Har du din egen röst?: En studie om sångideal, förebildande och personligt uttryck ur ett elevperspektiv

EXAMENSARBETE

Har du din egen röst?

En studie om sångideal, förebildande och personligt uttryck ur ett elevperspektiv

Veronica Dissler 2014

Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Har du din egen röst?

En studie om sångideal, förebildande och personligt uttryck ur ett elevperspektiv

Veronica Dissler

Handledare: Annette Mars

Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde, avancerad nivå, A7002P

Institutionen för pedagogik och lärande

Do you have your own voice?

A study about vocal ideals, demonstrating and personal expression from a student’s

perspective

Veronica Dissler

Mentor: Annette Mars

Luleå Tekniska Universitet Teacher Education

General educationarea, advanced level, A7002P

The Institution for education and learning

Förord

Jag vill till att börja med ge ett stort tack till Annette Mars, min handledare som har väglett mig genom hela arbetets gång. Tack vare hennes peppande och uppmuntrande ord har jag känt en större tillit till mig själv och att jag faktiskt kan ta mig igenom denna, för mig, stora utmaning.

Ett stort tack riktas även till min syster Therese som varit ett viktigt stöd under hela denna period jag arbetat med studien. Utan hennes lugn och struktur hade jag virrat bort mig i mina tankar och min stress.

Sist, men inte minst, tackar jag min sambo Philip som stått ut med en aning uppstressad flickvän.

Piteå, December 2013

Veronica Dissler

Abstrakt

I denna studie undersöks hur sångelever upplever att deras sångideal och sångpedagog påverkar utvecklingen av deras personliga uttryck. Studien genomfördes med hjälp av 8 kvalitativa forskningsintervjuer där informanterna bestod av sångelever som går ett estetiskt program på gymnasieskolan med inriktning musik, från årskurs två och tre.

Resultatet av studien visar att de intervjuade sångeleverna finner att relationen till sångpedagogen har en betydande inverkan på hur de kan utvecklas när det gäller både personligt uttryck men även sångutveckling i stort. Sångeleverna behöver en trygg relation med sin sångpedagog för att kunna våga uttrycka sig i sin sång. Det har visat sig att en inre motivation har skapats hos sångeleverna genom uppmuntran från sångpedagogen och sångpedagogens roll som förebild. Sångeleverna ser sin sångpedagog som en förebild som de kan hämta inspiration och tekniska färdigheter från. På samma sätt som sångpedagogen är en förebild för sångeleverna, visade det sig att ett visst sångideal kan ha liknande betydelse för sångelevernas inspiration och personliga uttryck.

Nyckelord: Personligt uttryck, sångideal, sångundervisning.

Abstract

This study examines how vocal students experience their vocal ideal and vocal coach effect the development of their personal expression. The study was conducted using eight qualitative research interviews containing singing students attending an arts program at the high school in music, from grades two and three.

The results of this study show that the interviewed singing students find that the relationship with their singing teacher has a significant impact on how they may evolve in terms of both personal expression but also vocal development as a whole. Vocal students need a safe relationship with his/her vocal coach to be encouraged to express themselves in their singing.

It has been shown that intrinsic motivation has been created among vocal students through encouragement from their singing teachers and his/her exemplary role. Vocal Students see their singing teacher as a role model, who they can draw inspiration and technical skills from.

Just as the singing teacher is a role model for vocal students, it was found that a certain song ideal may have similar significance for vocal students’ inspiration and personal expression.

Keywords: Personal expression, vocal ideal, vocal education.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

3. BAKGRUND ... 4

3.1. Sociokulturell teori ... 4

3.2. Mästarlära ... 5

3.3. Imitation och förebilder ... 6

3.4. Inre och yttre motivation ... 6

3.5. Förankring i styrdokument ... 8

4. METOD ... 9

4.1. Hermeneutik ... 9

4.2. Metodval ... 9

4.3. Urval ... 10

4.4. Presentation av informanter ... 10

4.5. Genomförande ... 12

4.6. Etiska överväganden ... 12

4.7. Analys ... 13

4.7.1. Analysrunda 1 ... 13

4.7.2. Analysrunda 2 ... 14

4.7.3. Analysrunda 3 ... 14

4.7.4. Analysrunda 4 ... 14

5. RESULTAT... 15

5.1. Relationen sångpedagog-sångelev ... 15

5.2. Sångideal och inre motivation ... 20

5.3. Sammanfattning av resultatet ... 24

6. DISKUSSION ... 25

6.1. Metoddiskussion ... 25

6.1.1. Validitet och reliabilitet ... 26

6.2. Resultatdiskussion ... 28

6.3. Förslag till fortsatt forskning ... 32

7. AVSLUTANDE ORD ... 33

REFERENSER ... 34

BILAGA 1: Intervjufrågor

1. Inledning

Jag kommer ihåg då jag skulle öva och förbereda mig inför en konsert där jag skulle sjunga låtar av min absoluta favoritartist. Mitt fokus låg på att låta så likt artisten som möjligt. Jag övade till hennes inspelningar för att kunna imitera hennes uttal, klangfärg

och sångteknik.

Mitt i arbetet kom jag på mig själv med att tappa kontakten med mina egna känslor och tankar kring hennes texter trots att texterna var orsaken till att jag från början ville sjunga hennes låtar

Efter ett tag kände jag att jag inte kom vidare i min övning, jag fick inte till sångtekniken och jag märkte att jag inte lade en enda tanke på vad det var jag sjöng om. När jag kom till denna punkt ändrade jag fokus och försökte acceptera att jag inte skulle låta som artisten i fråga då vi är helt olika personer med olika röster. Jag övade utan artistens inspelningar istället och lät min tolkning och mitt uttryck vara i fokus vilket gav mig en större musikalisk upplevelse av låtarna. I det fall som beskrivs här ovan hämmades mitt personliga uttryck när jag försökte imitera min förebild och mitt sångideal genom att härma uttal, klangfärg och sångteknik.

Sångideal är ett begrepp som är centralt för denna studie och definieras enligt mig som en, i många fall, etablerad och välkänd sångröst som är önskvärd att efterlikna för sångare/sångerskor, när det gäller uttal, klangfärg och sångteknik. Det finns inget uttalat eller bestämt sångideal som alla vill efterlikna, utan det är något som varje enskild sångare/sångerska väljer att eftersträva utifrån egen tycke och smak. Sångidealet kan även definieras i denna studie som en slags förebild för sångelever.

Vi har alla en egen röst som gör oss unika och som vi kan uttrycka oss med och beröra andra med. Detta är det jag tycker är så fascinerande med sång. Begreppet personligt uttryck återkommer frekvent i denna studie och enligt min definition står det för den klangfärg som är unik för varje människa. Jag tror att, i och med att vi människor är fysiskt olika, blir det som sångaren/sångerskan uttrycker i sin sång även personligt och unikt. Det personliga uttrycket är enligt mig det viktigaste att jobba med när det kommer till sångelevers sångutveckling.

Frågan är om sångelevers personliga uttryck påverkas genom att lyssna på och imitera sina förebilder och sitt sångideal alltför mycket?

Sångundervisningen bygger till stor del på att sångpedagoger använder sig av demonstrerande och förebildande metoder där sångpedagogen förebildar med sin röst det som sångeleven i sin tur härmar. Detta anser jag är på gott och ont då det, å ena sidan är en förutsättning för sångundervisning men där det å andra sidan kan vara ett hinder för sångeleven om det inte används på rätt sätt. Frågan är hur sångpedagoger ska förhålla sig till och använda sig av demonstrerande undervisning på rätt sätt utan att påverka sångelevernas personliga uttryck.

