I begreppens snårskog
En studie om bedömning i karaktärsämneskurser inom
gymnasieskolans floristutbildning
The Concepts jungle
A study on the assessment of the nature of the topic courses in
secondary school education florist
II
Sammanfattning
Alla Hantverksprogram, oavsett inriktning, styrs av samma kursmål och betygskriterier. Det kan därför vara svårt att tydliggöra dem för elever. Dessa mål och kriterier är skrivna på ett mycket allmänt sätt, vilket gör att de kan vara svåra att följa i en specifik hantverksutbildning, som i vårt fall floristutbildningen. I vår studie har vi fått ta del av att många lärare upplever det som svårt att beskriva och bedöma elevers arbeten. De personliga åsikterna, tycke och smak får inte avspeglas i bedömningen. Det är också viktigt att alla floristlärare bedömer i stort sätt samma saker i ett binderi. Begreppet binderi innefattar egentligen alla de arbeten som en florist gör genom att använda levande material, allt från buketter till dekorationer, bröllops- och
begravningsarbeten. Det är dessa begrepp som vi genom vår studie ämnat hitta förklaringar på. Vår rapport belyser dessa, vilka används vid bedömning av binderiarbeten på floristutbildningen och till viss del även vid tävlingsbinderi och gesällprovsbedömning. När man i till exempel tävlingsbinderi och under gesällprov ska bedöma binderier används en mängd olika kriterier. Dessa begrepp är uppdelade under områdena teknik, komposition, färg och idé där varje begrepp bedöms var för sig. Målet med vår rapport är att försöka tydliggöra de olika begreppen och redogöra för hur floristlärarna beskriver och förklarar dessa.
Vår studie belyser de bedömningsbegrepp som används främst i den formativa bedömningen. Den formativa bedömningen är ett stöd i elevernas lärandeprocess, medan den summativa bedömningen innebär att man bedömer vad eleven lärt sig under en period, t.ex. under ett läsår eller en kurs. Om man med hjälp av vår studie framställer ett bedömningsprotokoll där eleverna är delaktiga i bedömningen, har man en bra utgångspunkt för den formativa bedömningen. Utifrån det resultat vår studie visar finns sedan möjlighet för floristlärare att utveckla ett bedömningsprotokoll.
I vår undersökning har vi intervjuat floristlärare. Respondenterna har fått ge sina tolkningar och förklaringar med helt fria ord. Våra respondenter har alla varit till viss del missnöjda med de nationella kursplaner och betygskriterier som finns för hantverksteknikskurserna. De anser inte att de nationella styrdokument som finns idag är fullständiga. De flesta skolor har på något sätt skrivit om eller konkretiserat tillhörande kursplaner. Till dessa har man använt de nationella kursmålen och betygskriterierna som grund, för att sedan formulera om dem på ett språk som bättre passar florister.
Att skriva om betygskriterierna så att de bättre passar floristutbildningen förekommer också, men inte i samma skala. De som inte skrivit om betygskriterierna tycker dock att det borde göras. Att göra mer konkreta styrdokument underlättar givetvis både för lärare och för elever. Men det kan samtidigt finnas en stor risk att skolorna inte tolkar styrdokumenten lika och att kursplaner och betygskriterier sedan skiljer sig mellan olika floristutbildningar.
Vår studie har också visat på att de svar respondenterna gett vad gäller de olika begrepp som används vid bedömning, väl stämmer överens med de förklaringar vi hittat i litteraturen. Det resultat vi kommit fram till i vår studie skulle kunna användas till att göra ett
III
Summary
In our study, teachers in florist educations have shared their experience in describing and assessing the pupils’ work. Generally, the teachers find it difficult and one main reason is the lack of common course objectives and criteria for credits adjusted for florists. The background is that all programs in craft, irrespective of specialization, are governed by the same objectives and criteria. This makes the objectives and criteria too general for a specific education in craft, such as the education in florist. It is also hard to make the objectives and criteria transparent for the pupils.
