ILKA ATTRIBUT TILLSKRIVS HÖGPRESTERANDE ELEVER I MATEMATIK V ?

(1)

V ILKA ATTRIBUT TILLSKRIVS HÖGPRESTERANDE ELEVER I MATEMATIK ?

EN UNDERSÖKNING AV NYANTAGNA LÄRARSTUDENTER UPPFATTNINGAR

Författare: Handledare:

Emma Sternevik Lovisa Sumpter Betygsättande lärare:

Johan Prytz

(2)

Examensarbete, 15 hp vt 2011

1 Inledning….………3

1.1 Syfte och frågeställningar………...3

1.2 Teoretisk bakgrund……….4

1.3 Högpresterande elever; en definition………..4

1.4 Uppfattningar………..4

2 Metod………..6

2.1 Datainsamling……….…….6

2.2 Analysmetodbeskrivning……….………....7

2.3 Enkät……….………...7

2.4 Teoriramverk av attributioner…….……….………8

2.5 Faktorer för en högpresterande elev……….……...8

2.6 Trovärdighet och reliabilitet..………11

2.7 Forskningsetiskreflektion………..12

3 Resultat………..13

3.1 Vilka attribut tillskrivs en högpresterande elev av lärarstudenter?...13

3.2 Sammanfattning……….14

3.3 Skiljer sig dessa attribut åt beroende på hur högt lärarstudenten skattar sin egen matematiska förmåga?...14

3.4 Tillskriver lärarstudenter en högpresterande elev könsattributet flicka, pojke eller neutral...15

4 Diskussion………..16

4.1 Vilka attribut tillskrivs en högpresterande elev?...16

4.2 Skiljer sig dessa attribut åt beroende på hur högt lärarstudenten skattar sin egen matematiska förmåga?...16

4.3 Tillskriver lärarstudenter en högpresterande elev könsattributet flicka, pojke eller neutral?...17

4.4 Metoddiskussion……….17

4.5 Slutsatser……….18

4.6 Vidare forskning……….18

5 Litteraturlista………...19

6 Bilaga1……….22

7 Bilaga 2………23

(3)

1 Inledning

Svensk skola saknar en gemensam syn på hur högpresterande elever definieras och upptäcks (Mattson, 2010). Lärares uppfattningar och syn på högpresterande elever är av betydelse för hur undervisning planeras och fokuseras för att utveckla talanger (Ibid.). Det gör att information om dessa uppfattningar är av intresse för lärarutbildare och regering eftersom det är via lärarutbildningen som regeringen kan utveckla och styra kompetens som blivande lärare får med sig in i skolverksamheten (Prop. 2009). Då lärarstudenterna är den grupp som kommer ut och undervisar i förskolan, grundskolan och gymnasiet, är det av intresse att undersöka vilka uppfattningar lärarstudenter har av högpresterande elever redan i början av sin lärarutbildning. Nyantagna lärarstudenters uppfattningar av en högpresterande elev kan ge en indikation om hur högpresterande elever har uppfattats vara från den egna skolmatematiken. Dessa uppfattningar är en del av ett större system av uppfattningar om matematik, sig själv som användare av matematik, undervisning i matematik och lärande av matematik (Schoenfeld, 1985).

Majoriteten av internationella tidskrifterna har publicerat artiklar om begåvade och högpresterande elever rör sig inom ett utbildnings- och personpsykologiska fält (Heller &

Schofield, 2000). Tidigare internationell forskning har i stor utsträckning fokuserat på amerikanska lärares generella uppfattningar om elevens hela skolgång och tillskrivelse av elevers egenskaper. Även IQ tester har använts för att definiera intelligens (Fennema, Peterson, Carpenter & Lubinski, 1990). I Sverige har lärarstudenters tankar om och uppfattningar om könsrelaterade skillnader undersöks i slutet av 1990-talet (Tallberg Broman, 1998), men utan något specifikt fokus på högpresterande elever i ämnet matematik. Ingen svensk forskning återfanns om lärarstudenters uppfattningar om högpresterande elever.

Mattsson (2010) verkar vara den enda publicerade artikeln som berör forskning om begåvade och högpresterande elever i Sverige, men utgår ifrån huvudlärare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur lärarstudenter, som avser ta ut examen mot förskolan, grundskolans alla åldrar och gymnasiet, uppfattar högpresterande elever i ämnet matematik. Det är alltså lärarstudenternas egna erfarenheter som avgör vilken ålder den elev som beskrivs i enkätsvaren har. Denna undersökning använder inte elevens ålder som en möjlig faktor som kan påverka lärarstudenternas uppfattningar.

1 Vilka attribut tillskrivs en högpresterande elev av lärarstudenter?

(4)

2 Skiljer sig dessa attribut åt beroende på hur högt lärarstudenten skattar sin egen matematiska förmåga?

3 Tillskriver lärarstudenter en högpresterande elev könsattributet flicka, pojke eller neutral?

1.2 Teoretisk bakgrund

1.3 Högpresterande elever: en definition

Tidigare forskning använder olika begrepp som exempelvis högpresterande elever, talangfulla elever och begåvade elever som inte presterar bra. Det beror på vad undersökningarna har för syfte. Svårigheter att identifiera vilken elev som är högpresterande och inte har lett till en rad olika tester som exempelvis IQ tester. Det finns även olika definitioner att utgå ifrån då begåvade och högpresterande elever undersöks, men denna undersökning utgår ifrån att (Freeman, 1979);

“Descriptions of giftedness are always based on the social values of the time and culture in witch they are given. Throughout history, the meaning of giftedness has shifted according to the interests and preconceptions of people using the term and, like beauty, giftedness is often in the eye of the beholder (p7).”

Definitionen betonar potentiella skillnader och förändringar över tid i hur begreppet högpresterande används. Det är användbart för denna undersökning eftersom fokus är att beskriva en utvald grupp lärarstudenternas uppfattningar och inte undersöka om uppfattningarna handlar om värderingar, attityder eller ens stämmer med IQ tester.