Jag ämnar med denna studie ta reda på hur sångelever uppfattar demonstrerande undervisning

och hur de förhåller sig till ett sångideal samt hur dessa faktorer påverkar utvecklingen av

deras personliga uttryck.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka sångelevers upplevelser kring sångideal och sångpedagogen som förebild och dess påverkan på det personliga uttrycket.

Följande frågeställningar har uppkommit under arbetes gång:

 Vilken roll upplever sångeleven att sångpedagogen har i utvecklingen av det personliga uttrycket?

 Hur påverkar sångelevens egna sångideal utvecklingen av det personliga uttrycket?

 Hur upplever sångeleven att sångpedagogens musikaliska förebildande påverkar det

personliga uttrycket?

3. Bakgrund

I bakgrunden lyfts litteratur och tidigare forskning fram som belyser väsentliga områden kopplade till föreliggande studie. Till att börja med kommer en beskrivning av den pedagogiska teori som ligger bakom studien, den sociokulturella teorin. Därefter redogörs för lärandeformen mästarlära som har en central roll i denna studie. Vidare beskrivs tidigare forskning om ämnet där förebilder, motivation och imitation berörs. Slutligen under rubriken förankring i styrdokument kopplas studiens ämne ihop med skolans uppdrag, med fokus på sångundervisning.

3.1. Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin innebär bland annat att lärande sker i samspel med andra. Dysthe (2003) menar att lärande påverkas av relationer och interaktioner. Vidare menar hon att det inte enbart är de kognitiva processerna inuti eleven som påverkar lärandet utan även dess omgivning i stort, där både elevens bakgrund och kultur är inräknad. I en elevs läroprocess har läraren och skolkamraten större betydelse än att enbart uppmuntra till att eleven själv skapar sin kunskap, då det är interaktionen med andra i läromiljön som är det väsentliga för hur och vad som lärs (Dysthe, 2003). Enligt Säljö (2000) är lärandet en aspekt av all mänsklig verksamhet då det finns möjlighet att en individ eller grupp kan ta med sig någonting användbart i framtida situationer ur varje samtal, handling eller händelse som sker. Lärandet blir därför ett resultat av all mänsklig verksamhet.

Kommunikation är i ett sociokulturellt perspektiv en förutsättning för människans lärande och utveckling (Dysthe, 2003). Vidare säger hon att människan lär sig de kunskaper och färdigheter som är intressant för kulturen genom att samtala, härma och lyssna. Genom kommunikation och interaktion med andra skapas nya kunskaper mellan människor som sedan befästs i deras inre.

Strandberg (2006) beskriver den proximala utvecklingszonen som ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin. Enligt Vygotskij (1978) förklaras den proximala utvecklingszonen som ett område vilket ligger utanför de kunskaper och färdigheter en individ redan erövrat. I utvecklingszonen ligger de kommande färdigheterna som ännu inte mognat hos individen.

Vidare beskriver Vygotskij (1978) dessa färdigheter som blomknoppar på väg att blomma.

Färdigheterna kan i sin tur förvärvas genom hjälp av stödet från en kunnig person.

Detta stöd behövs för att hjälpa individen vidare i kunskap då denne inte har möjlighet att erövra den själv. Stödet kan exempelvis bestå av en vuxens vägledning eller en kunnig skolkamrat. Säljö (2000) beskriver den proximala utvecklingszonen som avståndet mellan vad en individ kan åstadkomma själv utan hjälp och vad individen kan åstadkomma med hjälp av en vuxens ledning eller i samarbete med en kunnigare kamrat.

3.2. Mästarlära

Nielsen och Kvale (2000) förklarar att mästarlära har varit den dominerande lärandeformen för utbildning inom hantverk genom århundraden, och anser att detta är framtidens utbildningsform. Nielsen och Kvale (2000) menar också att den kunskap som införskaffas inom ett visst område inte förvärvas enbart genom att läsa böcker, utan detta sker i större utsträckning genom en nära interaktion med en mästare inom området. Vidare menar de att när kunskaper blir för komplicerade att det inte går att läras av familjen behövs en annan, metodisk, lärandemiljö där nya erfarenheter bidrar till ny kunskap.

Inom mästarläran är det förhållandet mellan mästaren och lärlingen som kan främja läroprocessen, ur en individcentrerad synvinkel. Det är mästaren som speglar hantverket i sina praktiska handlingar och som gör kunskapen synligt för lärlingen. Mästaren kan ses som en förebild för lärlingen eftersom mästaren besitter de kunskaper som krävs för hantverket.

Dessutom kan mästaren fungera som hjälp för att lärlingen ska kunna identifiera sig själv med hantverket. Mästarlära vidrör vissa aspekter ur lärandeformer som är vägledande, där mästaren är en form av rådgivare och förebild för lärlingen och lärlingen är den som försöker tillägna sig mästarens kunskap (Nielsen & Kvale, 2000). Enligt Säljö (2000) måste lärlingen kunna acceptera mästarens auktoritära ställning då mästaren gestaltar den position som lärlingen själv vill uppnå.

Mästarläran har enligt Nielsen och Kvale (2000) blivit kritiserat som en reproduktiv

lärandeform då lärlingen imiterar och observerar sin mästare. De beskriver dock att det var

sällsynt inom den traditionella mästarläran att enbart imitera en mästares stil. Lärlingen

hämtade istället inspiration från många olika mästare och sammanhang. På så sätt kan

lärlingen lyckas genom att sammanfoga de kreativa inspirationskällorna och skapa en egen

spelstil.

3.3. Imitation och förebilder

Som sångpedagog blir rollen som förebild en central del av sångundervisningen. För sångeleven är det vad sångpedagogen gör och hur det görs som ger det största intrycket (Schenck, 2000). Vidare menar Schenck att sångpedagoger eller andra instrumentlärare inte får glömma betydelsen av imitation och förebilder. Det som verbalt förklaras har sin plats i undervisningen men överträffas oftast av förebildernas kraft att påverka. Sångpedagoger bör vara medvetna om att de är förebilder för sina sångelever och att detta medför ett större ansvar gentemot sångeleven. Ansvaret ligger i att sångpedagogen använder sig av sin roll som förebild på ett metodisk och pedagogiskt sätt i sin undervisning så att eleven lär sig rätt sångteknik (Schenk, 2000). Även Arder (1996) och Ware (1998) menar att sångpedagogen på ett medvetet sätt måste ansvara för att demonstrera sångtekniken på rätt sätt för att förhindra sångeleverna från att imitera något som kan orsaka spänningar i deras röster.

Enligt Schenck (2000) blir en sångelevs utveckling stillastående om denne imiterar sin lärare helt och hållet utan att varken elevens egna initiativ eller stil får något utrymme. Schenck menar att förnyelsen och individualiteten har en betydelse för att sångelevens utveckling inte ska stanna upp. Vidare menar Schenck att imitation är bra i avsikt att lära sig exempelvis ett musikstycke men att sångeleverna inte utvecklas förrän de får använda sin kreativitet och sätta en egen prägel på låten. Schenck förklarar att om sångpedagogen enbart använder imitation som metod för lärande riskerar det att hindra sångeleverna från att utveckla ett personligt uttryck. Arder (1996) påpekar att en demonstrerande undervisning är ett bra medel för att inspirera sina sångelever, men även hon understryker att undervisningen inte går ut på att sångeleverna ska imitera eller kopiera sin sångpedagog. Vidare menar Arder att sångeleven ska ha utrymme att utveckla sin egen klang utan för mycket påverkan av sångpedagogens klang. Sångpedagogen bör därför enligt Arder försöka skala av sin personliga klang när denne demonsterar exempelvis sångövningar för sin sångelev.

