Låt dikten komma till oss! Poesi och poesididaktik genom hela grundskolan

(1)

Låt dikten komma till oss! Januari 2021

https://larportalen.skolverket.se 1 (34)

Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk F-9 Modul: Tidig läsundervisning

Del 5: Fördjuoningsartikel Läsförståelse genom högläsning

Låt dikten komma till oss! Poesi och poesididaktik genom hela grundskolan

Ann Boglind, Göteborgs universitet och Anna Nordlund, Uppsala universitet

När dikten kommer till dig var beredd.

Den kanske har ett budskap

vill bli hörd och sedd.

Kan hända minner den om något ömt.

En närhet till nånting du nästan glömt.

När dikten kommer till dig öppna dina sinnen.

För nuet

och för oskattbara minnen.

Här uppmanar oss poeten Brita af Geijerstam att vara beredda och öppna för dikter eftersom de ”kanske har ett budskap” och både kan väcka och skapa våra minnen. Dikter vill bli både hörda och sedda och det gäller att öppna sina sinnen för att ta emot dem.

Öppenhet och nyfikenhet är det viktigaste i mötet med poesi, precis som i mötet med en annan människa.

Lyrik för unga läsare kommer i många former, alltifrån barnkammarrim, barnvisor och rimmade bilderböcker till poplåtar, hiphop och rap. Det finns dikter som chockar i språk och innehåll och dikter som skapar igenkänning och lugn. Det finns humoristiska dikter och allvarliga dikter. Det finns långa berättande dikter och det finns korta dikter som fångar en känsla och ger en ögonblicksbild. Alla rymmer de ett stort innehåll – större än själva orden och meningarnas längd. Det är faktiskt en av finesserna med dikter – inte minst ur ett didaktiskt perspektiv. Dikter är lätta att läsa tillsammans. Men de uppmuntrar till långsam, noggrann och eftertänksam läsning, även om själva texten är kort och inte tar lång tid att läsa.

(2)

Allt behöver inte begripas och tolkas; dikter talar ändå till sina läsare och man kan njuta av språkets rytmer, klanger och bilder. Att läsa och lyssna till dikter väcker känslor och tankar.

Dikter kan göra så att man blir ännu mera nyfiken på tillvaron och sig själv och andra. Man ställer frågor och blir förberedd på nya upplevelser och möten.

Ändå upplevs diktläsning och samtal om dikter ofta som svårt av många lärare och elever (se t.ex. Wolf 2004, Cremin 2010, Sigvardsson 2020). Vårt första råd är: krångla inte till det.

Endast tre saker är riktigt viktiga i möten med poesi i klassrum. Att våga läsa högt med inlevelse och rytm och fundera över vad du tycker att dikten har att säga dig. Och att sedan tillsammans våga prata om de tankar, känslor och stämningar som dikten väcker.

Utifrån ett antal undersökningar kring poesiläsning har Lars Wolf formulerat argument för att läsa lyrik och delar då in dem i känslomässiga, språkliga samt litterära argument (Wolf 2004). Alla tre argumenten är lika viktiga. Barn och ungdomar bör få läsa lyrik och koppla den till sina egna känslor och tankar. Det är också viktigt att de får göra iakttagelser i författarnas språkliga uttryck. De ska få läsa lyrik som lyrik och få förståelse för att lyrik är litterära texter som kräver ett särskilt sätt att läsa och som talar till dem här och nu.

Vår erfarenhet är att det är förhållandevis lätt att skapa en positiv attityd till lyrik, om man har mycket högläsning och läsning tillsammans, följt av utforskande samtal där alla får ventilera sina läsningar och åsikter och arbeta med kreativa och laborativa uppgifter. Om man dessutom får pröva på att själv skriva lyrik stärks känslan för genren (se exempelvis Barrs & Styles 2013).

Den här artikeln vill visa på vägar att följa af Geijerstams uppmaning att låta dikten komma till oss – lärare och elever - med hjälp av kunskaper om poesi och poesididaktik och med hjälp av praktiknära exempel.

Det finns både svensk och internationell forskning som visar att de flesta lärare i skolans alla stadier i grund och botten är intresserade av poesi både för egen del och för

undervisningen, men de känner sig osäkra och tycker att det är svårt att engagera eleverna.

(Wolf 2003, 2004, Snapper 2013). Andrews formulerar tre skäl till att poesiundervisningen inte fungerar så bra: Det första är att poesin uppfattas vara den genre som står längst från det dagliga livet. Han menar att det kan vara för att det poetiska språket är friare än vårt vardagsspråk och för att språket i berättelser och annan skönlitteratur ofta kan kännas mer

”normalt” och anpassat till vanliga språkliga regler.

Det andra skälet Andrews lyfter är sättet som poesin ofta presenteras på; det åtföljs vanligen av en uppmaning att vörda och älska den. Men som all annan konst älskas dikter för att de ger läsarna något – inte för att man bör uppskatta ”finkonst”. Och alla älskar inte alla dikter (Andrews 1991).

Det tredje skälet har med bedömning att göra. Dikter och diktanalyser har tenderat att ofta förekomma i betygssättande prov och dessa provförberedelser, menar Andrews,leder till en oengagerad pedagogik (Andrews 1991).

(3)

Andrews använder större delen av sin bok The problem with poetry (1991) till att visa på hur man kan överkomma dessa problem. Hans viktigaste råd är att låta eleverna engagera sig känslomässigt när de läser dikter.

Utifrån våra erfarenheter av poesiläsning och samtal om dikter med barn och ungdomar hoppas vi nu kunna ge konkreta undervisningsförslag varvat med resonemang kring poesins särart.

Artikeln är disponerad i följande tre avsnitt:

1. Läsa poesi som poesi

• Rytmens betydelse

• Olika slags rim

• Bildspråk

• Ljudhärmande ord

• Stilfigurer

• Varför läsa poesi som poesi

2. Att göra dikten till sin egen och dela den med andra

• Läs poesi högt

• Samtala om poesi

• Närläsning i dialog mellan lärare och elever

• Ge tid åt inre kommunikation

• Skriv poesilogg för att göra tankar och känslor synliga

3. Eget skapande med utgångspunkt i poesi

• Laborera med givna dikter

• Inspireras av dikter

• Gör poesi av barns tidiga skrivande

• Förvandla äldre dikter till nutida

• Sammanställa en egen antologi/scrapbook

(4)

I samtliga delar kommer vi att ge praktiknära exempel med inriktning på elever i åldrarna 6- 16 år med både svenska och andra språk som modersmål. Vi är frikostiga med att citera dikter för att exemplifiera och ofta består varje exempel av en enklare dikt för yngre barn och en mer komplex för ungdomar. I litteraturförteckningen finns en lista över alla dikter som citeras.

1. Läsa poesi som poesi

Rytmens betydelse

Genren lyrik går tillbaka till 600-talet f.Kr. och benämningen kan härledas ur det grekiska ordet lyra, som syftar på stränginstrumentet lyra. Antikens lyrik framfördes till musik och också ofta med dans. Termen lever kvar i det engelska ordet lyrics som ju betyder

sångtexter. I svenskan används ofta orden dikt, poesi, poem och vers synonymt med lyrik och deras motsats är prosan. Länge ansågs poesi vara den högsta och svåraste formen av litteratur. Före romanens genombrott på 1700-talet var den mesta skönlitteratur med högre anspråk skriven i bunden diktad form utifrån språkets ljud, rytm och rim, även berättelser och dramatik. Ända in på 1800-talet var antikens versfötter (olika fasta kombinationer av rytmer) stilideal och lärdes ut på läroverken med namn som jamb (en obetonad stavelse följd av en betonad), troké (en betonad stavelse följd av en obetonad) och daktyl (en betonad stavelse följd av två obetonade). Bland annat därför antikens versfötter kvar hos flera poeter i den svenska lyriken in på 1900-talet. Det märks till exempel tydligt i en del av 2011 års svenska nobelpristagare Tomas Tranströmers poesi (Nordlund 2020).