1.4 Uppfattningar

Uppfattningar är ett paraplybegrepp som omfattar en persons övertygelser, preferenser och åsikter (Thompson, 1984). I denna studie används fenomenografi för att avgränsa och analysera olika beskrivningar av uppfattningar som även kan kategoriseras och ge kunskap om ett fenomen i människors omgivning utifrån en viss fokusering (Svensson, 1997). Det gör att lärarstudenternas beskrivningar av hur en högpresterande elev uppfattas, resulterar i kunskap om vad som uppfattas vara en högpresterande elev i ämnet matematik av denna grupp individer. Fyra komponenter som präglar en lärarstudents kommande undervisning har identifierats. De består av uppfattningar om matematik, sig själv som användare av matematik, undervisning av matematik och lärande av matematik (Schoenfeld, 1985). Det gör alltså att en lärarstudents självskattning är en del av uppfattningar om sig själv.

(5)

Lärarstudenter i Häggbloms (2009) studie uppfattar det som av betydelse för elevers inlärning att de har motivation och är aktiva. Faktorer som påverkar motivationen är enligt dessa lärarstudenter positiva affekter, alltså känslor, av att ha lyckats som även påverkar lärandet och framgång i ämnet, men förståelse påverkar även lärandet och affektiva upplevelser. Aktiviteter som att arbeta med matematik, analysera, diskutera och laborera med material samt jobba tillsammans och koppla matematiken till vardagen är delar av en mångsidig undervisning som bidrar till lärande och skapar motivation enligt dessa lärarstudenter (Ibid.).

Gellert (2000) beskriver hur grundskollärares uppfattningar om skolmatematiken och den egna självskattningen hänger ihop. De som själva upplevt skolmatematiken som svår och negativ uppfattar skolundervisningen av matematik på ett gammaldags och disciplinartat sätt.

Inlärning ansågs av dessa lärare drillas fram på ett oföränderligt sätt som skapa negativa känslor hos elever. Häggbloms (2009) undersökning visar hur 5% av de deltagande lärarstudenterna minns sin egen skolmatematik som positiv medan 26% minns den med negativa känslor. Lärarstudenter som själva upplevt sig ha brister inom matematiken uttrycker en rädsla för att inte lyckas förmedla förståelse för och en önskan om att skapa motivation, samt en undervisning med variation och god kvalitet. Även lärarstudenter som upplevt skolmatematiken positivt uttrycker en önskan att förmedla glädje och motivation för matematikämnet, men beskriver ingen rädsla för att misslyckas (Ibid.).

(6)

2 Metod

2.1 Datainsamling

Eftersom syftet är att undersöka lärarstudenternas uppfattningar om vad som kännetecknar högpresterande elever, är analysenheten de olika uppfattningarna (Esiasson, m.fl. 2010) som lärarstudenterna pressenterar i sina enkätsvar och inte lärarstudenterna själva.

Denna undersökning har en respondentkaraktär, som oftast omfattar en grupp individer med så stor variation som möjligt men som samtidigt har gemensamma egenskaperna (Esiasson, m.fl. 2010). De gemensamma egenskaperna är att alla är nyantagna lärarstudenter som läser den första kursen, Allmänt utbildnings område I, på lärarprogrammet vid Uppsala universitet. Det är den grupp lärarstudenter med störst förmodad variation av inriktningar på grund av att de som avser ta ut examen mot förskolan, skolans yngre åldrar, skolans äldre åldrar och gymnasiet läser tillsammans. Den variationen resulterar i att idébärarna för denna undersökning är bred (Ibid.). Denna grupp är dessutom, jämfört med lärarstudenter som läser sin sista termin på lärarprogrammet, relativt opåverkade av lärarutbildare, kurslitteratur eller övriga lärarstudenter. En undersökning av denna grupps uppfattningar av en högpresterande elev i matematik ger kunskap om hur en högpresterande elev uppfattas i dagens skola av blivande lärare eftersom de är närmare sin egen skolgång än det yrkesverksamma arbetslivet.

Deras uppfattningar förmodas därför även vara mer påverkade av sig själv som användare av matematik.

Kursen Allmänt utbildnings område I består av de fyra delkurserna Förskolans & skolans samhällsuppdrag, Ledarskap & grupprocesser, Lärande & kommunikation samt Barn &

ungdomar i samhället. De som läste Lärande & kommunikation valdes ut som grupp att göra enkätundersökningen i. Kursadministratören på Uppsala universitet informerade om att antalet antagna lärarstudenter till kursen Lärande & kommunikation var 230 stycken, men av dem var det 120 som läste kursen under period två. Via berörda lärarutbildare kontaktades lärarstudenterna under en vecka med ett besök. Utifrån en kortfattad information om undersökningens syfte valde några lärarutbildare att i förväg informerat lärarstudenterna om att jag skulle komma, andra inte. Undervisande lärare till de grupper av lärarstudenter som besöktes uppgav att 100 var det maximala antalet lärarstudenter som skulle ha kunnat delta i enkätundersökning, med då det enbart var en grupp som hade obligatorisk undervisning och resten valbart, resulterade det i att färre var på plats. Det var 53 som valde att delta i enkätundersökningen och enbart ett fåtal valde att inte delta. Det innebär att det maximala praktiskt möjliga respondenter är cirka 65 lärarstudenter. På grund av bortfall bestod insamlad

(7)

data av 52 enkätsvar. En av de grupper som besöktes hade ett obligatoriskt seminarium och de övriga hade ett valbart seminarium.

2.2 Analysmetodbeskrivning

Till att börja sammanfattades enkätsvaren och specifika skillnader och likheter i enkätsvaren identifieras. Enkäten som delats ut är teorigenererande och har en respondentkaraktär (Esiasson, m.fl., 2010), vilket gör att de riktlinjer för hur en samtalsintervju ska behandlas har valts framför kvantitativa metoder som ofta används för statistisk och kvantitativ analys av data. Kartläggningsmetoden används för att utifrån enkätsvaren kategorisera attribut i avgränsade kategorier. Kategorierna bygger på en helhetsanalys av enkätsvaren och konkreta attribut (Ibid.) som skrivits ut av lärarstudenterna. Med hjälp av tidigare forskning exempelvis Mattsson (2010) kommer dem olika kategorierna som identifierats att understödjas.