3.4. Inre och yttre motivation

Dysthe (2003) menar att motivation är en avgörande del i lärandet oavsett vilken grundsyn

som finns på lärandet. Motivation är enligt Boström (1998) den drivkraft som gör att vi

människor vill utvecklas och komma framåt. Vidare förklarar Boström att motivation är ett

samlingsnamn för flera fenomen som ligger bakom de drivkrafter människan har i sina

handlingar och beteenden. Våra mål och värderingar påverkar våra val av handlingar.

Även Arder (1996) talar om att motivationen är den viktigaste förutsättningen för allt lärande.

Både Arder (1996) och Boström (1998) beskriver också två olika former av motivation; den inre motivationen och den yttre motivationen.

Den yttre motivationen handlar enligt Boström (1998) om att elever behöver bekräftelse och beröm för att bli motiverade till fortsatt arbete. Hon beskriver att de som drivs av en yttre motivation behöver kontinuerlig feedback och kortsiktiga mål för att få snabb bekräftelse. I det stora hela handlar den yttre motivationen om piskan och moroten; läraren sporrar eleven samtidigt som han eller hon lockar med belöningar. Arder (1996) presenterar en annan form av belöning som är viktig speciellt inom sångundervisning och som innebär att läraren ger sångeleven positiv förstärkning i form av uppmuntrande kommentarer kring det sångeleven presterat. Viktigt att komma ihåg som sångpedagog är att ge respons till sångeleven på ett ärligt och befogat sätt så att sångeleven kan känna tillförlitlighet till sin sångpedagog samt känna trygghet. En trygg relation till sångpedagogen genererar i sin tur en inre motivation och ett lärande för sångeleven. Vidare påpekar Arder (1996) att det också är viktigt att komma ihåg att med hjälp av den yttre motivationen kan eleven utveckla intressen som i sin tur skapar en inre motivation. Strandberg (2006) påpekar att den inre motivationen är beroende av den yttre. Han menar att om en elev inte fått tillgång till att interagera med andra elever och lärare och på så vis inte fått ta del av de meningar och motiv som finns för en viss verksamhet, kommer eleven inte få den grund som krävs för att bygga upp en inre motivation.

Den inre motivationen innebär att elevens egna intressen utgör grunden för motivationen. En

elev som drivs av en inre motivation har enligt Boström (1998) egna uppsatta mål och en

större lust att lära sig. När det gäller sångundervisning vill därför Arder (1996) påpeka att det

är viktigt att, som sångpedagog, ta hänsyn till sina sångelevers önskemål, förväntningar och

intressen för att kunna få engagerade och motiverade sångelever.

3.5. Förankring i styrdokument

Denna studie fokuserar på sångundervisning i gymnasieskolan och kopplas därför till dess styrdokument Läroplan för gymnasieskolan 2011, som härmed kommer att förkortas med Lgy11 (Skolverket, 2011).

I Ämnesplanen för Musik i Lgy 11 (Skolverket, 2011) finns det en del kunskapskrav i kurserna för Instrument eller sång 1, 2 och 3, 100 poäng som säger att sångeleven ska kunna sjunga med ett personligt uttryck. Sångpedagogen ska alltså, enligt Lgy11, hjälpa sångelever att utveckla dess personliga uttryck. Under kunskapskraven för Instrument eller sång 1, 100 poäng står det att ”Eleven spelar eller sjunger några enkla musikstycken med ett personligt uttryck” (Skolverket, 2011, s. 16). Vidare i kursplanen för Instrument eller sång 2, 100 poäng står det att ”I sitt musicerande, efter noter och på gehör, uppvisar eleven ett gott konstnärligt och personligt uttryck (...)” (Skolverket, 2011, s. 18). Ungefär samma sak står det även i kunskapskraven i Instrument eller sång 3, 100 poäng ”(…) och visar i sitt musicerande ett personligt, konstnärligt uttryck” (Skolverket, 2011, s. 20)

Under det centrala innehållet i kursplanerna för Instrument eller sång 2 och 3, 100 poäng (Skolverket, 2011) finns även där några punkter som visar på att ett personligt uttryck är av vikt i sångundervisningen. I det centrala innehållet står det skrivet att kursen Instrument eller sång 2 ska behandla ”Musikalitet, konstnärlighet och personligt uttryck” (Skolverket, 2011, s.

17). Vidare i det centrala innehållet för Instrument eller sång 3 står det att undervisningen ska behandla ”Konstnärligt uttryck och tolkning vid musikframförande” (Skolverket, 2011, s. 19).

Vidare står det skrivet i Ämnesplanen för Musik i Lgy11 (Skolverket, 2011) att musikundervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sitt personliga uttryck med hjälp av att arbeta med både teknik och tolkning. Det framgår även att musikundervisningen ska stärka elevernas motivation och självförtroende i deras musicerande vilket kan vara av betydelse i utvecklingen av deras personliga uttryck.

I de olika kursplanerna för Instrument eller sång, 100 poäng i Lgy 11 (Skolverket, 2011)

används inte begreppet personligt uttryck konsekvent därför tolkas även konstnärligt och

musikaliskt uttryck som personligt uttryck i denna studie. Personligt uttryck ges inget större

utrymme i varken kursplanerna eller Lgy11, vilket gör att definitionen av personligt uttryck

blir en tolkningsfråga.

4. Metod

Denna studie är kvalitativ och som metod har kvalitativa forskningsintervjuer använts för att kunna förstå hur sångelevers sångideal och sångpedagog kan påverka sångelevens personliga uttryck. Detta kapitel redogör för teorierna bakom de metodval som gjorts, studiens design och genomförande, analysarbete samt en presentation av informanterna.

4.1. Hermeneutik

Följande studie har ett hermeneutiskt perspektiv då jag som forskare närmar mig mina informanter utifrån min egen förförståelse av forskningsproblemet, empirin har sedan genererat ny kunskap vilket lett till att jag studerat nya teorier, vilket i sin tur har lett till att jag återigen fått ny kunskap. På detta sätt har informanterna och teorin om vart annat genererat ny kunskap hos mig. Denna process är något som inom hermeneutiken kallas för den hermeneutiska spiralen. Patel och Davidsson (2011) menar att det är mer en tillgång än ett hinder att forskaren har en förförståelse och kunskap kring ämnet då forskaren kan ha hjälp av det i till exempel en intervju. I och med det kan intervjuaren relatera till sina informanters svar och dela med sig av sina egna erfarenheter för att kunna få liknande eller avvikande svar.

En hermeneutisk forskare försöker förstå andra människors liv och existens genom att tolka hur det kommer i uttryck i det talade och skrivna språket. För att komma fram till en förståelse av det studerade problemet så måste forskaren pendla mellan att se det från olika synvinklar. Där pendlar forskaren mellan att studera helheten och delarna av problemet (Patel och Davidsson, 2011). En del kan inte förstås utan att den sätts in i sitt sammanhang lika väl som att helheten inte kan förstås utan delarna. Forskaren pendlar även mellan att titta på sitt forskningsmaterial utifrån sin egen synvinkel och förförståelse samt genom att se på det från sitt objekts synvinkel. Allt detta för att få en vidare förståelse av forskningsmaterialet.

4.2. Metodval

I föreliggande studie används halvstrukturerade, kvalitativa forskningsintervjuer med en låg

grad av standardisering som metod. Då ett hermeneutiskt förhållningssätt strävar efter att

förstå andra människor genom att tolka deras uttryck i det talade och skrivna språket passade

den kvalitativa forskningsintervjun som metod. En kvalitativ forskningsintervju har enligt

Patel och Davidsson (2011) syftet att förstå den enskilde intervjupersonens livsvärld eller dess

erfarenheterna kring ett fenomen som intervjuaren finner intressanta och som intervjuaren försöker förstå genom respondentens sätt att tänka.