Även den svenska barnlyrikens stora förnyare Lennart Hellsing behärskar de rytmiska versmåtten från antiken. I en taktfast upprepning av betonade och obetonade stavelser hörs trumslagen i ”Krakel Spektakel” och bidrar till en läskig känsla i dikten. Betoningarna har markerats med fetstil nedan.

Krakel spek/takel/

slår på sin/ trumma.

Långt bort i/ skogen / brunbjörnar /brumma

Asparna /darra/

krokeken /raknar.

Granarna / barra.

Videung /vaknar.

Rävarna /yla Vargarna /tjuta.

Sluta nu / Krakel.

(5)

Lova att/ sluta!

Urberget / rämnar Gråstenen/ gråter.

Bommeli /bom bom åh vad det /låter!

En övning i att tillsammans högläsa ”Krakel Spektakel” visar rytmens betydelse. Det gäller att hitta rytmen när du läser. För en ovan diktläsare kan det ta ett tag att känna in en dikts rytm.

I början av 1900-talet blev det allt vanligare med fri vers, det vill säga poesi som inte är rimmad och skriven i strängt bunden form. En av de största förnyarna var Edith Södergran. Här är hennes dikt ”Stjärnorna” som passar att läsa för alla åldrar i skolan:

När natten kommer

står jag på trappan och lyssnar, stjärnorna svärma i trädgården och jag står i mörkret.

Hör, en stjärna föll med en klang!

Gå icke ut i gräset med bara fötter;

min trädgård är full av skärvor.

I ”Stjärnorna” är rytmen inte lika framträdande som i ”Krakel Spektakel” och det finns inga slutrim. Bärande i den här är istället bilden av själva stjärnorna. De svärmar och faller och blir till skärvor och får oss att undra över vad stjärnor är. En undran över stjärnorna kan för mindre barn vara rent bokstavlig: vad är en stjärna och vad händer när stjärnor faller? Men dikten får oss också att fundera över om stjärnor som faller kan bli till skärvor som gör ont när man går barfota i gräset och vad diktaren kan mena med denna bild.

Pröva att tillsammans med eleverna läsa ”Krakel Spektakel” och ”Stjärnorna” i olika uppläsningsstilar och med fraseringar och betoningar som lyfter fram olika slags känslor:

pröva ilska, förvåning, rädsla, humor. Fundera över tempus i dikten som ska läsas. Både i

”Krakel Spektakel” och ”Stjärnorna” handlar det om ett pågående skede, vi som läser och lyssnar är mitt uppe i det som sker och kan höra trumman slå och en stjärna falla. Men en dikt kan också berätta om något som har hänt och något som kanske kan komma att hända, en önskan eller en fruktan.

Olika slags rim

Det finns utbredda föreställningar om att poesi är pretentiöst och språkligt krångligt. Och poesi är avancerad språkkonst men samtidigt nära ett litet barns regellösa närmande till sitt

(6)

modersmål och fascination för hur språket sätts ihop. Forskare har i många decennier på olika sätt uppmärksammat hur barns språkliga kreativitet har mycket gemensamt med grundläggande uttrycksmedel i poesin som rim, bildspråk och stilfigurer samt ljudhärmande ord och nyskapande ord och meningar (Tjukovski 1975, Pramling & Pramling Samuelsson 2010).

När barn börjar skolan kan de flesta rimma och leka med språkets fonem (språkets minsta ljudenhet) och morfem (språkets minsta betydelsebärande enhet). De börjar få förståelse för hur de språkliga ljuden som bokstäverna representerar kan sättas samman till olika ord.

Denna uppmärksamhet på språkets många olika ljud och ljudkombinationer ger en viktig grund för läsinlärningen, men också för inlärning av svenska som främmande språk.

Formen på språket kan påverka betydelsen, men också uttal och stavning. Vokaler och konsonanter bildar tillsammans ljud och rytm i form av stavelser. Hur ljud och stavelser kan kombineras ser olika ut för olika språk. Svenskan är ett ovanligt rytmiskt språk – många som hör svenska säger att det låter som vi sjunger. Intonation i svenska bygger på rytmisk variation av betonande och obetonade stavelser, långa och korta vokaler och mjuka och hårda vokaler som bestämmer hur föregående konsonant ska uttalas. Att rimma och leka rimlekar ger alltså språklig medvetenheten som krävs för att knäcka den alfabetiska koden.

Vanligen tänker man på rim som slutrim i slutet av en versrad och vanligtvis på en eller två stavelser: man – kan och kvinna – vinna. (Enstaviga rim brukar därför kallas manliga och tvåstaviga rim kallas kvinnliga.)

Men rim kan också finnas inne i versraden och blandas med slutrim. Det bidrar till den speciella rytmen i hiphop och rhytm and poetry (rap). Här är ett exempel skrivet av Daniel Boyacioglu:

Jag är en såndär smart jävel ni vet

För smart för hiphop så dom kallar mig poet Jag är en såndär smart jävel alla vet

För smart för hiphop så jag kallar mig poet

Du kommer inte ens i min närhet så gå hem och plugga Den enda jag har kvar att battla är min egen skugga Eller gå hem och bugga, hiphop e inte din sak Smaken är som baken men skit har en äcklig smak

Ofta har vi en intuitiv känsla för hur andra ljudlikheter än slutrim kan klinga elegant i vårt språk. Dessa kan också kallas också rim och det finns ett par mer specifika termer för att beskriva andra ljudlikheter än slutrim.

Allitteration är ett rim som uppstår av ljudlikheter i början av ord. Som första betonade stavelsen i flera på varandra följande eller närliggande ord upprepas samma bokstavsljud eller fonem så att en ljudeffekt uppstår. De nordiska språken är rika på konsonantljud och

(7)

allitterationer av konsonanter är också särskilt utmärkande för den fornnordiska diktningen. Här är ett tänkvärt och roligt exempel ur ”Havamål” i Den poetiska Eddan, nedtecknad på 1200-talet och i översättning av Björn Collinder. Allitterationerna är markerade i fetstil:

Bättre börda bärs ej på väg än mycket mannavett:

Värre vägkost ej väger i buk än öl till övermått.

Och här är ett exempel ur Lennart Hellsings ABC:

Sömnige Sune sov på sitt öra

För trött för att se, för trött för att höra:

Sjutton personer skjuter med krut Sjutton kanoner skjuter salut – Sune han sover precis som förut.

Ljudlikheten assonans kallas också halvrim och innebär att delar av ordens stavelser i ordens mitt eller slut i en versrad uppvisar ljudlikheter baserade antingen på vokalljudens likheter eller konsonantljudens likheter eller en kombination av vokalljud och konsonantljud. Här är ytterligare ett gott råd ur ”Hávamál” i översättning av Björn Collinder, denna gång med klingande assonanser:

Fä dör, fränder dör.

En dag dör ock du:

Men eftermälet aldrig dör Om vän som ett vackert vunnit.

Också i barnlyrik är det lätt att hitta assonanser. Här är ytterligare ett exempel från Lennart Hellsings ABC:

Nippertippan Tippsi Vipps hon är litet happ som hipps:

Byk och bak det vill hon slippa hon vill trippa på en hippa pudra sig med pudervippa!