In florist education, the teachers shall assess all aspects of flower arrangements, including bouquets, decorations, wedding and funeral arrangements. Their personal opinions and
preferences may not influence the assessment. It is also important that all teachers assess mainly the same criteria in a flower arrangement. In our study we have studied those criteria. Our report highlights the criteria that are used for evaluation of arrangements done by pupils during their education as part of a formative assessment. In this case, the formative assessment is a support for the learning process of the pupils. To some extent we have also studied the criteria used for competing arrangements and for assessments of journeyman test. Our study has revealed the following criteria: technique, composition, color and idea. These criteria are treated separately in the assessment process. The aim with our report was to reveal these criteria and to describe how the teachers use and explain those.
In our study, we have performed qualitative interviews with teachers in the “florist” education. The respondents have given their interpretations and explanations in their own words. Our respondents have to some extent been unsatisfied with the national course plans and the criteria for the credits that are available for the courses in crafts. The teachers do not feel that the national available steering documents are complete. Most schools have rewritten or made the course plans more informative by their own. The national course objectives and criteria for credits have been reformulated to a florist’s terminology. The schools have also rewritten the criteria for the credits, but to a less extent. All agrees that the criteria should be rewritten, even though they have not made any changes themselves. They believe that more formative steering documents should be helpful for both teachers and pupils. But, at the same time, there is a risk that the steering documents are interpreted differently which would imply that the schools would have different course plans and criteria for the credits for the florist education.
IV
Abstract
I vår studie har vi undersökt vad floristlärare anser om de nationella styrdokument som finns för Hantverksprogrammet. Vi har genom intervjuer med floristlärare funnit att det ses som ett problem att de är skrivna för att passa samtliga hantverksutbildningar. Detta gör att mål och kriterier är mycket generellt formulerade och tolkningsbara. Respondenterna hade gärna sett att det fanns kursmål och betygskriterier särskilt anpassade för floristutbildningen. De flesta floristlärare skriver nu på egen hand om kursmål och betygskriterier för att de bättre ska passa aktuell utbildning.
Vi har också undersökt hur floristlärare uppfattar och förklarar de begrepp som är vanligt förekommande i bedömning av binderier på utbildnings-, tävlings- och gesällnivå. För att floristutbildningarna ska bli mer likvärdiga är det av stor vikt att floristlärare bedömer ett binderi på ungefär samma sätt. I de intervjuer vi gjort med floristlärare har de fått svara med helt egna ord. Respondenterna svarade relativt likvärdigt på frågorna och de svar vi fick stämmer även bra överens med de beskrivningar som finns av dessa begrepp i floristlitteratur. Resultatet ger en bra bild av vad varje bedömningsbegrepp inom de olika områdena teknik, komposition, färg och idé innebär, samt hur man kan förklara och bedöma dem.
V
Förord
Denna rapport är ett examensarbete av Kristin Elamsson och Ann Tillberg på Yrkeslärarutbildningen, inriktning Hantverk - florist, på Linnéuniversitetet 2010.
Att bedöma elevarbeten och sätta betyg upplever många lärare är svårt. Kanske är det ännu mer svårt i Hantverksteknikskurserna, där program- och kursmål samt betygkriterier är skrivna på ett sätt som ska stämma överens med samtliga hantverksutbildningar. Vi båda undervisar
floristelever på Hantverksprogrammet/ Floristprogrammet och upplever problematik kring att bl.a. betygsätta elevernas binderier.
Vårt mål med detta examensarbete är att reda ut vad de begrepp som används inom bedömning av binderier egentligen betyder och innebär, hur floristlärare förklarar och bedömer dessa begrepp. Det vi genom vår studie får fram skulle sedan kunna användas som grund för att utveckla ett bedömningsprotokoll anpassat för binderier.
