pohádka o Karkulce je dětmi velice oblíbená. Určitě, když bude možnost, se k pohádce budeme vracet v mnoha směrech.

44

3 Druhá dramatická lekce

Cíle

 dítě bude umět spolupracovat s ostatními

 naučí se ovládat své tělo a používat vhodně jemnou i hrubou motoriku

 dokáže používat vhodné formulace co se jazyka a řeči týče

 děti dokážou rozpoznat, kdo je důvěryhodná osoba Organizace

 vše se bude odehrávat v prostorách školky Pomůcky

 židle, polštářky, rekvizity, masky prasátek, vlka, Klíčová slova

 dramatická výchova, hra, improvizace, narativní pantomima

1. Líný vlk

Časová dotace: 10 minut Technika: narativní pantomima Věková kategorie: 4-5 let Počet dětí: neomezený Prostor: školka

Pomůcky: žádné Popis hry:

Dětem se zprvu přečte pohádka. Poté si děti sesednou do kolečka a paní učitelka je seznámí s dramatickou technikou, zvanou narativní pantomima.

Poté, co bylo vše vysvětleno, může hra začít. Paní učitelka začne číst, předem připravený, text. Např. Vlk ležící na zádech se převalil na břicho a silně

45

pochrupoval. Asi se mu zdálo cosi strašidelného, protože ve spánku silně zavyl.

Potom, co si promnul pravou tlapou levé oko, se posadil shrbeně na postel. Pak si promnul i oko druhé. Protáhnul si záda a obě nohy a vydal se po čtyřech ven.

Venku si ještě jednou zívl a podrbal se na hlavě za levým uchem. Takto nějak může vypadat text sloužící k narativní pantomimě. Záleží však na paní učitelce, jaký text si najde, popřípadě vymyslí. Děti podle čteného textu předvádění pohyby vlka. Promnou si oko, protáhnou se, posadí na postel a předvedou shrbená záda atd. Hra trvá do dočtení textu, a když se dramatická technika osvědčí, je dobré mít v záloze ještě nějaký kus podobného textu a hru opakovat. Některé děti se dostanu do průběhu hry až později. Neradi bychom někoho o tak zábavnou formu hry připravili.

Vyhodnocení

Tato dramatická technika měla u dětí veliký úspěch. Poté, co jsme si vysvětlili pravidla, jsme se pak už jen bavili a smáli. Do hry se zapojili všichni. To, co shledávám jako veliké plus je, že se u narativní pantomimy nemusí mluvit.

Některé děti mají totiž problémy s komunikací v kolektivu. Teď se s chutí a radostí zapojily o ony.

2. Divadlo

Časová dotace: 30 minut Technika: improvizace Věková kategorie: 3-4 let Počet dětí: neomezený Prostor: školka

Pomůcky: žádné Popis hry:

Nejprve si přečteme pohádku. Dětem vysvětlíme, co to znamená improvizace.

Naše divadelní improvizace bude předem připravená. Domluvíme se na situacích, jejím průběhu i jaké bude mít divadlo zakončení. Některé prvky

46

budou mít děti nacvičené (použijeme to jako záchytný bod). Paní učitelka může dětem poprvé radit, co mají říkat. Aby si mohly děti udělat obrázek, jak asi může scénka vypadat. Ve finále se scéna neřídí žádným daným textem. Paní učitelka dbá na to, aby v ní byl otevřený prostor pro změnu, improvizaci, vývoj. Děti budou mluvit vlastními slovy, budou zařazovat své pohyby, vyjadřovat se k nečekaným situacím.

Vyhodnocení

Divadlo, jako improvizace, byla pro děti asi nejobtížnější dramatická technika, kterou si vyzkoušely. V tomto případě jsem musela na děti dohlížet, abychom jsme se vůbec někam dostali. Bavil je námět, můj strohý návrh, jak by divadlo mělo vypadat, ale hra, jako taková, je příliš nebavila. Domnívám se, že to bylo zapříčiněno jejich nízkým věkem (3-4 roky). Výsledek ale nakonec dopadl dobře. Techniku jsme si zkusili a ráda bych se k ní s dětmi vrátila. Už jenom z toho důvodu, že na sobě můžeme pozorovat změny.

3. Co vás napadne?

Časová dotace: 10-15 minut Technika: asociační kruh Věková kategorie: 3-5 let Počet dětí: neomezený Prostor: školka

Pomůcky: žádné Popis hry:

Děti by už měly děj pohádky znát. Pro jistotu si jí ale můžeme připomenout.

Všichni se posadíme do herny na kobereček. Asociační kruh spočívá v tom, že děti bez váhání vyřknou první dojmy, slovo, myšlenku, co je napadne, když paní učitelka položí otázku: „Co vás napadne, když se řekne…?“ Děti postupně vyslovují své prvotní asociace.

47 Vyhodnocení

Technika asociační kruh byla pro děti nenáročná. Předháněly se, kdo řekne slovo jako první, kdo jich bude mít více atd. Musela jsem je usměrňovat a držet hru v klidném chodu. Málem se nám z toho stala volná zábava bez pravidel.

Včas jsem to ale podchytila a časovou dotaci jsme dodrželi.

Diskuse nad pohádkou

I u této pohádky jsme si udělali diskusi. Tentokrát jsem dětem řekla, že se na chvíli staneme taky prasátky. Sedli jsme si ke stolečkům a vyrobili si prasátkovský ouška. Ty jsme přicvakli na gumičku a navlékli si je na hlavu.

Pak jsem dětem dokreslila čumáčky. Výtvarná činnost je bavila. Když pak měli i čumáčky, byly z toho nadšený. Běhaly po herně, chrochtaly, chodily po čtyřech a dělaly, že se válí v blátě jako prasátka. Chvilku jsem je nechala, ať si hrají svou hru, ať se pořádně vyblbnou a protáhnou se od sezení u stolu. Když jsem zpozorovala, že jim volná zábava stačila, svolala jsem děti na kobereček.

Rozprostřela jsem na zem deset listů, na kterých byly namalovány obrázky.

Děti na ně chvilku koukaly a potom jim došlo, že obrázky v sobě ukrývají celý děj pohádky. Jednotlivě jsme si je prohlédli. Děti popisovaly, co vidí. Taky řekly, co se jim líbí a co naopak. Když jsme si obrázky doprohlédli, zadala jsem dětem další úkol. Ten byl takový, že musely obrázky seskládat postupně dle celého průběhu. Jednotlivé listy musejí jít za sebou tak, jak pohádka probíhala. Práce byla společná. Všechny děti se zapojily. Jak to ale u tohoto typu her bývá, je zapotřebí, aby se někdo ujal vedoucí pozice. Ta převážně vzniká intuitivně. Dítě se do pozice zvolí samo. V našem případě pozici obsadila nejstarší holčička (5 let). Hrál v tom roli určitě věk, ale i její charakter.

Je průbojná, vůdčí typ a nic si nenechá ostatním. Všechno by nejraději dělala sama. Vždy musí být první, ať se jedná o cokoliv. Říkejme jí třeba Bětuška.

Všechny děti seděly kolem obrázků a nikdo se neměl k tomu, aby řekl, jak půjdou za sebou. Ani obrázky nepřehazovaly. Jediná Bětuška se ujala práce.

Obrázky přerovnávala, povídala proč to tak bude. Všechny obrázky měla