(8)

Bildspråk

Förutom rytm och rim är bildspråk och stilfigurer betydelsefulla för att läsa och förstå poesi.

Människor tänker och formulerar sig med hjälp av bilder och symboler och en viktig aspekt av språklig kommunikation är en uppövad känsla för bildspråk. Poesi ger modeller för hur språket i språkliga bilder och symboler av saker och ting som omger oss kan hjälpa oss att reflektera över känslor, tankar och föreställningar. Många ord går att använda både bokstavligt och metaforiskt och det kan behövas träning i att förstå skillnader mellan bokstavlig och metaforiska betydelse för att kunna välja. Varje språk eller kulturområde har också sina stelnade metaforer, beskrivningar och talesätt som blivit en del av vårt språk och som vi därför inte längre tänker på som metaforer. Ta till exempel stolsben och bordsben, de har ju inte ben i vanlig bemärkelse. Eller ett utryck som att kasta ut barnet med

badvattnet. Vad betyder det? På ett språk du inte vuxit upp med och lärt dig tala i din barndom kan bildspråk vara extra svårt att begripa. För alla som håller på att lära sig ett språk kan bilder i form av konstverk och illustrationer vara ett särskilt viktigt stöd för tolkning och samtal om dikter och dikters bildspråk. Bilderna och samtal om bilderna kan bidra med mycket information kring vad dikten handlar om och betyder och bilderna och illustrationerna kan också i sig själva vara tolkningar att diskutera.

Nu följer några exempel på bildspråk i lyrik. Det första är ur en dikt/visa av Evert Taube och fungerar bra att läsa/sjunga också med yngre eleverför att samtala om hur dikten skapas med bilder av vad kärlek är i form av liknelser med stjärnor, bäckar och skyar:

Som stjärnor små på himlen blå, de blinka till varann.

Så gör du och jag min vän för kärleken, för kärleken emellan mig och dig.

Som bäckar små i jorden gå i genom djupan dal.

Som bäckar små i jorden gå i genom djupan dal, så går du och jag min vän till kärleken, till kärleken emellan mig och dig.

Så går du och jag min vän till kärleken, till kärleken emellan mig och dig.

Som skyar små på himlen blå de flytta till varann.

(9)

Som skyar små på himlen blå de flytta till varann.

Så flyr du och jag min vän till kärleken, till kärleken emellan mig och dig.

Nästa dikt är av Erik Axel Karlfeldt och ger rika bilder för kärlekens fysiska åtrå. Den fungerar att läsa med tonåringar. Som ofta i äldre poesi anspelas här både på äldre tiders vardagligheter, som inte längre är verkliga för dagens läsare, och på det ålderdomliga språket Karl XII:s bibel. Då kan det behövas en del ordförklaringar och kanske också upplysning om äldre tiders grammatik med pluralböjningar av verb.

Dina ögon äro eldar och min själ är beck och kåda.

Vänd dig från mig, förr'n jag tändes som en mila innantill!

En fiol jag är med världens alla visor i sin låda, du kan bringa den att spela, hur du vill och vad du vill.

Vänd dig från mig, vänd dig till mig! Jag vill brinna, jag vill svalna.

Jag är lust och jag är längtan, gränsbo mellan höst och vår.

Spända äro alla strängar, låt dem sjunga, rusigt galna, i en sista dråplig högsång alla mina kärleksår.

Vänd dig till mig, vänd dig från mig! Som en höstkväll låt oss brinna;

stormens glädje genomströmmar vårt banér av blod och gull – tills det lugnar och jag ser i skymning dina steg försvinna, du, den sista som mig följde för min heta ungdoms skull.¹

1Ordförklaringar:

1. beck och kåda brännbara ämnen; Vänd dig från mig anspelning på en formulering i Karl XII:s bibel: "Wänd din ögon ifrå mig, förty de göra mig brinnande" (Höga visan 6:4); mila kolmila för framställning av träkol 2. dråplig här: storslagen; högsång associerar till Höga visan (kärlekssång)

3. Som en höstkväll låt oss brinna bild för höstnaturens brinnande färger; vårt banér av blod och gull naturen framställs som en fana i höstens färger

Ur Karlfeldts Samlade dikter med Johan Stenströms kommentarer och ordförklaringar www.karlfeldt.org

(10)

Personifikation är ett annat vanligt bildspråk. Något abstrakt granskas och förklaras genom att framställas som en människa, en person. Här är det Elsie Johansson som skriver om hur dikten och upplevelser av diktens språk påminner om det lilla barnets nära kärleksfulla kontakt med sin mamma:

Dikten,

det är jag, lilla mamma, förstår du inte det?

Det är bara jag, som står vid sängen din om natten, precis som förut,

minns du att du värmde mina fötter i i din hand?

Nu skyggar du för mig, som vore jag besudlad Av en främmande doft.

Vidrörd av Någon.

En gång för länge sedan hade vi ett språk som var likadant som dikten,

där orden var kroppens värme, gungningar och smek och det oartikulerade gurrandet i strupen.

Det var den vidöppna närhetens sköna tungomål.

När det sinande för oss kom så mycket att bli osagt.

Då började rädslan.

Och jag vill inte vara rädd! Jag vill komma tillbaka.

Det är därför som jag tar denna skepnad, mamma, men det är bara jag!

Det jag inte törs säga med vanliga pratord det säger dikten åt mig,

jag ger mitt ansikte åt dikten och låter det bli kysst Och slår aldrig mera ner mina ögon av blyghet.

Dikten balanserar åt mig på en smal, smal stång över hisnande bråddjup. Kan du fatta det, mamma?

Du behöver inte vara rädd.

Jag ska visa dig något som vi kommer ihåg djupt ner i våra bottnar.

Jag ska lägga mina ord som hallon i din mun, plockade i stenröset tidigt en morgon under stenskvättans gulbröst.

Personifikation av dikten blir här också till metapoesi – en dikt som vill säga något om poesins väsen genom en rad metaforer för diktspråkets förmåga att kommunicera minnen och känslor, som kan vara svåra att utrycka i vardagsspråk.

(11)

Ett enklare exempel på personifikation är Gustaf Frödings ”En vårvintervisa”:

”Smält min is, låt min snö

gå i tö”, ”Kanhända, kanhända om solen vill, vi vänta väl ännu en månad till,

så kanske det sker”, sjöng våren.

Personifikation och besjälning ligger varandra nära. Men besjälning är att ge mänskliga egenskaper till konkreta saker, som man kan se på och ta på. Ofta är det naturen som besjälas. Pär Lagerkvist (Nobelpristagare 1951) har skrivit flera dikter där naturen förmänskligas och besjälas. Här är de första två stroferna ur den kanske mest kända:

Nu löser solen sitt blonda hår i den första gryningens timma och breder det ut över markens vår där tusende blommor glimma.

Hon väter det tankfull i svalkande dagg, i blommornas fuktiga gömmen, hon lossar det varligt från rosornas tagg, men tveksamt, förströdd, som i drömmen.

Hon låter det smeka skog och äng, hon låter det fara för vinden.

Nu smeker det barnen i deras säng och de gamla på skrovliga kinden.

Men hennes tanke är borta från allt;

vad kan denna glädje väl båta?

Hon drömmer bland stjärnor som tusenfalt förstora det levandes gåta.

Hon löser sitt hår och breder det ut i morgonens saliga timma;

och drömmer bland världar som gått förut och nya som längtande glimma.

Det vackra och hastigt förbiilande livet blir här till bilden av solen som en ung och grubblande kvinna med filosofiska tankar kring det meningsfulla i tillvaron.