2.3 Enkät

Denna undersökning är induktiv, vilket en fenomenografisk studie även möjliggör på grund av den öppna datainsamlingen (Uljens, 1989). Eftersom enkät kan användas teorigenererande valdes det som metod (Esiasson, m.fl., 2010). Enkätsvaren är analysenheter och enkät är den metod som används för att samla in analyserbar data. Genom att utforma öppna enkätfrågor liknar undersökningen en samtalsintervju, men eftersom alla besvarar samma frågor som formulerats i enkätformat resulterar det i ett teorigenererande material att analysera.

Undersökningen avser inte göra en statistisk studie av antalet tillskrivna attribut utan en kvantitativ studie för att undersöka olika uppfattningar, någonting som är kvalitativt. Eftersom det är en mindre undersökning för ett examensarbete har även tiden en betydelse i val av metod. Det innebär att de båda metoderna enkät och samtalsintervju inte är realistiska att genomföra även om samtalsintervjuer hade givit en djupare bild av hur lärarstudenter uppfattar högpresterande elever. Tidsaspekten gör att enkät som metod är bättre. Det som är negativt är att lärarstudenternas uppfattningar endast behandlas ytligt utan möjlighet att kontrollera innebörden av ett tillskrivet attribut. För de enkäter som besvaras med några få ord skapas ett ännu större tolkningsutrymme vilket möjliggör en feltolkning av attributet.

Fenomen som undersöks kan vara primära som bilder och texter eller sekundära som exempelvis uppfattningar om någonting. Då fenomenet är sekundärt behöver undersökningsmaterialet tolkas utifrån en teori (Uljens, 1989). För att möjliggöra så kvalitativa och varierande svar som möjligt har genererad data bearbetats utifrån attributionsteorier som presenteras närmare nedan.

(8)

2.4 Teoriramverk av attributioner

Då en människa uppfattar ett fenomen i sin omgivning och försöker göra det begripligt tillskrivs fenomenet attribut. Exempel på attribut som förekom i denna undersökning är flitig som benämner en egenskap hos en elev. Attributionsteorier har i denna undersökning använts för att dela in attribut i avgränsade kategorier som möjliggör analys och jämförelse av kategorierna. Den analysen kan sedan bidra till kunskap om fenomenet som undersöks.

Attribution är en föränderlig orsaksförklaring till fenomen i en individs omvärld vilket innebär att fenomens tillskrivna attribut är ytterst personlig och föränderlig över tid allt eftersom en individ utvecklas (Weiner, 1972). Kelley (1973) beskriver hur attributionsteorier främst används av forskare inom det socialpsykologiska fältet för att få kunskap om hur människor förstår sin omvärld. Genom att, oftast omedvetet, tillskriva fenomen attribut förstår människor sin omgivning. Då attributionsteorier används handlar det om sunt förnuft som genom analys och systematisering av insamlad data vidareutvecklar och ökar förståelse för fenomen. Mycket forskning inom attributionsteorier undersöker kontextuella förhållanden till attribut som tillskrivs ett fenomen (Ibid.). Men denna undersökning använder insamlad data, för att beskriva skillnader utifrån kategorier, som Weiner (1972) beskriver är vanligt.

Likt Mattssons (2010) studie saknas det inledningsvis kategorier att utgå ifrån vilket innebar att attribut som lärarstudenterna tillskrivit en högpresterande elever användes för att skapa kategorier. I jämförelse med Mattssons (Ibid.) studie har fler kategorier identifierats.

Därför har Mattssons (ibid.) studie, i relation till denna, använts för att diskutera resultaten under rubriken Diskussion. Tidigare forskning om de olika attributen kommer att användas för att motivera de olika kategorierna och presenteras i nästa avsnitt.

2.5 Faktorer för en högpresterande elev

Mattsons (2010) studie delade upp tillskrivna attribut i kognitiva och icke-kognitiva kategorier. Insamlade data visade att det fanns behov av att specificera kategorierna ytterligare. Ett exempel på en sådan specificering är attribut som har med motivation att göra.

Nedan presenteras forskning som understödjer undersökningens kategorier.

Hannula (2006) beskriver affektiva faktorer som ett samlingsbegrepp och hävdar att det berör en individs psykologiska, fysiska och sociala tillvaro samt handlar om både negativa och positiva affekter. Motivation brukar även höra ihop med affektiva faktorer (Ibid.), någonting som denna studie delar upp i två kategorier. Det är vanligt att man identifierar det som tillhörande affektiva faktorer då någon upplever matematik som viktigt. Evans & Zan (2006) diskuterar hur affektion är beroende av den sociala miljöns organisation efter rådande uppfattningar om matematik. Affektiva faktorer som självförtroende i ämnet matematik bidrar till att en elev presterar bra och utvecklar fler positiva affekter som ett gillande av matematik (Zan, Brown, Evans & Hannula, 2006). För yngre elever orsakar framgångar i matematik en

(9)

god självkänsla, men detta förhållande skiftar så att självkänsla resulterar i matematiska framgångar högre upp i skolåren. Att en elev gillar matematik kan påverkas av lärare, de egna målen, förväntningar eller andra sociala faktorer som familjeförhållanden (Hannula, 2006).

Motivation som en faktor för en högpresterande elev är av betydelse på grund av att ur den uppstår aktivitet. Människor förstår även sin omgivning genom att urskilja om en persons handling eller aktivitet bottnar ur en inre motivation som fri vilja eller en yttre reglerande faktor som regler. Yngre elever drivs oftast av en inre motivation att lära sig nya saker, men högre upp i åldrarna behöver elever uppgifter som utmanar samt ha andra stödjande faktorer för att den inre motivationen ska bestå. Ett exempel är ett positivt bemötande och uppmuntran från läraren och elevens omgivning (Ryan & Deci, 2000). För att inre motivation ska bli varaktig behöver även eleven själv uppleva att beröm som lärare ger kommer från ett tillskrivet attribut som stämmer med den subjektiva affekten. Självkontroll, det egna valet och uppmärksammandet av subjektiva affekter, är faktorer som förstärker den inre motivationen.