Den kvalitativa forskningsintervjun är tekniskt sett enligt Kvale (1997) en halvstrukturerad intervju då det inte kan räknas som ett öppet samtal och heller inte en strukturerad enkät.

Vidare förklarar Kvale att intervjuformen har bestämda områden som ska belysas under intervjun med förslag till väsentliga frågor. Kvale skriver också att det finns utrymme under intervjuns gång att göra förändringar kring frågornas formuleringar och ordningsföljd för att återkoppla till informanternas svar. Detta passade bra till denna studie då jag ville ha möjligheten att kunna anpassa intervjun efter de enskilda intervjupersonerna. I denna sorts intervju har intervjupersonen stor frihet att utforma svaren vilket kan frambringa nyanserade beskrivningar av deras upplevelser.

4.3. Urval

Intervjuerna i denna studie genomfördes med sångelever som går ett estetiskt program på gymnasieskolan med inriktning musik. Intervjun genomfördes med åtta sångelever, två pojkar och sex flickor, från årskurs två och tre. Valet att rikta studien till gymnasieelever var att syftet kunde kopplas till det centrala innehåll och de kunskapskrav som finns i Lgy11 (Skolverket, 2011). Valet av gymnasieelever som informanter är även relevant för min framtida profession som sångpedagog. Mitt val av informanter bygger även på de nivåskillnader som kan finnas mellan sångeleverna då de läser olika svårhetsgrader på sångkurserna.

Vissa informanter var för mig redan kända från min tidigare praktikperiod medan andra informanter var helt okända och tillkom till studien genom kontakter.

4.4. Presentation av informanter

Här nedan följer en presentation av sångeleverna som intervjuats. Informanterna har

namngetts med fingerade namn. Sångeleverna har fått namn som börjar på E vilket i detta fall

står för Elev. Samtliga informanter studerar på det estetiska programmet, inriktning musik i

gymnasieskolan.

Ebba började spela tvärflöjt när hon var sex år gammal, detta gjorde hon i sju år. Därefter började hon dansa och gör det fortfarande. Hennes första sånglektion tog hon när hon började gymnasieskolan. Hon går nu i årskurs 2.

Eda har musicerat sedan hon var liten och började musikklass när hon gick i årskurs sju på högstadiet. Hon tog sin första sånglektion när hon började på det estetiska programmet. Hon går nu i årskurs 3.

Edvard har gillat musik ända sedan han var liten och började med att spela gitarr på kulturskola. Han har gitarr som huvudinstrument och sång som biinstrument. Han har tagit sånglektioner sedan han började gymnasieskolan. Han går nu i årskurs 2.

Elin började sjunga i kyrkokör när hon var sju år fram till att hon var tretton år, hon har sedan gått musikklass på högstadiet där hon hade sång som huvudinstrument. Hennes första sånglektion tog hon när hon gick i årskurs sju. Hon går nu i årskurs 2 på gymnasieskolan.

Elisa började sjunga när hon var liten. Hon har gått musikklass på högstadiet och har nu sång som huvudinstrument på gymnasieskolan. Hon sjunger i två olika band och har alltid musicerat mycket på fritiden. Nu går hon i årskurs 2.

Elvira började med att dansa och gör det fortfarande. Hon tog sedan pianolektioner på lågstadiet och sånglektioner under högstadiet. När hon började på gymnasieskolan valde hon sång som huvudinstrument. Nu går hon i årskurs 2.

Emil tog pianolektioner från det att han var sex år och hade det som huvudinstrument när han sökte in till musikklass på högstadiet. Där hade han sång som biinstrument men bytte sedan till att ha sång som huvudinstrument. Han började sedan på det estetiska programmet med sång som huvudinstrument. Han går nu årskurs 2.

Engla har tagit danslektioner sedan hon var tre år och har alltid tyckt om musik. På lågstadiet

började hon sjunga i kör och tog sedan sånglektioner under högstadiet. Hon valde sedan sång

som huvudinstrument på gymnasieskolan. Hon går nu årskurs 3.

4.5. Genomförande

Intervjuerna genomfördes individuellt på respektive sångelevs skola för att sångeleverna skulle befinna sig i en välbekant miljö. Trost (1997) menar att de flesta platser har sina fördelar och nackdelar men att det viktigaste är att informanten befinner sig i en trygg miljö.

Alla intervjuer spelades in med Zoom H2 som inspelningsanordning. Vid första mötet med alla sångelever försäkrade jag mig om de godkände att jag spelade in intervjuerna. Därefter informerade jag informanterna om att de och deras skola som de studerade vid skulle vara helt anonyma i studien. Detta gjorde jag under tiden inspelningen rullade så att jag fick ett muntligt godkännande av dem. Jag gav dem också möjligheten att kontakta mig efter genomförd intervju ifall de inte ville att jag skulle använda deras svar, eller om de ville lägga till något väsentligt för studien som de inte fick med under intervjun.

Innan jag åkte ut för att göra mina intervjuer övade jag på en närstående för att känna efter hur flödet var i frågornas ordning och för att lära mig att intervjua. Kvale (1997) menar att en forskare delvis kan lära sig intervjukonsten genom att läsa i böcker men att det viktigaste är att träna i praktiken på att intervjua. Vidare menar han att så kallade pilotintervjuer, som genomförs innan de egentliga intervjuerna, är till en fördel för intervjuaren då de ökar skickligheten i att skapa en trygg intervjusituation.

4.6. Etiska överväganden

Innan jag startade intervjuerna var jag noga med att följa de etiska riktlinjer som beskrivs i Vetenskapsrådet (2011) genom att informera intervjupersonerna om att de och deras skola är helt anonyma i föreliggande studie. Innan intervjuerna startade, var jag tydlig med att informera informanterna om att de när som helst fick välja att avsluta intervjun samt att de hade möjlighet att kontakta mig om de inte ville att jag skulle använda deras intervju i studien.

Jag var också noggrann med att upplysa informanterna om hur deras bidrag skulle användas.

Enligt Patel och Davidsson (2011) är det viktigt att klargöra för informanten vilken roll denne

har i studien och att dennes insats är betydelsefull.

4.7. Analys

För att kunna analysera den insamlade empirin har valet fallit på att använda en analysmodell som innebär att empirin analyseras i flera olika analysrundor. Detta görs utifrån ett fenomenografiskt förhållningssätt där uppfattningar uttryckta i vardagsspråk är det som studeras. Enligt Patel och Davidsson (2011) är syftet med en sådan analys att den riktas mot hur fenomen i omgivningen uppfattas av människor.

Patel och Davidsson (2011) beskriver fyra steg eller rundor som den fenomenografiska forskaren gör i sin analys. Även Kvale (1997), Mars (2012) samt Denscombe (2009) beskriver liknande rundor i arbetet med analys av forskningsmaterial. Rundorna är snarlikna och går ut på att bena ut empirin i små delar för att sedan kunna bygga ihop det igen till en ny helhet.

Med hjälp av analysrundor får forskaren en djupare uppfattning av sitt forskningsmaterial och ger även en ordning och struktur till det. De fyra analysrundor jag använt mig av är en blandning av de som Kvale (1997), Mars (2011), Denscombe (2009) samt Patel och Davidsson (2011) beskriver. I det stora hela ser konstruktionen av dessa analysrundor ut på så sätt att forskaren till en början skapar sig ett helhetsintryck av sitt material. Därefter plockar forskaren ut centrala meningar som är väsentliga för studien och gör meningskoncentreringar av dessa. Med meningskoncentreringar menar Kvale (1997) att intervjupersonernas uttalanden sammanfattas och tolkas av forskaren utan fördomar. Vidare under analysrunda tre skapar forskaren kategorier utifrån meningskoncentreringarna. Analysrunda fyra innebär att forskaren får en ny helhet och ser ett mönster i sitt material som sedan beskrivs i resultatet.