Ljudhärmande ord - onomatopoetiska

Visst är adjektivet onomatopoetisk vackert! Det betyder ljudhärmande. Och onomatopoetiska ord är vanliga både i poesi och i barnböcker och barnspråk. Att härma ljud med hjälp av

(12)

ord är ett sätt att skapa känslan av närvaro i en dikt. Så gör Gustaf Fröding i sin dikt

”Regn”:

Sorlar, sorlar, susar sommarregnets sorl alla trädens våta blad och knoppar gråta dropp – dropp – dropp och därnedan rusar bäck i sorl och porl bäck i sorl.

Ett annat känt exempel på hur ljudhärmande ord förstärker en dikts innebörd är Elmer Diktonius ”Maskinsång”, som passar att läsa med tonåringar. Industrimaskinens ljud och personifikation av maskinen används för att åskådliggöra hur människor utnyttjas och slits ut i hårt fabriksarbete.

(Orlodoffa doschkoff orlodoffa doschkoff:) det är maskinen – jag.

Stänger och hjul och

nitnaglar skruvar och muttrar drivremmar (doschkoff) – många män har gjort mig

släggat och putsat och hamrat och filat fin är jag fin (orlo)

skinande sjungande rungande skakande golv och tak.

---

Såg du mannen som kom i går? – han krälar i dag på kryckor, och flickan som gnolar i dag blir i morgon rännstensavfall, och barnet som de avlat är som de och blir som de – orlodoffa doschkoff – min mat.

(Orlodoffa doschkoff orlo – orlo – orlo:)

(13)

Stilfigurer

Språket i dikter är ofta retoriskt effektfullt uppställt i olika slags stilfigurer. Att säga något med samma innebörd två gånger, men på lite olika sätt, är vanligt och kan kallas parallellism (samma sak sägs på två olika sätt) och kiasm (subjekt och objekt byter plats). Här är första strofen ur Gunnar Ekelöfs ”Non serviam” (Jag vill inte tjäna) om vantrivseln i den likformiga välfärdsstaten Sverige, där diktjaget efter krigslutet 1945 inte längre känner sig hemma. Det upprepas i två meningar på olika sätt och i båda meningarna byter dessutom jaget och landet plats:

Jag är en främling i detta land men detta land är ingen främling i mig!

Jag är inte hemma i detta land

men detta land beter sig som hemma i mig!

Mycket poesi bygger på upprepningar, det kallas anafor. Motsatser används också ofta för att skapa effekt och få läsaren att tänka till. I den här kärnfulla dikten av Sonja Åkesson

framträder det på en gång meningsfulla och meningslösa med våra liv ur olika perspektiv genom upprepning och motsats:

Alla dessa människor som inte klarar sig utan mej.

Alla dessa människor som klarar sej utan mej!

Tänk vad ett ”inte” kan göra skillnad! Och varför tror du att det är en punkt efter första meningen och ett utropstecken efter andra meningen? Tycker du att det skulle vara tvärtom, kanske? Sådana frågor kan ställas i samtal om Sonja Åkessons dikt med yngre elever. Vad kan du göra för dem som inte klarar sig utan dig? Vilka människor klarar du dig inte utan? Skulle det kunna vara så att vi både kan klara oss utan varandra och att vi inte kan klara oss utan varandra?

Varför läsa poesi som poesi?

Att läsa poesi med yngre barn och samtala om språket och föreställningsvärlden i dikten är både tacksamt och roligt. Det gör barn bekanta med poesins språkbruk och likheterna med deras egna språklekar och uppmuntrar till att dela egna funderingar om tillvaron.

Förhållningssätt till dikter de får höra kan också befästas i eget skapande av dikter. Här är ett exempel från en sjuårig pojke som tycker om Lennart Hellsings absurda diktvärld:

(14)

Tant Långhals hade ett hus.

Huset var fullt av bus.

Och inte bara bus utan också ganska mycket ljus, så att tant Långhals ej fick plats.

Så nu går hon med en hast.

Här finns skickliga rim, assonanser och allitterationer, men också lek och reflektion med ord som kan bli roliga samtal. Bus och ljus till exempel, tar väl ingen plats. Men mycket bus och ljus kan ändå kännas väldigt påträngande och skrymmande i ett hus.

Rytm, rim, bildspråk och stilfigurer som beskrivits i detta avsnitt av artikeln utmärker inte bara poesi och annan skönlitteratur. Det är verkningsmedel i allt stilistiskt och retoriskt effektfullt skrivande. Av den anledningen är det också viktig kunskap för alla som vill utvecklas till goda skribenter och lära sig att genomskåda hur stil och retorik också kan användas för att manipulera. Terminologin vi gått igenom i detta avsnitt behöver inte användas i undervisningssammanhang och särskilt inte mot yngre åldrar. Men också yngre elever bör få chansen att möta verkningsmedlen och samtala om dessa. Därför bör lärare ha kännedom om begreppen och terminologin och också kunna förmedla dem vidare till äldre elever för att precisera deras samtal om poesi och texter i allmänhet.

Vi tror på att lägga en grund för poesiförståelse redan i de tidiga åren och bygga vidare genom hela grundskolan med poesiläsning för alla åldrar. I följande delar av artikeln kommer vi in på själva praktiken att läsa dikter i klassrummen och formulera sig i tal och skrift om dikt och också skapa egna dikter i alla åldrar genom grundskolan.

2. Att göra dikten till sin egen och dela den med andra

Elever blir medskapande läsare av poesi om de får kommunicera kring poesi som poesi genom gemensam läsning och samtal följt av kreativa uppgifter och eget skrivande.

Forskning har också visat att då bryts motståndet ner mot föreställningen att poesi är svårt och därför tråkigt. (Snapper 2013). Det är också vår erfarenhet av poesiundervisning. Här är några snabba glimtar:

En pojke i åk 4 vägrade läsa och skriva dikter, men när han fick lov att härma en dikt hittade han ”Den här spiken har jag hittat” av Barbro Lindgren och skrev en egen dikt om ett avgasrör som han hade hittat. Därefter både läste och skrev han dikter! Två ”vilda”

pojkar i åk 7 sitter plötsligt tysta och stilla och räknar stavelser på fingrarna. De skriver en haiku! Haiku är en japansk kortdikt med tre rader och fem till sju stavelser på varje rad. En flicka, som senare blev en mycket känd rappare, fångar in sin lärare i korridorvimlet en rast och läser upp sin allra första rap. Pojkarna i en åk 9 slår bakut, när det inte finns några poesiveckor på årskursplaneringen i svenska. De kräver en ändring! En flicka i åk 9 utbrister, efter ett samtal om Pär Lagerkvists titellösa dikt, som börjar ”Aldrig glömmer jag

(15)

dig, o liv,/ sen den natt då du grep mig om strupen! --- ”: ”Det var tur att du läste dikten högt och att vi pratade om dikten, för jag trodde först att den handlade om att sätta en oliv i halsen.”

Läs poesi högt!