Det som försvagar inre motivation är istället, tvång, tidspress, yttre belöning och betyg vilket kan leda till en uttryckt motvilja, närvaro under en aktivitet utan aktivitet eller aktivt deltagande i en aktivitet utan egentlig motivation. Allt beror på om eleven internaliserar en värdering, alltså tar in den eller integrerar värderingen och upplever den som sin egna. Det som kännetecknar yttre motivation är att en handling följs av yttre påföljder exempelvis noggrannhet med läxor ger höga betyg som krävs för en viss utbildning (internaliserad yttre motivation) eller på grund av föräldrarnas kontroll (integrerad yttre motivation) som visar på en yttre reglerande motivation (Ibid.).

Skolfaktorer har bland annat att göra med hur väl eleven upplever sig uppnå målen som kursplan och lärare ställt upp. Då lärare har högt självförtroende, en strukturerad undervisning, är flexibel, allmänbildad och kan entusiasmera elever, tillåts de skapa mönster för att förstärka motivationen till och aktivitet under skolarbetet vilket även utvecklar förmågan att lära sig nya saker (Peters, Grager-Loidl & Supplee, 2000). Läraren behöver ha kompetens om sitt ämne. Alltså känna till hur elever lär sig samt vad och varför dem ska lära sig någonting. Ett intresse för det egna ämnet bidrar även till att elever känner motivation.

Dessutom har läraren betydelse för om lärandemiljön är trygg och lugn som även hänger ihop med förmågan att skapa positiva affekter, hos eleverna, gentemot ämnet (Häggblom, 2009).

Till de kognitiva faktorerna hör bland annat att vara tidig, ha spatiala - och grafiska färdigheter och en förmåga att lägga avancerade pussel eller tolka svåra bilder för elevens/barnets ålder. Även om många av dessa elever visar låga prestationer i handstil, stavning och numeriska beräkningar utvecklas den spatiala förmågan långt före jämngamla elever (Diezmann & Watters, 2000b). En förmåga att behärskar, identifiera och välja lämpliga strategier hör också till kognitiva faktorer. Med stöd av lärare kan elever lösa problem som dem själva inte skulle ha klarat av. När det sker upplevs matematik som intressant vilket även kan uttryckas (Diezmann & Watters, 2000a). Hodge & Kemp (2006) diskuterar även att

(10)

elever som är högpresterande ofta uttrycker att matematik är lätt. Mattson (2010) har, i sin undersökning, kategoriserat logik som tillhörande den kognitiva kategorin som stärks av Gardners (2003) påstående att intelligens ofta anses hänga ihop med logiskt tänkande eller språkliga färdigheter.

Kreativitet som en kognitiv faktor existerar i kontrast till en normbaserad standard och uppstår i en social och kulturell kontext. Omgivningen, och det område som kreativiteten uppstår inom, kallas enligt ett systemtänkande för domän inom vilken det kreativa uppstår.

Personlighetsrelaterade orsaker, som exempelvis ett annorlunda tankesätt och tendenser till regelbrått, ökar risken/chansen för normbrott och kreativitet. Domänrelaterade förhållanden kan resultera i ett större självförtroende på grund av acceptans och respekt från domänen, eller en större frihet att själv välja aktiviteter och handlingar som intresserar. För att handlingar uppfattas som kreativa krävs det att individer i domänen accepterar den som sådan, men alla individer har olika erfarenheter och kan uppfatta ett fenomen helt olika (Csikszentmihalyi &

Wolf, 2000).

Ytterligare kognitiva faktorer är sådana som hör ihop med problemlösningsförmåga. Det finns fyra identifierade kategorier av beteenden kopplade till problemlösningsförmåga och den första kategorin handlar om resurser som eleven har i form av kunskap av informell samt algoritmkaraktär, intuition och fakta. Förmågan att använda sig av problemlösningsstrategier är den andra kategorin och handlar om förhållningsregler i arbetet med ett främmande eller bekant problem med hög svårighetsgrad. Kontroll över avgörande beslut i arbetet med att planera, utvärdera och revidera arbetet med ett problem är den tredje kategorin och den fjärde kategorin handlar om vilken syn på matematik eleven har. Mer exakt handlar den fjärde kategorin om förmåga att se matematiska kunskaper som användbara i problemlösningsarbetet (Schoenfeld, 1985).

Även om lärare inte skattar elever som högpresterande enbart på grund av lydnad, tyst arbete och egenskaper som att sitta stilla på sin plats är det beteenden som visat sig vara uppskattade hos en del lärare i lågstadiet. Ju lägre årskurs eleverna går i desto mer fokus på ordning och uppförande och då eleverna blir äldre kan de istället uttrycka en önskan att inte göra det som läraren ber dem om (Hodge & Kemp, 2006).

Bakgrunden är en faktor som påverkar om ett begåvat barn blir under- eller högpresterande i skolan. Genom att föräldrar visar upp ett beteende av att regelbundet läsa böcker, besöka museer och andra aktiviteter lär sig barnen att både uppskatta och upprätthålla mönster som kan främja viljan och motivation att lära snarare än krav på höga provresultat. Om krav upplevs som för hög och ouppnåelig riskerar elever att utveckla ett underpresterande beteende exempelvis undvikande av att arbeta eller ett slarvigt utförande av skolarbete. Men att föräldrar har mål för sina barn, vilket även inkluderar förväntningar, tenderar istället att öka barnets prestation i skolan (Peters, Grager-Loidl & Supplee, 2000).