Här nedan redovisas hur jag har gått tillväga i de olika analysrundorna.

4.7.1. Analysrunda 1

Det första som gjordes var en transkribering av alla intervjuer där intervjun skrevs ut exakt,

ordagrant, som den var. Därefter lästes materialet igenom två gånger utan att göra några

anteckningar för att kunna få ett helhetsintryck. Den tredje gången materialet lästes igenom

strök jag under väsentliga meningar och ord jag kunde hitta och antecknade kommentarer i

marginalen där jag även gjorde små noteringar kring det jag minns av informanternas mimik

och uttryck. Därefter skrev jag ner ett helhetsintryck av alla intervjuer.

4.7.2. Analysrunda 2

Analysrunda två påbörjades genom att meningar klipptes ut ur transkriberingarna och klipptes in i ett nytt Word-dokument på datorn. I dessa dokument gjordes sedan meningskoncentreringar på alla intervjuer var för sig. Jag gjorde en tabell där jag satte informantens meningar i den ena kolumnen och mina meningskoncentreringar i den andra kolumnen, så att jag enkelt kunde ha citat kopplade till mina meningskoncentreringar. De meningar jag plockade ut kunde härröra från olika ställen ur intervjun men som samtidigt kunde hamna i samma kolumn då meningarna i princip sa samma sak.

4.7.3. Analysrunda 3

Under analysrunda tre skrevs alla meningskoncentreringar ut från datorn och klipptes ut för hand samt spreds ut på ett bord för att jag lättare skulle kunna få en översikt. Därefter satte jag samman de lappar som hade samma eller liknande innebörd. Ur dessa sammansättningar fann jag några olika kategorier som jag sedan kunde föra samman i två huvudkategorier.

4.7.4. Analysrunda 4

Den sista analysrundan innebar att jag skapade en ny helhet genom att beskriva i mitt

resultatkapitel hur sångelevers personliga uttryck påverkas av sångpedagogen och deras egna

sångideal.

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet av intervjuerna. Resultatet är indelat i två kategorier som har skapats utifrån den analys som genomförts.

Empirin har visat att elevens egen motivation och drivkraft men mestadels elevens relation till sångpedagogen är det som har störst betydelse för utvecklingen av det personliga uttrycket.

Den första kategorin behandlar sångpedagogens roll i sångelevens utveckling med fokus på sångpedagogen som förebild, trygghet med sångpedagogen, sångpedagogens förebildande, instudering och val av repertoar samt sångpedagogens feedback. I den andra kategorin behandlas sångelevens process i den egna sångutvecklingen med fokus på de effekter som ett sångideal kan ha samt sångelevens inre motivation till att sjunga.

5.1. Relationen sångpedagog-sångelev

Enligt informanterna har relationen till sångpedagogen stor betydelse för deras utveckling av sin egen röst.

Informanterna trycker på att det är viktigt att kunna känna sig trygg med sin sångpedagog för att kunna våga uttrycka sig och utveckla sin sång. Ebba känner sig mer säker på sin sång och vågar göra mer på grund av att hon är trygg med sin sångpedagog:

Jag skulle säga att jag blir ganska säker, just för att jag inte har sjungit så mycket förut, så har jag blivit mer säker på sången och vågar mer, ställa mig på scenen och sjunga liksom. Just för att hon är väldigt… ja vet inte… pedagogisk liksom. (Intervju Ebba, 2013)

Även Emil uttrycker att trygghet är viktigt för att kunna utveckla sin egen röst. Han menar dessutom att det är för honom bekvämare att bli undervisad av en sångpedagog av samma kön då det är lättare att relatera till en röst av liknande karaktär. Engla jobbar ofta med uttryck på sina sånglektioner med sin sångpedagog och detta sker alltid efter att hon instuderat låten.

Hon känner därför en större trygghet i hur hon ska uttrycka sig:

Jamen på det sättet som hon har lärt mig så nu känner jag mig mer trygg med hur jag ska göra för att uttrycka mig. (Intervju Engla, 2013)

Edvard däremot jobbar inte alls med uttryck på sina lektioner och tycker därför det känns

annat sätt och fått en större medvetenhet om hur hon ska behandla sin röst med hjälp av sin sångpedagog. Elin menar att hon inte hade vågat utveckla sin röst lika mycket om hon inte tagit sånglektioner med en erfaren sångpedagog.

Den feedback som sångpedagogen ger i form av beröm och konstruktiv kritik är även något som informanterna anser vara viktigt för att komma vidare i sin sångutveckling. Eda och Edvard blir motiverade till att vilja utvecklas när de får beröm eller konstruktiv kritik. Edvard känner sig upplyft när hans sångpedagog berömmer honom, hans självförtroende höjs.

Gemensamt för de flesta informanter är den motiverande och inspirerande effekten av att ha sin sångpedagog som sin förebild. Såhär säger Elisa kring hur hon påverkas av att ha sin sångpedagog som förebild:

Jag tycker att han sjunger så himla bra och han kan så himla mycket så det är som klart att jag också vill kunna mycket. Man vill som bli bättre på det man övar på. Och sen påverkas ganska mycket, men man märker om han inte tycker att det är så bra, och då känns det som att då måste jag göra det här bra och så tränar jag ännu mer. (Intervju Elisa, 2013)

Hon tycker att hennes sångpedagog kan så mycket och vill kunna lika mycket själv. Även Emil blir imponerad av hur bra hans sångpedagog sjunger och skulle gärna vilja kunna sjunga som honom då han tycker att sångpedagogen kan sjunga alla stilar och kan göra det snyggt.

Vidare berättar Elvira hur hon ser upp till sin sångpedagog:

Ja jag ser upp till henne, hon är väl också en liten förebild. Men jag vill inte kunna

sjunga som henne men hennes tekniker skulle jag ha mycket användning för och som jag

håller på lära mig nu, jag får lära mig mycket nya saker av henne som jag inte visste

fanns (Intervju Elvira, 2013)

Här poängterar Elvira att hon skulle vilja behärska sångpedagogens sångteknik men trycker på att hon inte vill låta som sångpedagogen. Även Elin, Ebba och Eda berättar att de ser upp till sin sångpedagog på grund av sångpedagogens professionella kunnande inom sångteknik.

De säger även att de inte vill sjunga som sångpedagogen utan de vill hitta sin egen sångröst och stil. Vidare berättar Engla:

Det är inte såhär oh shit hon är min idol, men alltså utan henne så hade jag ju som inte lärt mig det jag lärt mig. (…) jamen då hade man väl fått en mer kick tror jag, då hade man bah åh den här personen har lärt mig det här nu måste jag göra som hon säger.

(Intervju Engla, 2013)

Här menar hon att hon ser upp till sin sångpedagog för att hon lärt sig mycket av sångpedagogen men understryker att det hade varit mer motiverande att ha sångpedagogen som en större förebild.