Högläsning är ofta det bästa sättet att möta poesi. Tyvärr har rapporter och forskning visat att det är vanligt att både föräldrar och lärare sluta läsa högt när barnen och ungdomarna kan läsa på egen hand (Bonci 2011, Dominkovic, Eriksson, Fellenius 2006). Genom att även högre upp i åldrarna lyssna till en vuxens högläsning ges möjlighet att möta mer avancerade texter. Det gemensamma lyssnandet skapar både samhörighet och läslust (Nordenstam & Widhe 2017, Lycken Rüter 2018.) En fördel med lärarens högläsning är dessutom att alla är på samma ställe i texten; läraren kan lätt stanna upp och kommentera ett ord eller en metafor eller kanske skola in eleverna i de strategier som erfarna läsare använder sig av: skapa sig inre bilder, spekulera framåt, ställa sig frågor och inte minst göra kopplingar till sig själv (Keene & Zimmermann 1997, 2013). Lärarens eget förhållningssätt till lyrik är viktigt för att få elever att uppskatta poesi (Cremin 2010). Högläsaren ska helst förmedla sin egen förtjusning över dikten för att diktens kvalitet ska komma fram. På samma gång blir lärarens högläsning en modell för hur poesi kan läsas högt. Sigvardsson (2020) hänvisar till Kathleen Harris undersökning (2018) av fem ”exemplary teachers of poetry”, som visar att dessa lärare dels har en god relation till sina elever, dels själva är engagerade poesiläsare som väljer intressanta dikter i olika medier.

Elevernas högläsning

Elever bör själva få rika möjligheter framföra dikter muntligt. När en dikt möter kroppen uppstår en ny sorts poesierfarenhet som stärker självförtroendet och skolar in läsarna i en social gemenskap tillsammans med lyssnarna (Certo 2013). Det är en utmaning att hitta tillfällen för eleverna att läsa dikter högt. Det kan vara i tematisk anslutning till annat man läser och arbetar med, det kan i de lägre klasserna vara som början på dagen eller högre upp som inledning på varje svensklektion. Det kan vara att läsa en dikt varje gång någon i klassen fyller år eller när det har hänt något särskilt, antingen nära eleverna eller i världen.

Körläsning

Ett sätt att skolas in i högläsningen är att tillsammans gruppvis läsa i kör; det är en samarbetsövning där den som är blyg vågar läsa. Förberedelsen blir ofta ett mycket bra diktsamtal. Det är då man tillsammans ska komma fram till hur man uppfattar dikten både innehållsmässigt och stämningsmässigt, så att detta kan förmedlas till åhörarna. Gruppen bestämmer vad alla ska läsa, vad en ensam elev ska läsa och om delar av dikten ska läsas i kanon (flera stämmor efter varandra) etc. Andra faktorer som kan varieras är röststyrka, om rytm och tempo ska vara regelbundet eller varierande samt om vissa partier ska framföras med stereoeffekt, det vill säga uppläsarna står på olika ställen i klassrummet. Ljudeffekter av

(16)

olika slag kan förstärka diktens innehåll. Här finns många möjligheter. Ibland kan eleverna i klassen få olika dikter och ibland kan de få en och samma dikt och sedan diskutera likheter och skillnader i gruppernas framförande av dikten i kör (se ”Krakel Spektakel” och

”Stjärnorna” s. 4-5).

Högläsning med elever med annat modersmål än svenska

Poesiläsning öppnar för elever med ett annat modersmål än svenska att komma in i vår kultur, men det är viktigt att elevernas egen bakgrund tas tillvara i samtalen om dikterna (Cummins 2017, Gibbons 2013, Kaya 2016, Obied 2013). Samtidigt får de stifta bekantskap med det svenska språkets rytm och musikalitet. Det poetiska språket väcker dessutom frågor om språkregler. Hur kort och enkel en dikt än är så innehåller den med största säkerhet ord som eleverna inte förstår. Frågan är då när orden ska förklaras. En väg att gå är att före läsningen förklara ett par centrala ord, men därefter låta dikten tala för sig själv och sedan vid samtalet efteråt förklara ytterligare ord. Att förklara orden under läsningens gång förstör diktupplevelsen.

Eleverna bör också få läsa dikter på sina modersmål. Flerspråkighet kan vara en tillgång i samband med poesiarbete. En av skolorna i projektet Intensivsvenska för nyanlända tonåringar (2016-2019) arbetade med temat ”Mina språk” och använde då så kallade tvillingdikter, det vill säga dikter på elevernas språk som var översatta till svenska. Det här var en lyckad satsning, menar Ann Boglind, som deltog i projektet och var med att välja dikter och dessutom var närvarande på flera lektioner då man läste och arbetade med tvillingdikterna. Flera elever kom från kulturer med en rik skatt av poesi. De var stolta och glada över att få läsa dikter högt på sina modersmål och de kunde bidra till tolkningen av dikterna genom att förklara vad vissa symboler stod för i deras kultur. De kunde ibland kritisera att översättningen tappat bort en viktig dimension i dikten och de inspirerades att skriva dikter på sina modersmål och sedan översätta dem till svenska så att alla kunde läsa varandras.

(17)

Här är ett exempel på tvillingdikt som användes i projektet.

Tawhid Almosawi (2001) Låttexter är också poesi. Det fungerade fint att sjunga tillsammans med de nyanlända tonåringarna. I Intensivsvenska sjöng de bland annat Kents ”Sverige” och Lahles ”Snö”

och ”Bara få va mig själv”.

Samtala om poesi!

Högläsning är viktig, men texterna måste också bearbetas gemensamt genom samtal, för att eleverna ska stanna upp och reflektera över dem och för att det ska stimulera deras

språkutveckling (Tengberg 2011, Damberg & Nilsson 2015, Economou 2014, 2015). Att samtala om dikter ger både ett gemensamt lärande och en unik känsla av gemenskap. Det hjälper också de yngre eleverna att bli medvetna om språket i sig (se exempelvis Pramling &

Pramling Samuelsson 2010). Genom samtal ges dessutom möjlighet att tala om känslor utan att det blir känslomässigt närgånget och privat och det hjälper eleverna att förstå läsarens aktiva roll i att skapa mening i en skönlitterär text. Det är viktigt att de frågor som ställs är så öppna att samtalet utgår från elevernas tankar kring dikten. Det är en balansgång för läraren att leda ett diktsamtal, så att det varken blir ett förhör eller en föreläsning, utan snarare ett autentiskt samtal där elevernas svar bidrar till att samtalet fördjupas och därmed förståelsen av dikten. Det gäller att få eleverna att lyssna uppmärksamt och välvilligt på varandra samtidigt som de kopplar dikten till sig själva, stannar i dikten och inte tar sig alltför långt bort från den.

(18)

Det inte alltid så lätt att på egen hand skapa mening i en dikt. Ofta väcker den en rad frågor och det är inte alltid som dessa frågor kan besvaras. Men de är ändå värda att ställas och samtala kring (Wakely-Mulroney & Joy 2018). Elever som inte är så erfarna läsare tror att det är bara de och inte de erfarna läsarna som behöver fråga, och därför är det viktigt att frågorna lyfts i gemensam undran (Thorson 2005).

Närläsning i dialog mellan lärare och elev

Närläsning tränar elever att bli medvetna om att varje ord och tecken är viktigt och noga valda en författare. Det går till så att läraren visar ett kort avsnitt av texten i taget; det kan vara en rad eller en mening. I dialog med eleverna diskuteras vilka tankar och associationer som dessa ord väcker. Varför har författaren använt eller upprepat just det ordet? Vad finns det för ljud i dikten? Hur upprepas ljud och rim? Flera olika förslag ska gärna komma fram.

Läraren kan visa eleverna på de signaler som författare använder sig av för att få fram betydelser i en dikt: upprepningar, radindelning, versaler, ord som betonas, ord som står ensamma på raden, olika slags bildspråk etc. Dessa kan eleverna sedan själva använda när de skriver egna dikter. Så här kan en närläsning av Harry Martinsons ”Småskolans utflykt”

gå till (det kursiverade är förslag till läraren):

• Ta bort rubriken och visa de två första raderna.

En dag fick vi ledigt

och besteg det allra högsta berget.

• Vad kan vara skälet till att det är ny rad efter ordet ledigt? Varför tror ni att författaren skriver ”det allra högsta berget” istället för ”ett högt berg”?