(11)

Fennema m.fl. (1990) presenterar en internationell studie där lärares mönster för att tillskriva högpresterande flickor och pojkar attribut skiljer sig åt. Även om attributen självständighet och intresse för ämnet är gemensamt uppfattas pojkar oftare än flickor som högpresterande och tillskrivs i större utsträckning egenskaper som förknippas med högre nivåers studier inom matematik. Pojkar uppges vara högpresterande på grund av den egna förmågan och inre motivation samt besvarar frågor på ett självständigt och frivilligt sätt under lektioner. Dem uppfattas ytterligare som tävlingsinriktade, logiskt tänkande och ihärdiga.

Flickorna däremot var högpresterande på grund av att de försökte och ansträngde sig (Ibid.).

2.6 Trovärdighet och reliabilitet

Hög validitet uppstår då enkätens frågor genererar svar som stämmer med frågeställningarna och syftet samt då de genererade kategorierna sammanfaller med tidigare forskning fås högre validitet. Eftersom enkätfrågorna är öppna och formulerade för att lärarstudenterna ska kunna ge olika svar uppstår alltså validitet om så många som möjligt besvarar enkätfrågorna utifrån att dem handlar om just en elev i skolmiljöer som är högpresterande. Detta är någonting som ger avgränsade svar. Svaren som visar på en liknande tolkning av enkätfrågorna resulterar i högre validitet (Kelley, 1973).

Genom att beskriva identifierade kategorier så tydligt som möjligt kan undersökningen resultera i högre reliabilitet. Subjektivitet i analysarbetet försämrar reliabiliteten inom fenomenografi, eftersom resultatet inte handlar om deltagande individers uppfattningar om fenomenet, utan mer om den analyserandes (Sandbergh, 1997). För att behålla en objektivitet i arbetet har enkätsvaren förändrats/tolkats så lite som möjligt i kategoriseringsarbetet.

Attribut som är synonymer har däremot skrivits om till ett och samma attribut, beroende på vilket som förekommer i tidigare forskning, för att få ett sammanhängande språk. Sandberg (Ibid.) beskriver hur en interbedömarreliabilitet, en andra undersöknings överrensstämmelse med den första undersökningens kategorier, inte i sig avgör den första undersökningens reliabilitet utan hur väl den stämmer med den faktiska verkligheten. Istället bör reliabilitet bygga på fenomenografiska antaganden att alla uppfattningar härstammar ur erfarenhet av omgivningen där tanken är riktad (Ibid.). eftersom attribution är föränderligt och personligt (Weiner, 1973) kan man ifrågasätta om det är önskvärt att någonting är konstant interbedömarreliabilitet.

För att en undersökning ska ha en hög reliabilitet måste även insamlad data mättas. Det innebär att så stor svarsfrekvens som möjligt för den utvalda gruppen är att föredra (Esiasson, m.fl., 2010). Eftersom 52 av maximalt möjliga antal deltagare på cirka 65 lärarstudenter är deltagartätheten i paritet med Mattsons (2010).

(12)

2.7 Forskningsetisk reflektion

Genom att besöka de olika grupperna av lärarstudenter ges en möjlighet att muntligt pressentera undersökningens syfte. Ett brev delades ut som informerade om vem som är undersökningens handledare, att deltagandet i undersökningen är valbart och kan avslutas samt att alla deltagare är anonyma. Brevet informerade även om möjligheten att ta del av undersökningsresultaten. Detta bidrar till att dem som eventuellt tvekar inför att delta i undersökningen kan känna sig lugnare.

Information som ges både muntligt samt i brevform innebär att det vetenskapliga rådets riktlinjer för informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet uppfylls.

Samtyckeskravet skulle kunna tolkas som uppfyllt då lärarstudenterna besvarar enkäten och lämnar in den 8 (Vetenskapsrådet, 1990). Men eftersom min närvaro kan påverka lärarstudenter till att delta mot sin vilja ombeds lärarstudenterna skriva sin namnteckning i slutet av brevet om dem väljer att delta i undersökningen. Det ger dem möjlighet att läsa igenom enkäten och besvara den och i efterhand ta ställning till ett deltagande i undersökningen eller ej.

(13)

3 Resultat

3.1 Vilka attribut tillskrivs en högpresterande elev av lärarstudenter?

Det är totalt 52 enkäter som utgör datamaterial för denna studie. Lärarstudenternas tillskrivningar har kategoriserats i fem kategorier. Dessa fem kategorier, motivation, övriga affektiva faktorer, kognitiva faktorer, bakgrund samt ordning och uppförande består av avgränsade uppfattningar som helt baserats på enkätsvaren.

Tabell 1: Översikt

Kategorier & Attribut som dominerade

Antal

lärarstudenter Antal

lärarstudenter procentuellt sett

Motivation 44 84,6%

Inre 27 51,9%

Yttre 17 32,6%

Övriga affektiva faktorer 41 78,8%

Attribut som har med att vara flitig att göra 12 23%

Sociala attribut 7 13,4%

Att vara aktiv 7 13,4%

Fokuserad 6 11,5%

Positiv 5 9,6%

Kognitiva faktorer 39 75%

Att man har lätt för sig eller lätt för att lära 16 30,7%

Logiskt tänkande 10 19,2%

Förståelse 8 15,3%

Att kunna tillämpar metoder 8 15,3%

Självständig 6 11,5%

Kreativitet 5 9,6%

Problemlösning 5 9,6%

Bakgrunden 7 13,4%

Attribut som har med omgivningen att göra 4 7,6%

Attribut som har med allmänbildning att göra 3 5,7%

Ordning & uppförande 17 32,6%

Attribut som har med lektioner att göra 10 19,2%

Läxor 5 9,6%

Antalet lärarstudenter var 52 och varje lärarstudent kan förekomma inom flera grupper.