VI
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... II Summary ... III Abstract ... IV Förord ... V Innehållsförteckning ... VI 1. Introduktion ...1 2. Bakgrund ... 22.1.1. Hantverksprogrammets syfte och programmål ... 2
2.1.2 Hanverkprogrammets kursmål ... 3
2.2 Bedömning ur olika perspektiv ... 4
2.2.2 Elevers deltagande i bedömning ... 4
2.2.3 Summativ och formativ bedömning... 5
2.2.4 Prov och bedömningsmetoder ... 6
2.2.5 Portfolios ... 7
2.2.6 Objektiva prov ... 7
2.2.7 Godtagbart yrkeskunnande ... 8
2.2.8 Kunskapsformer ... 8
2.2.9 Nyckelkvalifikationer ... 9
2.2.10 Styrdokument och yrkesrelevant bedömning ... 9
2.2.11 Kriterier... 10
2.2.12 Bedömningsmatriser ... 11
2.2.13 Bedömning av gesällprov ... 12
2.3 Bedömning av binderier i Hantverkteknikkurserna ... 12
2.4 Teknik ... 13
2.5 Komposition ... 13
2.6 Färg ... 14
2.7 Idé ... 15
2.8 Begrepp utan litterära översättningar ... 15
2.9 Sammanfattning av bakgrunden ... 15
3. Syfte och frågeställningar ... 17
VII 4. Metod ... 18 4.1 Undersökningsmetod ... 18 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförande av undersökning ... 18 4.4 Etiska överväganden ... 19 4.5 Databearbetning ... 19 4.6 Metodkritik ... 20 5. Resultat ... 21
5.1 Lärarnas syn på nationella kursplaner, kursplanemål och bedömningskriterier ... 21
5.1.2 Sammanfattning av lärarnas syn på nationella kursplaner, kursplanemål och bedömningskriterier ... 22
5.2 Lärarnas syn på bedömning av binderiarbeten utifrån olika bedömningsbegrepp ... 22
VIII
5.5.6 Sammanfattning Färg ... 35
5.6 Idé ... 35
5.6.1 Kreativitet ... 35
5.6.2 Materialval ... 36
5.6.3 Design av valt material ... 37
5.6.4 Arbetsmetod i förhållande till tiden... 37
5.6.5 Sammanfattning Idé ... 38
6. Diskussion ... 39
6.1.1 Hantverksprogrammets program- och kursmål och kriterier ... 39
6.1.2 Bedömningsprotokoll ... 40 6.2 Begreppen ... 40 6.3 Sammanfattning ... 43 7. Referenser ... 44 8. Bilagor ...-- 1 -- 8.1 Bilaga 1, Bedömningsbegrepp ... -1-
8.2 Bilaga 2, Litterär beskrivning av bedömningsbegrepp ... -2-
8.3 Bilaga 3, Ittens färgtoncirkel ... -10-
1
1. Introduktion
I vårt examensarbete har vi strävat efter att på något sätt underlätta bedömningen av elevernas binderiarbeten för floristlärare. Vi har också valt att ta reda på hur
floristlärare ser på och arbetar med de nationella programmål, kursmål och betygskriterier som finns för Hantverksprogrammet idag.
De nationella program- och kursmål samt betygskriterier som finns för
Hantverksprogrammet gäller för samtliga hantverksutbildningar som finns på en gymnasial nivå i Sverige. Dessa mål och kriterier är därför skrivna på ett mycket allmänt sätt, vilket gör att målen och kriterierna kan vara svåra att följa i en specifik hantverksutbildning, som i vårt fall floristutbildningen. Det var av den orsaken intressant för oss att få veta hur våra kollegor såg på Hantverksprogrammets
styrdokument och hur de valt att arbeta med dem. Det har visat sig att fler floristlärare såg problematik i detta och att de hittat sätt att konkretisera framförallt kursmålen. När man i t.ex. tävlingsbinderi och under gesällprov ska bedöma binderier används en mängd olika begrepp. Man har delat upp dessa begrepp under områdena teknik, komposition, färg och idé där varje begrepp bedöms var för sig. Det är dessa begrepp som vi genom vårt examensarbete hittat förklaringar på. När det finns en tydlighet i vad dessa begrepp innebär och hur man kan förklara och bedöma dem har man en bra utgångspunkt för att framställa ett bedömningsprotokoll för bedömning av
elevarbeten. Ett bedömningsprotokoll för binderier skulle göra det lättare för lärare att bedöma binderier och elevernas medvetenhet om sitt lärande och sin yrkesmässiga utveckling skulle öka.