Där uppifrån tyckte vi att hela världen låg.

• Vilka kan ”vi” vara? Man kan tro att det handlar om barn. Vad i texten visar på det?

Långt bort gick ett tåg

så avlägset att vi inte hörde visslan.

När vi gick närmare stupet Var det så vi kunde slukas..

• I vilka sammanhang använder man annars ordet slukas? Varför, tror ni, författaren använder det här?

(19)

Fröken var med

och såg efter att ingen gick för nära.

• Här finns ett ord som talar om vilka vi är. Vilket? Vad handlar dikten om, tror ni? Visa titeln.

Hon kunde bara själv se ner i den djupaste dalen.

Vi stod och väntade på Fröken medan hon såg allra djupast ner.

• Här har författaren använt sig av kontraster. Först var berget ”allra högst” och nu är dalen

”allra djupast”.

Det dröjde länge.

Vi var rädda innan hon kom tillbaka.

Men hon kom och hon log lite och var tyst.

• Varför tror ni att barnen var rädda? Vad tror ni att fröken såg? Här måste man fantisera.

Så gick vi hem igen ifrån det allra högsta berget.

• Här kan man prata med eleverna om varför de tror att den som berättar i dikten inte berättade mer om utflykten.

En närläsning av en dikt kan alltid avslutas med att dikten läses ett par gånger i sin helhet för att se helheten och se hur hela dikten hänger ihop som ett pussel där alla bitarna fallit på plats. Förhoppningsvis blir då upplevelsen och förståelsen starkare.

Ge tid åt inre kommunikation!

När eleverna på olika sätt har skolats in i poesiläsning kan det var givande för dem att få läsa, uppleva och reflektera på egen hand och få skapa sig ett eget inre poesirum, genom att helt enkelt sitta stilla i lugn och ro och läsa. Det är viktigt att dikter ibland också får tala direkt till eleverna utan att de behöver göra något. Först då får dikterna ett egenvärde (Hall

(20)

1989). Känslornas betydelse är viktiga i mötet med dikter (Wood 2008, Andersson 2015, se även Miall 2006, Felski 2008). Processen att släppa fram känslor kan liknas vid att

undersöka en lök genom att skala den lager efter lager. Det finns ett ytskikt, men också en inre kärna som kan vara besvärlig att komma åt (Heard 1989), och det kan vara svårt att fånga dessa känslor i ord. Även om det ibland kan räcka med att uppleva och känna en dikt, går det inte att komma ifrån att det är genom språket som människor kan förstå och klargöra vad som händer inom dem vid läsningen. Diktens språk kan här vara till hjälp att utveckla det egna språket. Men utan ett tillräckligt utvecklat språk kan det också vara svårt att ta till sig diktens språk. Därför är det bra att börja poesiundervisning med oreflekterad öppenhet för känslor och tankar som eleverna får sätta ord på. Sedan kan man övergå till mer granskande och reflekterande läsning och då samtala om hur diktens estetiska

språkbruk lyckas väcka de olika tankar och känslor som kommit fram. På det sättet närmar sig eleverna en estetisk diktupplevelse.

Cai Svensson (1988) har undersökt hur tre åldersgrupper av barn (11-, 14- och 18-åringar) kan läsa och tolka dikter och han fann förstås att tematiska och symboliska tolkningar ökar med stigande ålder. Han ger Bo Setterlinds dikt ”Ljuset och skalbaggen” som exempel:

Ljuset

- över allt och alla.

Också den minsta skalbagge har en skugga

som han ej kan springa undan.

De yngsta eleverna menar att dikten handlar om en skalbagge som inte kan springa ifrån sin skugga medan de äldsta kan svara att ljuset är en symbol för Gud, skalbaggen en symbol för människorna och skuggan är deras synder. Även Svensson framhåller betydelsen av den personliga läsningen och den känslomässiga upplevelsen.

I en undersökning av ungdomars fritidsläsning av poesi framkom att det just var den emotionella upplevelsen som bidrog till poesiintresset. Ungdomarna upptäckte dikter som kunde beskriva just deras känslor och då kände de sig ”sedda av dikten” samtidigt som det uppstod en gemenskap med diktaren och/eller diktjaget och de kände att de fick stöd i svåra situationer (Sigvardsson 2017). Sigvardsson (2020) har sammanfattat resultaten av fyra olika studier och såg tendensen att känslor och personlig relevans är viktig, men att det också är betydelsefullt att den estetiska upplevelsen integreras i själva tolkningsarbetet, så att detta inte bara handlar om språk, stil och form.

Skriv poesilogg för att göra tankar och känslor synliga!

För att göra både känslor och tankar synliga behöver eleverna redskap och vi vill därför rekommendera att de skriver en poesilogg. Denna loggbok ska vara personlig och behöver

(21)

inte visas för någon, även om den kan vara ett bra underlag för samtal om dikterna. Vi har tagit del av poesiloggar skrivna av elever från lågstadiet och upp i gymnasiet och här är det både diktens svårighetsgrad och skribenternas mognad som skiljer, men redskapet fungerar lika för alla åldrar. Ibland skriver eleverna helt enkelt vad de kommer att tänka på vid läsningen av en viss dikt och ibland kan de få förslag på inledningar till meningar om upplevelsen:

• Jag tycker att dikten handlar om…

• När jag läser dikten kommer jag att tänka på…

• När jag läser dikten tycker jag att…

• När jag läser dikten känner jag mig…

• När jag läser dikten vill jag, skulle jag vilja…

• Det här var svårt att förstå (kan vara både enstaka ord och innehåll)…

3. Eget skapande med utgångspunkt i poesi

I kursplanen i svenska och i svenska som andraspråk står att eleverna ska stimuleras att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. Kanske tänker många då oftast på bild, musik, drama och slöjd. Vi kan behöva påminnas om skriftspråket som konst och att barns skrivande och läsande/tolkande av litteratur är estetiska uttrycksmedel. Här passar arbete med poesi särskilt bra.

Läsning och skrivande är två språkaktiviteter som går hand i hand. Man skriver för att bli läst, både av sig själv och av andra, medan läsningen av andras texter ger näring och uppslag till eget skrivande. Skrivandet gör elever till deltagare snarare än åskådare/åhörare av litteratur (Pramling Samuelsson & Pramling 2010). Detta gäller i hög grad poesi. När man skriver egna dikter och experimenterar med språk och bilder utvecklas tolkningsförmågan av andras dikter samtidigt som elevernas identitet som litteraturläsare byggs upp (Nordberg 2019). Här vill vi särskilt lyfta fram några olika arbetssätt med kommentarer.

Laborera med givna dikter

Om eleverna får sortera en dikts rader eller strofer i den ordning de tycker passar bäst uppstår ett spontant samtal om orden och meningarna samtidigt som det ofta blir fantastiska fantasifulla nya dikter. Se exempel på Litteraturbankens skola.

Att få en dikt utskriven som prosa med uppgiften att dela in i rader ger också upphov till ett samtal samtidigt som eleverna lär sig radindelningens betydelse för hur en dikt ska läsas och förstås. Här visar vi ett exempel på hur detta kan gå till med Kaj Beckmans ”Helst av allt vill jag vara hemma”.

(22)

Helst av allt vill jag vara hemma idag. Sitta stilla och tänka efter ett tag. För i skolan är det så bråkigt. Alla skriker och alla slåss. Jag vill helst vara ensam hemma hos oss. Ta en

smörgås när jag blir hungrig. Stå i fönstret och titta ut. Läsa boken jag håller på med till slut.