Den första och dominerande kategorin som identifierades fokuserar på motivation och har delats in i inre och yttre motivation. De flesta lärarstudenter har en uppfattning om att högpresterande elever drivs av en inre motivation och är intresserade av matematik, har ambitioner och har engagemang för undervisningen. Attribut som har med yttre motivation att göra var exempelvis höga mål, höga krav, höga provresultat, höga betyg, lägger ner mycket tid på skolarbetet och sätter en hög press på sig själv. (Se tabell 1 för exakt fördelning av de

(14)

olika attributen.) Den andra kategorin består av övriga affektiva faktorer. Det vanligaste attributet som tillskrevs en högpresterande elev var att vara flitig följt av sociala attribut, som exempelvis empatisk, anpassningsförmåga eller autistisk, ensam, krävande och blyga. Övriga attribut som förekom inom denna kategori var aktiva och fokuserad, ha tålamod samt ha självförtroende och att vara positiv. Negativa sociala attribut som exempelvis ensam, krävande eller blyg förekom inte i samma enkätsvar som självförtroende. Den tredje kategorin utgörs av kognitiva faktorer och det vanligaste attributet var att ha lätt för sig eller lätt för att förstå, men även logiskt tänkande, självständighet, och att kunna tillämpar olika metoder.

Ytterligare attribut som förekom var förståelse, kreativitet och problemlösning. Den fjärde identifierade kategorin omfattar attribut som har med elevens bakgrund att göra exempelvis ha akademiska föräldrar, har fått god uppmuntran och attribut som språkfärdigheter och har med allmänbildning att göra. Den femte och sista identifierade kategorin bygger på ordning och uppförande och det mest förekommande attributet har med lektioner att göra, exempelvis att arbeta under lektionen, arbeta hårt, att vara påläst och hänga med på lektionen. Övriga attribut som förekom var att räcka upp handen, vara tyst, hjälpsam samt gör sitt bästa, men även gör sina läxor eller gör det man ska.

3.2 Sammanfattning

Lärarstudenter tillskrev främst en högpresterande elev attribut som har med inre motivation att göra exempelvis intresse och engagemang. Mest frekventa attributen inom kognitiva faktorer var att ha lätt för sig eller lätt att förstå, logiskt tänkande, självständighet och tillämpande av metoder. Flitig och sociala attribut var vanligaste attributen inom kategorin övriga affektiva faktorer. Attribut som har med ordning och uppförande samt bakgrunden att göra var inte så vanliga.

3.3 Skiljer sig dessa attribut åt beroende på hur högt lärarstudenten skattar sin egen matematiska förmåga?

Svaren på frågan ”Hur bedömer du din egen matematiska förmåga?” resulterade i fem kategorier av självskattning, men det var så få självskattningar inom några grupper. Därför har

´Svag´, ´Under medel´, ´Bra´ och ´Mycket bra´ kategoriseras i grupperna ´Lägre än medel´,

´Medel´ och ´Högre än medel´. Se tabell 2 för data över antalet lärarstudenter per kategori.

(15)

Det som är gemensamt för grupperna oberoende av självskattning är en liknande tillskrivelse av attribut som har med motivation, kognitiva faktorer, bakgrund samt ordning & uppförande att göra. Intressant att notera är skillnader mellan gruppen ´Lägre än medel´ i jämförelse med de övriga två vad gäller attribut som har med övriga affektiva faktorer att göra. Inom denna grupp har attributen inre motivation, att ha lätt för sig eller lätt för att lära samt att vara smart förekommit oftast. Gruppen ´Medel´ tillskrev främst motivation, både inre och yttre, ordning och uppförande under lektionstid samt attributen att ha lätt för sig eller lätt för att lära samt logiskt tänkande, medan ´högre än Medel´ tillskrev attributen att vara positiv samt sociala attribut, självständighet, kreativitet, logiskt tänkande och intresse.

3.4 Tillskriver lärarstudenter en högpresterande elev könsattributet flicka, pojke eller neutral?

Tabell 3

En högpresterande elevs könsattribut

Flicka 9 17%

Pojke 5 9,60%

Neutral 38 73%

Det är totalt 52 lärarstudenter.

Enkätsvaren visade att majoriteten uppfattar en högpresterande elevs könsattribut som neutral och enbart ett fåtal valde att tillskriva attributet flicka eller pojke. Det gör att nyantagna lärarstudenter främst tillskriver en högpresterande elev i matematik ett neutralt könsattribut.

Tabell 2

Grupp av matematisk självskattning som dominerar kategorier av faktorer

´Lägre än

medel´(n=9) ´Medel´(n=26)

´Högre än medel´(n=17)

Motivation 9 22 13

Övriga affektiva faktorer 5 21 15

Kognitiva faktorer 8 16 15

Bakgrund 2 3 2

Ordning % uppförande 3 8 6

Det är totalt 52 lärarstudenter

(16)

4 Diskussion

Avsnittet nedan består av diskussioner kring undersökningens resultat i relation till tidigare forskning samt slutsatser från undersökningens tre frågeställningar samt en metoddiskussion.

Avslutningsvis pressenteras tankar kring fortsatt forskning inom området.

4.1 Vilka attribut tillskrivs en högpresterande elev av lärarstudenter?

Lärarstudenter tillskrev främst en högpresterande elev i matematik attribut som har med inre motivation att göra. Eftersom förhållandet mellan självkänsla och prestationer i matematik skiljer sig åt bland elever i olika åldrar (Hannula, 2006) skulle det troligtvis vara betydelsefullt för lärarstudenter med olika åldersinriktningar att få med sig kunskaper om hur detta skiljer sig åt. Oavsett elevens ålder har lärarens inställning till ämnet och eleven betydelse för hur motivationen utvecklas (Ryan & Deci, 2000). Detta resultat skiljer sig från Mattssons (2010) studie som enbart nämner faktorer som har med motivation att göra och utgör 44% av tillskrivna attribut jämfört med denna undersökning där motivation utgör 84%

och har identifierats som en egen kategori. Attributet att ha lätt för sig eller lätt att förstå dominerade kategorin kognitiva faktorer, vilket flera forskare beskriver som vanligt hos högpresterande elever (Diezmann & Watters, 2000b; Hodge & Kemp, 2006), men som inte förekom i lika stor utsträckning i Mattssons (2010) studie som däremot visade att kreativitet var ett vanligt förekommande attribut. Denna undersökning har inte fått några resultat som visar att kreativitet var ett vanligt attribut bland lärarstudenter. Mattsons (Ibid.) studie har fått resultat som visar att icke-kognitiva attribut, till vilken motivation hör, inte har så stor betydelse för hur skolledare uppfattar högpresterande elever. Attribut inom den kategorin liknar en blandning av denna undersöknings kategori övriga affektiva faktorer, bakgrund samt ordning och uppförande.