Trots att de flesta eleverna anser att det är motiverande att ha sin sångpedagog som sin förebild tycker de samtidigt att det är bra att kunna ha flera olika sångpedagoger för att kunna få olika synvinklar på sin sångutveckling. Elin upplever att det är en fördel att ha flera olika sångpedagoger då hon är medveten om att hon kan börja låta som sin sångpedagog:

Jag är inte riktigt säker så, men det känns ju som att man börjar sjunga mer som sin sånglärare… men nu har jag haft ganska många olika också så det tror jag också har varit till stor hjälp att inte bli för mycket som en och samma person. (Intervju Elin, 2013)

Både Engla och Elvira uttrycker att de lär sig mer när de får flera inputs av olika sångpedagoger. Bland annat säger Elvira:

Alla har hjälpt mig på ett positivt sätt och med tanke på att jag har haft så många så har jag fått olika synvinklar, vilket jag tycker är bra (…) Jamen man får som höra från olika sångpedagoger att jamen nånting som den andra kanske inte hörde. (Intervju Elvira, 2013)

Vem som väljer repertoar och hur den instuderas ses som en viktig del i sångelevens

sångundervisning, enligt informanterna. Genom att få möjlighet att förnya de låtar de har på

sina sånglektioner på sitt sätt kan de på så vis utveckla sitt personliga uttryck.

Elvira säger att hon får välja låtar själv och då väljer hon låtar där hon har möjlighet att skapa eget. Elin nämner också att när hon får välja låt själv till sin sånglektion gör hon om låtarna och tolkar dem på sitt sätt. Hon väljer även att inte lyssna för mycket på originalet för att inte bli påverkad att kopiera hur den sångerskan/sångaren sjunger. Även Elisa uttrycker att hon har lärt sig att inte imitera andra sångerskor/sångare när hon ska lära sig en ny låt:

Så jag lyssnar liksom men jag har hört från längesen att man inte ska ta efter så mycket från andra för att man ska ha sin egen röst och inte försöka härma typ Christina Aguilera, det är ju hon och jag är ju, jag har ju min röst. Så det är som ändå, alltså jag försöker tänka på det såhär, jag kan ta efter någon sån här grej om det är såhär amen den där grejen var ju så himla snygg den kan jag göra. Men inte för mycket. Och jag vet inte om jag, jag hade nog kunnat göra det utan att jag tänkte på det men när jag, men när jag är medveten om det så försöker jag att inte göra det. (Intervju Elisa, 2013) Här menar Elisa att det är bra att kunna ta inspiration från andras sångsätt men att det är viktigt att det sker på ett medvetet sätt för att det inte ska bli en direkt imitation. Ebba berättar om en uppgift hon har i läxa där hon ska kopiera en låt rakt av och uttrycker att hon i och med det inte kan hitta sitt eget sound:

Nu håller vi på med att jag ska kopiera låten som jag håller på med, så då hinner man ju som inte hitta sitt eget sound liksom. (…) Det hade varit roligare att inte kopiera så jag får liksom upptäcka mig själv eller vad man ska säga. (…) och liksom veta vad jag kan och hur jag låter och så. (…) Jag tror att det är just för att man får experimentera lite som gör det roligare, men sen förstår jag också varför jag ska kopiera just för att få nya tekniker. Så att jag inte blir så fast i mitt eget. (Intervju Ebba, 2013)

Ebba förstår vitsen med övningen att upptäcka nya sätt att sjunga, men hon poängterade att det hade varit roligare att få experimentera och skapa själv för att hitta sin egen röst.

Elisa berättar att hon inte väljer låtar själv på sina sånglektioner, men hon tycker att det är bra

att hennes sångpedagog gör det för att hon tycker att sångpedagogen vet bäst vad hon behöver

utveckla. Hon tycker dessutom att det är utmanande att få sjunga låtar som är för henne

okända. Emil säger att även hans sångpedagog väljer låtar till honom vilket Emil tycker är bra

för att han inte ska fastna för mycket i sin egen stil. Det ger Emil inspiration att skapa egen

musik när hans sångpedagog låter honom prova olika slags musikstilar.

Man får ju lite inspiration också. För jag skriver ju mycket själv och då får man ju mycket inspiration när man får prova olika stilar. (Intervju Emil, 2013)

Vidare uttrycker han att det dock är en stor skillnad att sjunga sina egna låtar jämfört med att sjunga andras:

Men jag tycker det kan bli svårt att, eller man kan ju ändå, man kan ju göra andras låtar personliga också men det blir ju som på ett helt annat sätt. Det är ju så mycket, jag känner mig mer säker när det är en själv som har gjort det typ. Eller jag vet inte hur man ska förklara det, men det är ju som bah, man vet ju exakt vad det är man sjunger när man skriver det själv än om det är någon annans. (Intervju Emil, 2013)

Det ligger stor vikt vid att sångeleverna får möjlighet att skapa själva och förnya låtar efter sina egna stilar, för att kunna utveckla sitt personliga uttryck.

Ett gemensamt ord som kom upp i samtalet med informanterna angående sångpedagogens förebildande, var trygghet. Att sångpedagogen visar med rösten eller sjunger med ses oftast som en trygghet hos de flesta informanter. Men många framhäver även att de vill sjunga med sin egen röst och tycker inte att sångpedagogen ska sjunga med för ofta. Elin och Ebba tycker att det känns tryggt att sångpedagogen sjunger med när de inte är riktigt säkra på vad de ska sjunga. Elin tycker dock att det kan uppstå krockar om sångpedagogen vill att Elin ska låta på ett visst sätt medan Elin vill låta på ett annat. Elisa berättar att även hon tycker att det är en trygghet när sångpedagogen sjunger med vid vissa tillfällen:

Han sjunger med ibland så han hjälper att jag kan typ ta i mycket på vissa ställen, det är som att han vet innan vart jag kanske känner mig osäker och då sjunger han med, alltså när jag precis ska lära mig en ny låt. (…) Det tycker jag om, fast ibland är det som amen nu vill jag sjunga själv. Men det känns… det är en trygghet. (Intervju Elisa, 2013)

Elisa kan på så vis våga ta i mer när hon sjunger, men hon trycker dock på att hon helst vill

sjunga själv. Även Eda tycker att det påverkar henne positivt att sångpedagogen sjunger med

eftersom hon vågar ta i mer själv när hon sjunger. Hon tycker också att det är bra när

sångpedagogen överdriver sitt förebildande vilket gör att Eda lättare kan höra skillnad på

olika sångtekniker. Elvira berättar om hur hon påverkas av att sångpedagogen sjunger med:

Det känns bra, för då vågar man ta i mer när de väl är med. (…) jag påverkas mycket av att sjunga med, oavsett, så att jag sjunger mer som de gör än vad jag brukar göra när jag sjunger själv så det är väl både negativt och positivt, men jag ser det som att det är bäst att sjunga själv. (Intervju Elvira, 2013)

Hon menar alltså att hon vågar ta i mer och känner sig säkrare när sångpedagogen sjunger med men vill helst sjunga själv då hon har lätt för att imitera någon annans sångröst och hon vill sjunga med sin egen. Såhär uttrycker Edvard att det känns när sångpedagogen sjunger med:

Alltså, det känns bra att hon sjunger med, för att då slipper man känna sig så himla själva och ens misstag hörs inte lika mycket, så det är ju helt klart lättare. Då säger jag ju alltid amen nu är jag redo att sjunga själv, så jag tar eget initiativ. Så det är väl ändå ganska viktigt att läraren säger att när du är redo liksom så får du sjunga själv, för det finns ju en del som inte vågar säga sånt där tror jag. (Intervju Edvard, 2013)

Han tycker alltså att det är bra att sångpedagogen sjunger med för då behöver han inte höra lika tydligt när han sjunger fel. Dessutom tycker han att det är viktigt att sångpedagogen är tydlig med att vänta in eleven tills eleven är redo att sjunga själv.

5.2. Sångideal och inre motivation

De flesta informanter uttrycker en inre motivation som verkar bidra till att de vill sjunga och utveckla sina sångröster. Motivationen ligger i att få skapa musik själv och att musicera för sin egen skull och utveckling. Emil berättar om att han blir motiverad av lyssna på sin egen musik:

Nämen bah få höra att man ändå kan alltså, det blir som en boost för en själv tycker jag. Att få, att kunna typ lyssna på sig själv och ändå tycka att det låter bra. Tycker jag är kul om man ska vara ego. (Intervju Emil, 2013)

Emil menar att han känner sig upplyft när han själv tycker att han är bra på det han gör. Eda

upplever att det är roligast att sjunga när hon får sjunga för sig själv och bara kunna njuta av

att sjunga.