Stanna hemma när man är frisk kallas skolka. Ingen snuva och ingen hosta har jag. Men jag tror om jag känner efter att jag har lite ont i magen. Jag blir hemma idag.

Eleverna kan få i uppgift att parvis arbeta med att dela in den löpande texten i rader som visar hur de förstår och vill läsa dikten. Därefter visas Kaj Beckmans version, inte som ett facit, utan som utgångspunkt för ett samtal om olika alternativ.

Helst av allt vill jag vara hemma idag.

Sitta stilla och tänka efter ett tag.

För i skolan är det så bråkigt.

Alla skriker och alla slåss.

Jag vill helst vara ensam hemma hos oss.

Ta en smörgås när jag blir hungrig.

Stå i fönstret och titta ut.

Läsa boken jag håller på med till slut.

Stanna hemma när man är frisk kallas skolka.

Ingen snuva och ingen hosta har jag.

Men jag tror om jag känner efter att jag har lite ont i magen.

Jag blir hemma idag.

I dikten uppstår flera olika betydelsenyanser beroende på radindelningen. Elever verkar uppfatta att det är troligare att diktens jag går till skolan i morgon om ”idag” står på en egen rad och då läses med en paus framför. Radklyvningen ”och tänka efter/ett tag” kan jämföras med ”och tänka/ efter ett tag”. En elevåsikt som kommit fram vid arbetet med dikten är att Kaj Beckman borde ha haft radklyvning vid ”i magen”, eftersom ”personen

(23)

säkert tänker efter var det ska göra lite ont”. Även blankraderna före och efter strofen

”Stanna hemma när man är frisk kallas skolka” kan diskuteras utifrån vems åsikt det är.

Ytterligare ett sätt att få elever att samtala om en dikt samtidigt som de lär sig de sista radernas betydelse för helheten är att ge dem en dikt med slutet borttaget och be dem skriva ett slut. ”Farmors lönn” av Britt G Hallqvist har inspirerat till flera olika slut.

Sus och grönska, fågelsång –lönnen var mitt bo en gång.

Där hade jag ett hemligt bo, där tänkte jag i lugn och ro.

Lönnen var min tillflyktsort.

Dit kunde jag försvinna fort när andra tyckte jag var stygg.

Där var jag oåtkomlig, trygg.

Drömmar, kakor, hallonbrus njöt jag i mitt gröna hus.

De flesta elever fortsätter med en nostalgisk tillbakablick, men vi har också fått

humoristiska svar som exempelvis detta, som visar att slutet är viktigt för den kvardröjande känslan för dikten.

Efter alla dessa år jag ber Vem kan hjälpa mig ner?

Så här avslutade Hallqvist dikten:

Men nu har lönnen huggits ner -där sjunger ingen fågel mer.

Inspireras av dikter

Eleverna inspireras både av diktens form och av att återskapa den känsla som framkommer vid läsningen av dem. Den amerikanske författaren Kenneth Koch (1990), som arbetat med elever i åk 3-6, har beskrivit hur han läste den engelska 1700-talspoeten William Blakes

”The Tyger” med elever.

Tyger! Tyger! Burning bright In the forests of the night, What immortal hand or eye Could fram thy fearful symmetry?

(24)

In what distant deeps or skies Burnt the fire of thine eye?

On what wings dare he aspire?

What the hand dare sieze the fire?

[– – –]

Eleverna fick i uppgift att välja en vacker och mystisk varelse, som de skulle ställa frågor till, för att sedan skriva en dikt liknande Blakes. På samma sätt kan man arbeta med Gustaf Frödings ”Snigelns visa” eller ”Myra med barr” som utgångspunkt och välja ett djur och skriva en dikt med frågor till djuret eller tankar ur djurets perspektiv.

En elev blev fascinerad av Lukas Moodyssons dikt ”Kaskad” och skrev en egen dikt i samma form, även om elevens dikt inte går att läsa både framifrån och bakifrån på samma sätt som Moodyssons:

Kaskad

du ska lysa ljuset ska stenas stenen ska brännas elden ska mörkna mörkret ska sova sömnen ska växa växten ska skrika skriket ska tystna tystnaden ska storma stormen ska jordas jorden ska diktas dikten ska dö

Eleven började på en svensklektion och fortsatte sedan hemma och kom tillbaka till skolan med en lite skrynklig gul papperslapp med den här texten. Hon sa att hon från början visste att den skulle sluta i ett lugn, som när man faller i sömn igen.

Nu ska du sova Sömnen ska vila

Vilan ska slumra Slummern ska tystas Tystnaden ska drömma Drömmen ska uppstå Uppståndelsen ska fortsätta Fortsättningen ska lugnas Lugnet ska stillas

Stillheten ska drömma igen

(25)

Mårten Melins dikt ”En klass tjugosju önskningar” har gett upphov till liknande dikter till och med i språkintroduktionsklasser med elever som håller på att lära sig svenska.

Jag vill vara smal.

Jag vill ha tio kilo godis.

Jag vill att mamma och pappa blir sams.

Jag vill ha nytt smink.

Jag vill ha en egen häst.

Jag vill ha hundra miljoner kronor.

Jag vill ha ett eget rum.

Jag vill ha större bröst.

Jag vill gå hem nu.

Jag vill ha en Xbox.

Jag vill vara som alla andra.

Jag vill inte vara här längre.

Jag vill träffa Zlatan Ibrahimovic.

Jag vill ha nya jeans.

Jag vill bo i hus.

Jag vill att Kim ska se mig.

Jag vill att min mormor ska leva.

Jag vill ta hål i öronen.

Jag vill vara snyggast i skolan.

Jag vill hångla.

Jag vill att du ska var kär i mig.

Jag vill inte gå till skolan.

Jag vill vinna pengar, mycket pengar.

Jag vill att min pappa slutar slå mig.

Jag vill inte skriva mer.

Exemplen visar att barn och unga kan skriva poesi om de har kännedom om genren. Yngre elever som håller på att lära sig skriva och läsa skriver ofta fragmentariska texter som kan likna poesi, utan att de själva nödvändigtvis tänker på det som poesi. Men om de innan en skrivuppgift får titta på dikter och läsa dikter stärks deras känsla för genren och de kan få känna en stolthet över att deras korta små texter ser ut som poesi. En lärare som läser poesi och har kunskap om poetiska stildrag kan också i samtal med sina elever om deras texter ge positiv respons och förslag på språklig utveckling i texterna utifrån att de kan läsas som poesi. Oavsett om det var elevens avsikt eller inte ger det eleven tillfredställelse och självförtroende att ha åstadkommit någonting som kan kallas dikt.

Gör poesi av barns tidiga skrivande

Det är viktigt att barns känsla för lyriska stildrag tydliggörs i lärprocesser kring skrivandet och medvetandegörs hos eleverna i samtal om deras texter. Analyser av elevers tidiga skrivande har visat att barn på väg att lära sig läsa och skriva kan använda lyriska stildrag som upprepningar, uppräkningar, motsatser, parallellismer, olika slags rim, ljudhärmande

(26)

ord och rytm. Litterära kvaliteter i texterna skulle kunna lyftas fram mer i undervisningens samtal om elevernas textskapande(se vidare Nordlund 2016, Liberg och Nordlund 2019).

Ett exempel är följande uppräkning, skriven på temat skräck höstterminen i årskurs 1:

Zombies Mumier Skelett Fladdermus Dracula Hitarätspshus

I samtal om texten med eleven kan man här peka på hur de tre första uppräkningarna alla tydligt hänger samman med döden och kan utveckla en tematik kring olika förhållningssätt till döden, döda kroppar och åtskillnaden mellan kropp och själ. Man kan också fästa uppmärksamheten på hur den engelska pluralformen har används för zombier och hur texten förändras och får rim om istället den svenska pluralformen används.