4.2 Skiljer sig dessa attribut åt beroende på hur högt lärarstudenten skattar sin egen matematiska förmåga?

Grupperna av självskattning skiljer sig främst åt när det gäller tillskrivna attribut som har med övriga affektiva faktorer att göra. Det är möjligt att detta beror på lärarstudenternas egna erfarenheter från skolmatematiken (Gellert, 2000). Forskning har visat på att affektiva faktorer har betydelse för en högpresterande elev (Häggblom, 2009; Hannula, 2006; Evans &

(17)

Zan, 2006). Men utifrån denna studie går det enbart att dra slutsatsen att grupperna av självskattning skiljer sig åt när det gäller övriga affektiva faktorer.

4.3 Tillskriver lärarstudenter en högpresterande elev könsattributet flicka, pojke eller neutral?

Det går inte att dra några andra slutsatser än att lärarstudenterna i undersökningen oftast uppfattar en högpresterande elevs könsattribut som neutralt. Därför går det heller inte att säga någonting om några kvalitativa skillnader i hur flickor respektive pojkar uppfattas. Resultatet från enkätundersökningen säger alltså ingenting om ifall pojkar uppfattas som mer tävlingsinriktade eller är mer drivna av en inre motivation än flickor (jfr Fennema, m.fl.

1990).

4.4 Metoddiskussion

Då svenska studier om lärarstudenters uppfattningar om högpresterande elever inte återfanns bidrar denna studies resultat med någonting nytt inom forskningsfältet högpresterande elever i Sverige. Enkät som metod valdes som mest lämplig metod för att göra denna induktiva studie och eftersom Mattssons (Ibid.) studie genererat data som går att jämföra med denna studie, på grund av liknande kategorier, visar det på studiens relevans. De grupper av lärarstudenter som besöktes hade vid besökstillfället olika förutsättningar för att delta på grund av obligatoriskt eller valbart lektionstillfälle då undersökningen genomfördes. De öppna enkätfrågorna användes för att generera lärarstudenternas tillskrivna attribut utan påverkan av ledande frågor (se bilaga 2). Det möjliggjorde även korta och längre svar vilket resulterade i att alla enkätsvar beaktas i kategoriseringsarbetet för att exempelvis tolka om ett attribut hör till affektiva faktorer, inre eller yttre motivation.

Eftersom attribut är föränderliga och beroende av kontexten samt individers bakgrund (Weiner, 1972) är denna undersökning enbart en inblick i hur den utvalda gruppen av lärarstudenter uppfattar en högpresterande elev. Det är fullt möjligt att lärarstudenterna ändrar uppfattning efter att de besvarat enkätundersökningen, men det är ingenting som denna studie avser ta reda på.

4.5 Slutsatser

Paraplybegreppet uppfattningar, som omfattar övertygelser, preferenser och åsikter (Thompson, 1984), har resulterat i en enkätundersökning av fenomenografisk karaktär

(18)

(Svensson, 1997) för att kategorisera nyantagna lärarstudenters uppfattningar av en högpresterande elev i matematik. Attributionsteorier som handlar om tillskrivelse av attribut har varit utgångspunkt i analysarbetet av enkätsvaren (Weiner, 1972) som resulterat i att undersökningens frågeställningar besvarats. Motivation, särskilt inre motivation, har i den här studien visat sig dominera uppfattningen av en högpresterande. Skillnader i tillskrivna attribut utifrån de tre grupperna av matematisk självskattning identifierades när det gäller övriga affektiva faktorer. Denna undersökning visar enbart att lärarstudenter tillskriver en högpresterande elev könsattributet neutral.

4.6 Vidare forskning

Utifrån denna undersökning är det möjligt att bedriva fördjupad forskning med samtalsintervjuer som metod samt undersöka förändringar i uppfattningar, över tid då lärarstudenterna läser sin sista termin, för att kunna säga någonting om lärarutbildningens påverkan på lärarstudenters uppfattningar om högpresterande elever i matematik. En enkätundersökning som omfattar fler svarsdeltagare hade kunnat möjliggöra säkrare slutsatser om en viss grupp lärarstudenter oftare tillskriver en högpresterande elev könsattributet flicka eller pojke. Eftersom skolundervisningen består av flera ämnen skulle det även vara intressant att undersöka uppfattningar om högpresterande elever i andra ämnen än matematik. Skiljer sig uppfattningarna om man diskuterar högpresterande elev i svenska?

(19)

5 Litteraturlista

Csikszentmihalyi, M. & Wolf, R. (2000). New conceptions and research approaches to creativity: impications of a systems perspective for creativity in education. I Heller, K. A.

(utg)(2. ed.) s.81-93 International handbook of giftedness and talent. Amsterdam; Elsevier Diezmann, C. M. and Watters, J. J. (2000a) Catering for mathematically gifted elementary

students: Learning from challenging tasks. Gifted Child Today 23(4):14-19

Diezmann, C. M. & Watters, J. J. (2000b). Identifying and supporting spatial intelligence in young children. Contemporary issues in Early Childhood, Vol. 1 November 3. 2000

Evans, J. and Zan, R. (2006). Sociocultural approaches to emotions in mathematics education:

initial comparisons. I Novotná, J. Moraová, H. Krátká, M. & Stehliková, N. (2006).

Proceedings of the 30^th Conference of the International Groyp of the Psychology of Mathematics Education. Vol 3. Prague, Czech Republic

Esiasson Peter, Giljam Mikael, Oscarsson Henrik & Wängnerud Lena, 2010: Metodpraktika.

Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Upplaga 3:4 författarna och Nordstedts juridik AB Elanders Sverige AB , Vällingby

Fennema, E., Peterson, P. L., Carpenter, T. P. and Lubinski, C. A. (1990). Teachers attribution and beliefs about girls, boys, and mathematics. Educational Studies in Mathematics. Vol. 21, Number 1, 55-69, DOI: 10.1007/BF00311015

Freeman, J. (1979). Gifted children: their identification and development in a social context.