När man står hemma och det är en bra låt och man kör på och så helt plötsligt låter det som, du känner, du hör liksom hur bra det låter och att du orkar och då blir jag glad.

(…) Men alltså jag slappnade av mer och liksom bara njöt av att liksom bara sjunga.

(…) Jag skulle vilja att det kändes så jämt när jag sjunger (…) liksom bara att man bara kan gå in i sig själv och liksom uttrycka sig. (Intervju Eda, 2013)

Hon känner sig alltså motiverad när hon själv hör att hon låter bra. Såhär uttrycker Elin sin motivation till att sjunga:

Alltså jag tycker om när det är en låt där man får improvisera lite och waila lite å så, så att man får, alltså så att man verkligen kommer in i liksom svänget och så, och då tycker jag det är jätte jättekul. Då man får hitta på lite egna saker. Då känns det som att, då är man bäst i världen på att sjunga. (Intervju Elin, 2013)

Hon uttrycker att hon känner sig mer säker och avslappnad i sitt musicerande när hon får skapa själv, det är då hon känner sig som bäst. Elisa berättar om varför hon sjunger:

(…) sen tror jag att jag har fått ganska mycket uppskattning och av det kanske man liksom känner att det här vill jag fortsätta med, det är kanske, man vill ju göra sånt man är bra på. (Intervju Elisa, 2013)

Elisa vill sjunga för att hon upplever att hon är bra på det hon gör och får även uppskattning för det. De flesta av informanterna upplever att motivationen till att sjunga ligger i att de kan känna att de är bra på att sjunga.

För att skapa sig sitt eget sound och sin egen stil talar informanterna om att ett sångideal kan både vara till en fördel men även en nackdel. Engla och Elisa talar båda om att de har och har haft ett sångideal men har bara sett det som en fördel då det varit en källa till inspiration att prova nya sångtekniker. Såhär uttrycker Engla:

Men just det här med sången i alla fall är väl att jag försöker göra allting till mitt eget

för att jag själv ska kunna utvecklas och lära mig men samtidigt så har man ju dom här,

jamen förebilderna kan man väl säga som stärker en på nåt vis. (…) Men det är väl,

alltså hör man nån som sjunger bra och som ja sjunger lite, jag vet inte, men gör vissa

grejer så kan man som snappa upp det och som bah sådär kan man ju sjunga och sådär

kan man ju göra. (Intervju Engla, 2013)

Engla menar att hon försöker göra det hon sjunger till sitt eget för att kunna utvecklas och använder förebilder som inspiration. Såhär säger Elisa:

Christina Aguilera var så himla bra. Men sen kom jag liksom till en punkt där jag amen jag kommer ju aldrig kunna sjunga som henne obviously, och jag ja alltså vi har inte samma röst. Så varför ska jag försöka få hennes röst för hon finns ju redan. (…) Man kan ju som ta efter litegrann men jag tror jag har blivit ganska trygg i att försöka sjunga som jag sjunger. (…) då kan man ju, det blir ju som såhär, amen gud jag vill kunna göra den där höga tonen på det sättet och liksom ta lite hjälp av det. (…) För då kan man ju plocka från lite olika och då blir det ändå nåt. (Intervju Elisa, 2013)

Elisa menar här att man kan få hjälp av ett sångideal eller förebild genom att plocka från olika för att sedan kunna skapa och göra det till något eget. Vidare berättar Elisa om fler fördelar som hon tycker att det finns med att ha förebilder:

Jamen kanske att det tar ett tag innan man hittar sin egen röst och jag tror att det kan ta, jag har inte hittat den helt än men jag har ändå kommit en bit på vägen och att det då kan vara bra att ha förebilder. (…) jag har jobbat väldigt mycket som kolloledare på musikläger i flera år och då hör man ju vilka folk lyssnar på och liksom det gör som inte så mycket för att man kan ju som ta inspiration och lära sig nåt av det (…) men det kanske är en fas typ, eller liksom som en period då man gör sånt och sen så kan man ju utveckla sin röst sen. (…) man kan låta det vänta och utvecklas. Det är säkert folk som hittar den tidigt men jag tror att generellt sett så tar det ett litet tag. (Intervju Elisa, 2013)

Elisa anser här att det inte är hinder att ha en förebild i början av sin sångutveckling för att det ger inspiration. Hon upplever att det är en fas de flesta sångerskor/sångare går igenom för att finna sin egen röst och att det tar olika lång tid att hitta den. Hon tycker att det finns lärdom att hitta i att ha en förebild.

Eda berättar om att hon inte har något särskild sångideal utan vill kunna sjunga kraftigt. Hon

säger dock att hon tror det hade varit en nackdel för henne att ha ett sångideal:

Om jag hade en speciell person som skulle vara min förebild så tror jag att jag skulle fastna mycket i just såhär vill jag låta och då tror jag att det blir att man jämför sig för mycket, visst det gör man ju ändå, men jag tror att det skulle bli liksom att dit vill jag, så vill jag låta, och det tror inte jag är rätt väg, jag tror att man fastnar. (…) jag tror att om du har just en artist som du liksom bah, den här, så vill jag låta, då tror jag du aldrig kommer att uppnå ditt mål att vara nöjd med din sångröst man kommer ju aldrig liksom kunna känna att man är nöjd. (…) Eftersom att man är olika liksom. (Intervju Eda, 2013)

Det hon menar är att ett sångideal kan hindra en sångerskas/sångares utveckling om sångidealet inte kan uppnås. Hon menar även att en sångerska/sångare som strävar efter att låta som sitt sångideal inte kommer kunna bli tillfredställd med sin röst då hon/han inte kommer kunna låta som sångidealet. Med detta menar hon att alla har en unik röst och att ingen kan låta likadant som en annan röst.

Elin och Edvard utrycker båda två att de inte har något sångideal utan strävar efter att bli bra på att sjunga utifrån sina egna förutsättningar. Elin uttrycker det på det här sättet:

Alltså nä, jag tänker som, jag vill ju sjunga, jamen som bra som jag kan sjunga eller alltså alla har ju olika förutsättningar så alltså det är klart att man vill sjunga rätt toner och liksom pitcha bra och så men, nä annars vill jag vara jag. (Intervju Elin, 2013) Elin säger att hon vill sjunga som hon själv sjunger och vill bli så bra som hon kan bli utifrån hennes egen röst. Elvira däremot har ett väldigt utmanande sångideal som hon ser som en motivation till att driva sig själv framåt:

Mitt sångideal är ju väldigt svårt alltså många, jamen när man ser på idol att man aldrig ska ge sig på en Beyoncé låt. Man hör ju det hela tiden och jag försöker bah nämen jag ska kunna det, jag har sagt det till min sångpedagog att i slutet av trean ska jag klara en Beyoncé låt, det ska jag! Och när jag väl sätter mig in för det så gör jag det, då utför jag det. (Intervju Elvira, 2013)

Vidare berättar Elvira att hon omedvetet imiterar sitt sångideal men medvetet härmar tekniska

färdigheter som hon kan använda i sitt eget musicerande:

Självklart så tar jag ju hjälp av hennes grejer till exempel hennes wailningar kan jag ha användning för, inte i bara hennes låtar utan i andra låtar också. Det är mest wailningar som jag härmar och försöker göra till, jamen jag först härmar och sen göra till mitt eget, för min pappa har lärt mig att man inte ska sno rakt av. Sen så härmar jag väl omedvetet också, när min pappa brukar sitta och lyssna på mig så hör han att jag sjunger exakt som henne men det skulle passa bättre att jag sjöng som hur jag sjunger själv. (Intervju Elvira, 2013)

Emil pratar om att hans sångideal är som en andra sångpedagog för honom som motiverar och inspirerar honom till att utvecklas. Såhär upplever han att det är att ha ett sångideal:

Det är bra, tror jag, att man har nånting att gå efter. Jag försöker ju som inte härma nåt, alltså ändå så det är ju som bah lite inspirerande. (Intervju Emil, 2013)

5.3. Sammanfattning av resultatet

Av de åtta intervjuerna som genomförts har det visat sig en del faktorer som är väsentliga i

sångelevers utveckling av sitt personliga uttryck. Det handlar om att sångeleverna behöver en

trygg relation till sin sångpedagog där sångpedagogen inte förebildar för mycket och där

sångpedagogen låter eleverna få utrymme att skapa själva. Det handlar även om att som

sångelev vara medveten om vad man imiterar och varför. Sångidealet fungerar mer som ett

hjälpmedel och en inspirationskälla. Resultatet genomsyras även av att det krävs en yttre och

inre motivation för sångeleverna för att de ska vilja utveckla sina sångröster och sitt

personliga uttryck.

6. Diskussion

I följande kapitel diskuteras fördelar och nackdelar av valet av metod och analys i en metoddiskussion, här diskuteras även studiens tillförlitlighet. Därefter följer en resultatdiskussion där studiens resultat möts med tidigare forskning. Slutligen ges förslag till fortsatt forskning inom studiens ämne.

6.1. Metoddiskussion

Valet av att använda kvalitativa forskningsintervjuer visade sig vara en metod med många fördelar. Fördelarna ligger främst i att det fanns utrymme för informanterna att kunna berätta om sina upplevelser och uppfattningar i ämnet. Tanken med att ha en halvstrukturerad intervju var att kunna ha öppna områden som informanten kunde prata kring (Kvale, 1997).

Samtidigt fanns möjligheten att ställa följdfrågor som var precisa om samtalet skulle avstanna eller om informanten kommit ifrån ämnet.

Trots att frågornas utformning var till en fördel för att kunna skapa en mer samtalsliknande intervju uppstod det en svårighet kring de öppna frågorna då de inte gick direkt in på ämnet (se bilaga 1). Som ovan intervjuare uppstod en rädsla över att ämnet för studien inte skulle behandlas av informanterna, vilket resulterade i att informanterna blev, i vissa fall, styrda in på ämnet för hastigt. Under tiden som transkriptionerna av intervjuerna skedde upptäcktes det att informanterna inte fick det utrymme som de kanske behövt, då vissa följdfrågor kom för snabbt och gick ifrån den tråd informanten var inne på. Flödet på intervjuerna blev därför inte lika följsamt och informanternas svar inte lika djupgående som hoppats. Detta berodde även på en slags rädsla för tystnaden som Trost (1997) förklarar är vanligt hos otränade intervjuare.

Vidare menar Trost att tystnaden är en positiv aspekt under intervjuförfarandet då det kan vara bra för både intervjuaren och den intervjuade att få en paus.

Utmärkande för intervjuerna var att de intervjuer jag gjorde med de informanter som redan

var kända för mig, hade ett bättre flöde i samtalen. I och med att jag kände till dessa

informanter bildades det snabbt en trygg miljö och jag upplevde att informanterna vågade föra

ett avslappnat samtal med mig. Utifrån transkriberingarna har det uppmärksammats att de

redan kända informanterna gav nyanserade svar och att hela situationen kändes mer

avslappnad då jag också kunde känna mig lugn i relationen med dem. Det kan vara till en stor

fördel om forskaren redan innan intervjun har etablerat någon form av relation med informanten för att skapa en så avslappnad miljö som möjligt.

Analysmodellen för studien har varit ett fördelaktigt verktyg för att kunna närma mig mitt forskningsmaterial. Då det insamlade materialet bestod av åtta transkriberade intervjuer var det även till en stor fördel att använda analysmodellen då jag fick en överblick och struktur på materialet. En annan fördel med analysrundorna var även det faktum att jag kunde ta inspiration från olika sätt att genomföra analysen, men samtidigt konstruera den enligt det som fungerade bäst för mig. Det kan dock ses som en nackdel att jag ensam har analyserat mitt material. Kvale (1997) menar att genom att vara flera forskare som analyserar ett forskningsmaterial är det lättare att få en kontroll över subjektiviteten som kan uppstå om analysen görs av en ensam forskare. Samtidigt har subjektiviteten kontrollerats då det funnits tillgång till personer utanför studien som sett över analysen med andra ögon.

Trots vissa ovan nämnda reservationer har intervjuerna blivit lyckade och har genererat mycket material för att kunna göra en god analys.

6.1.1. Validitet och reliabilitet

Validiteten i en kvalitativ studie är enligt Patel och Davidson (2011) unik för varje forskningsprocess och det finns därför inga precisa regler eller procedurer för att säkerställa validiteten. Däremot säger Patel och Davidson att det är av betydelse att känna till en del problematik som kan uppstå i säkerställandet av validiteten. Dessa problem berör insamlandet av information, analys och hur resultatet redovisas.

Att enbart använda kvalitativa forskningsintervjuer och inte fler metoder kan bidra till en sänkt validering. Genom att komplettera en forskningsmetod med andra forskningsmetoder, exempelvis observationer och dagböcker, kan det ge en djupare bild av undersökningen (Patel

& Davidson, 2011). Då jag enbart använt mig av kvalitativa intervjuer innebär det att

valideringen inte blir lika säker. Att använda sig av flera olika datainsamlingsmetoder kallas

enligt Patel och Davidson för triangulering, vilket innebär att forskaren validerar sin studie

genom att välja empiri från de olika datainsamlingsmetoder där de studerade fenomenet yttrar

sig. Trots att jag enbart använt en datainsamlingsmetod stärks validiteten i studien då jag har

ett större antal kvalitativa intervjuer där flera olika informanter beskriver det fenomen jag

undersöker.

Validiteteten i studien hade kunnat stärkas om jag definierat begreppen sångideal och förebildande för informanterna. Dessa begrepp uppfattades olika hos informanterna och kan därför ha bidragit till studiens tillförlitlighet. När begreppen i fråga kom upp under intervjuerna förklarade jag dessa med samma ord för de informanter som inte förstod begreppens innebörd. För att säkerställa validiteten skulle jag istället förklarat begreppen för alla informanter, så att de gick in med samma förförståelse för innebörden av begreppen.

Reliabilitet i en kvalitativ studie är enligt Patel och Davidson (2011) sammanflätat med

validitet då reliabiliteten är svår att mäta på samma sätt i en kvalitativ studie som i en

kvantitativ studie. Skulle frågorna i denna studie användas igen på samma intervjupersoner

skulle det inte generera samma svar, därför skulle reliabiliteten ses som låg om det varit en

kvantitativ studie. Men däremot behöver det inte ses som låg reliabilitet i en kvalitativ studie

då det viktiga är att hitta fenomenet som studeras och variationen i svaren kan därför berika

studien istället. Genom att samtliga intervjuer spelats in har studiens reliabilitet också stärkts

då det enligt Patel och Davidson (2011) ger forskaren möjlighet att använda inspelningarna

till att försäkra sig om att uppfattningarna forskaren får är korrekta. Inspelningarna har även

varit till stor hjälp för att kunna minnas informanternas uttryck och mimik vilket har bidragit

till en rikare analys.