I följande korta text bärs innehållet fram av en paradox och formen är dessutom rytmisk i tre meningar med fyra satsdelar med vardera fyra stavelser. Här finns också både

allitteration och assonans i ”fest” och ”fast”.

Dätvaskelett

såm hdä fest fast ingen kom.

En uppgift från våren i årskurs 1 var att beskriva våren och i alla dessa texter finns ett tydligt jag som kommunicerar känslor genom anaforer (upprepningar). Här är ett exempel:

Jag tycker att våren är fin.

Jag älskar att cykla.

Jag älskar att ha picknick.

Jag älskar att ligga i gräset.

Tillsammans formar upprepningarna sig till en liten framställning som väcker minnen och känslor många kan känna igen sig i och i en närläsning av texten tillsammans med eleven kan man uppmärksamma rytm och rim och textens tydliga struktur. Texten har tre

upprepningar och tre meningar som går från sex till sju till tio stavelser, vilket faktiskt också bidrar till att indikera snabbheten i cyklingen och långsamheten i att ligga i gräset. Betraktar man denna text som en dikt kan man tillsammans med eleven fundera över om dikten kan utvecklas ytterligare. Skulle rim kunna läggas till dikten?

Jag tycker att våren är fin.

(27)

Jag älskar att cykla (i gruset).

Jag älskar att ha picknick.

Jag älskar att ligga i gräset.

Lägger man på det här sättet till ”i gruset” får man slutrim, men också assonanser och allitterationer. Kanske på grund av att eleverna inte har medvetandegjorts om att de kan skriva dikt så används slutrim i liten utsträckning i deras texter. Men allitterationer förekommer ibland, som i detta exempel tillsammans med assonanser (fetmarkerade):

Fåglarna kvitrar. blomorna blomar.

bada i badet.

Fot bols planen. Kör kula på asfalten. Köra cykel på asfalten.

Effekten är värd att uppmärksamma barnet på.

Upprepningar är den vanligaste stilfiguren i materialet. Men i följande korta text, där uppgiften var att skriva om framtiden, finns både parallellism (samma tanke upprepas och varieras i två eller flera led) och antites (motsatser som ställs mot varandra för att uppnå kontrastverkan), som ger mycket att tala om:

Jag vil jobar med vapen.

Skuta fiender.

Och döda fiender.

Kriget tar aldrig slut.

Men mnga av mina soldater.

Att redan från tidiga år få samtala om stilistiska och retoriska dimensioner i skrivande fäster också uppmärksamhet vid hur språk, utöver att vara förmedlande, också är skapande och på många olika sätt kan användas för att artikulera, bearbeta och uttrycka olika slags förhållningssätt och dimensioner av upplevelser och kunskap.

Förvandla äldre dikter till nutida

För att få elever att leva sig in i äldre poesi och förstå att vissa tankar och funderingar är aktuella i alla tider kan uppgiften vara att skriva om en äldre dikt till nutid. Här är sista strofen i ett elevexempel på Gustav Frödings ”Äktenskapsfrågan” i nutid:

Äktenskapsfrågan [– – –]

Men, Maja du, Maja du, var ska vi ta’t Jag är för fattig och du är för lat!

(28)

Du går på roten, och jag går på stat!

Erk du!

Maja du!

Var ska vi ta’t?

Elevtext [– – –]

Men Kolle du, Kolle du, var ska vi ta´t Du får inte det jobb du vill ha Inget är roligt och inget är bra Jag går på sociala och får höra allt gnat Kolle du!

Ada du!

Var ska vi ta´t?

Sammanställa en egen antologi/scrapbook

När barn och ungdomar har läst och lyssnat till dikter börjar de få favoriter. Då kan de få göra egna antologier med sina favoritdikter och också lägga in sina egna dikter. Låt dem gärna skriva ett förord där de talar om varför de tycker om just de här dikterna och hur de har hittat dem. Antologin kan gärna illustreras med bilder och även med ljud och egna inläsningar om den görs digitalt.

En egen antologi kan också sammanställas utifrån olika exempel på poetiska uttryck. Det kan vara dikter med långa rader och dikter med korta rader, dikter med tydlig rytm, slutrim och andra sorters rim, upprepningar, metaforer, besjälning och personifikation,

ljudhärmande ord, olika slags känslor i dikter, dikter som berättar, överraskande slut och så vidare, beroende på vilken poesiundervisning de fått. Ett sätt att börja är att leta i befintliga antologier, som kanske har använts i undervisningen. Antologier för yngre elever är

exempelvis En bro av poesi (utkommer 2021) och Barnens versbok. Antologier för tonåringar är exempelvis Kärlek och uppror, Hunger: dikter för unga, Orden brinner i hjärnan och Berör och förstör.

Avslutning

Vi hoppas att vår artikel ska göra det lättare och mer lustfyllt för lärare och elever att läsa poesi som poesi och bli beredda och mottagliga för allt vad dikter har att säga. Låt dikten komma till dig och dina elever!

(29)

Referenser

Facklitteratur

Andersson, Pär-Yngve, ”Världen är alltid större än mina tankar. Diktläsning, litterär förståelse och känslomässig inlevelse utifrån ett skolperspektiv” i red. Maria Jönsson &

Anders Öhman Litteratur och läsning. Litteraturdidaktikens nya möjligheter, Lund:

Studentlitteratur 2015, s. 215-238.

Andrews, Richard, The Problem with Poetry, Milton Keynes& Philadelphia: Open University Press 1991.

Barrs, Myra & Styles, Morag, “Afterword” i ed. Sue Dymoke, Andrew Lambirth and Anthony Wilson Making Poetry Matter. International Research on Poetry Pedagogy, London, New Dehli, New York, Sidney: Bloomsbury 2013 s. 184-195.

Boglind Ann, Nordenstam Anna, Från fabler till manga 1. Litteraturhistoriska och didaktiska perspektiv på barnlitteratur, Malmö: Gleerups Utbildning 2015.

Boglind Ann, Nordenstam Anna, Från fabler till manga 2. Litteraturhistoriska och didaktiska perspektiv på barnlitteratur, Malmö: Gleerups Utbildning 2016, s. 157-176.

Bonci, Angelica, A research review: the importance of families and the home environment, London:

National Literacy Trust, 2011.

Certo, Janine L., ”Preadolescents Writing and Performing Poetry” i ed. Sue Dymoke, Andrew Lambirth and Anthony Wilson Making Poetry Matter. International Research on Poetry Pedagogy, London, New Dehli, New York, Sidney: Bloomsbury 2013, s. 105-116.

Cremin, Teresa, ”Exploring Poetry Teachers: Teachers Who Read and Readers Who Teach poetry” i ed. Morag Styles, Louise Joy and David Whitley, Poetry and Childhood, Trentham Books Stoke on Trend UK and Sterling USA 2010, s. 219-226.

Cremin, Teresa, ”Exploring Teachers’ Positions and Practicies” i ed. Sue Dymoke, Andrew Lambirth and Anthony Wilson, Making Poetry Matter. International Research on Poetry Pedagogy, London, New Dehli, New York, Sidney: Bloomsbury 2013, s. 9-19.

Cummins, Jim, Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm:

Natur & Kultur 2017.

Damberg, Ulla & Nilsson, Jan, ”Högläsning med förskolebarn – disciplinerande eller frigörande?” i red. Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller, Svensk forskning om läsning och läsundervisning, Malmö: Gleerups 2015, s. 15-26.