Lancaster, UK: MTP Pres

Gardner, H. (2003). Multiple Intelligences After Twenty Years. Paper presented at the American Educational Research Association, Chicago, Illinois, April 21, 200

Geller, U. (2000). Mathematics instruction in safe space: prospective elementary teacher viewes of mathematics education. Journal of Mathematics Teacher Education 3: 251-270.

Kluwer Academic Publisher. Printed in Netherlands

Hannulla M. S. (2006). Affect in mathematical thinking and learning. Toward integration of emotion, motivation, and cognition. I Maasz J. and Schloeglmann, W. (eds.) Education research and practice. p.209-232. Sense Publishers. Rotterdam, The Netherlands.

Heller, K. A. & Schofield, N. J. (2000), International trends and topics of research on giftedness and talent. I Heller, K. A. (utg.) (2. ed) s.123-137 International handbook of giftedness and talent. Amsterdam : Elsevier, 2000

(20)

Hodge, K. A. & Kemp, C. R. (2006) Recognition of Giftedness in the Early Years of School:

Perspectives of Teachers, Parents, and Childre. Journal for the Education of the Gifted.

Häggblom, L. (2009). Lärarstudenters syn på lärande i matematik. Nordic Studies in Mathematics Education,14 (1), 7-78.

Kelley, H. H. (1973). The process of causal attribution. University of California, Los Angeles.

American Psychologist. February 1973. s.107-128.

Mattson, L. (2010). Head teachers´conception of gifted students in mathematics in Swedish upper secondary school. University of Gothenburg & Chalmers University of Technology Peters, W. A. M, Grager-Loidl, H. & Supplee, P. (2000). Underachievement in gifted children

and adolescent: theory and practice. I Heller, K. A. (utg.) (2. ed) s. 609-620 International handbook of giftedness and talent. Amsterdam : Elsevier, 2000

Proposition 2009/10:89 Bäst I klassen - en ny lärarutbildning. Regeringen. Stockholm.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. University of Rochester. American psychologist. Association inc. vol. 55. No 1, 68-78

Sandbergh, J (1997). Are Phenomenographic results reliable? Higher education research &

development. Stockholm school of economics 16.2 (1997): 203-12.

Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Academic press inc. London Svensson, L. (1997). Theoretical Foundations of Phenomenography. Higher Education

Research & Development Vol. 16, Issue 2, 1997, Pages 159 - 171

Tallberg Broman, I. (1989). De lärarstuderande och könsperspektiv. Lunds universitet.

Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Malmö

Thompson, G. A. (1984). The relationship of Teachers` Conseptions of Mathematics and Mathematics Teaching to instructional Practice. Educational Studies in Mathematics. Vol 15, No. 2 (May, 1984). Pp 105-127

Uljens, M. (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Studentlitteratur. Sweden Lund

Vetenskapsrådet, 1990: Forskningsetiska principer inom samhällsvetenskaplig- och humanistisk forskning. (2011-03-01) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Weiner, B. (1972) Atribution theory, achievement motivation and the educational process.

University of California, Los Angeles American educational Research Association and SAGE

(21)

Zan R. Brown L. Evans J. and Hanulla M. S. (2006) Affect in mathematics education: an introduction. Educational studies in mathematics. Vol 63, Number 2, 113-121,

6 Bilaga 1

Hej!

(22)

Mitt namn är Emma Sternevik och jag läser till lärare med inriktning språk- och matematik för grundskolans tidigare år på Uppsala universitet. Nu läser jag examensterminen då alla skriver en examensuppsats och jag ska skriva om hur lärarstudenter uppfattar högpresterande elever i matematik.

Min handledare från Uppsala universitet, Lovisa Sumpter, kommer att ha tillgång till materialet För att kunna genomföra min undersökning behöver jag göra en enkätundersökning som kommer att ligga till grund för att identifiera olika sätt att uppfatta högpresterande elever i matematik. Deltagande i undersökningen är givetvis frivilligt och kan avbrytas när som helst. Enkätsvaren kommer endast att bli sedda av mig och materialet kommer inte att användas till något annat ändamål än till mitt

examensarbete. Ingen lärarstudent kommer att nämnas vid namn eller på något annat sätt kunna identifieras i arbetet. Vid intresse kan deltagarna få ta del av de slutgiltiga resultaten. Jag hoppas att du vill vara med i undersökningen, det betyder mycket för mig och mitt arbete.

Med vänlig hälsning Emma Sternevik

emma.sternevik.1842@student.uu.se Handledare från Uppsala universitet:

Lovisa Sumpter

lovisa.sumpter@edu.uu.se

Jag har tagit del av ovanstående information och vill delta i undersökningen.

Namnteckning:

Namnförtydligande:

(23)

7 Bilaga 2

Vilka egenskaper har högpresterande elever i matematik?

Syftet med denna enkät är att undersöka lärarstudenters uppfattning av vad som kännetecknar en högpresterande elever i matematikämnet. Du som besvarar enkäten kommer att vara anonym.

Vilken lärarutbildning är du antagen till? __________________________________________

Hur bedömer du din egen matematiska förmåga? Markera nedan det alternativ som du tycker stämmer överens bäst.

Svag Under medel Medel Bra Mycket bra

Hur uppfattar du en högpresterande elev? Beskriv med egna ord en sådan elev.

___________________________________________________________________________

I din beskrivning ovan, tänkte du på 1. en flicka

2. en pojke 3. neutral

Vilka egenskaper utmärker en högpresterande elev?

___________________________________________________________________________

Uppfattar du att några av dem ovan beskrivna egenskaperna hör till elevens personlighet?

Om ja, vilka?

___________________________________________________________________________

Uppfattar du att några av dem ovan beskrivna egenskaperna hör till elevens matematiska färdigheter? Om ja, vilka?

___________________________________________________________________________

(24)