2
2. Bakgrund
Lärare inom Hantverksprogrammets floristinriktning, är precis som övriga lärare skyldiga att följa Skolverkets kursplanemål samt betygskriterier vid betygsättning. Men vi bedömer även enskilda moment som eleverna utför under sin utbildning.
Att bedöma elevens enskilda moment kan vara nog så svårt. Det finns inga tydliga kriterier att följa, inga bedömningsmatriser eller mallar. De flesta floristlärare har hittat egna sätt att avgöra vad binderiet ska få för betyg, men det finns en stor risk för att bedömningen ser olika ut på olika skolor. Att alla floristelever bedöms på samma sätt är viktigt eftersom eleverna senare konkurrerar om samma arbeten med sina betyg. Att nå det fullt ut inser vi är omöjligt, men vi hoppas att vi genom vårt examensarbete kan bidra till en bra början.
2.1.1 Hantverksprogrammets syfte och programmål
Syftet med Hantverksprogrammet är att ge elever grundläggande kunskaper för arbete inom olika hantverksområden för produktion, reparation och service. Eleven ska även på flera sätt ges möjlighet att utveckla insikter i företagandets villkor. Exemplen är hämtat från Hantverksprogrammets programmål:
”Skolan skall ansvara för att eleverna vid fullföljd utbildning:
kan överföra idé till en färdig produkt med hänsyn till beställarens krav på funktion, design, ekonomi och kvalitet,
har ett serviceinriktat förhållningssätt och utför arbetet med kvalitet och ansvarskänsla” (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 11).
Programmets syfte är också att ge en grund för fortsatt lärande i arbetslivet och för vidare studier (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 10). Under kommentarer till
3
2.1.2 Hantverksprogrammets kursmål
Hantverksprogrammet är ett program som utbildar hantverkare av olika slag. Tittar man på kursplanen för Hantverksteknik A, HNT1201, ser man att denna kurs innefattar 21 olika hantverksyrken (Skolverket, 2000). Det innebär att de mål och betygskriterier som finns för Hantverksprogrammet är allmänna och inte alls skrivna för ett särskilt yrke. Hantverksteknik är en obligatorisk kurs för de elever som läser på Hantverksprogrammet (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 19). Här följer de kursmål som eleverna ska ha uppnått efter de har avslutat Hantverksteknik A
, HNT 1201:
”Eleven skall
kunna utföra enkla hantverksarbeten ha kunskap om aktuellt material
kunna göra enklare beräkningar av material
känna till vanligt förekommande verktyg och utrustningar
ha grundläggande kunskaper om god arbetsmiljö samt om betydelsen av riktiga arbetsställningar och hur man undviker skador
ha kunskap om olika branschmiljöer” (Skolverket, 2000).
Följande exempel är hämtat från Hantverksteknik F, HNT1206, betygskriterier för ett Mycket väl godkänt:
”Eleven arbetar på ett säkert sätt med förekommande maskiner och verktyg, tar egna initiativ och ger förslag till åtgärder på problem som uppstår” (Skolverket, 2000).
Läraren måste p.g.a. den allmängiltiga formuleringen göra en tolkning av denna text så att den passar in på det yrke man undervisar i (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 19). 2.1.2.2 Betygskriterierna
De kriterier som finns anger kunskapskvaliteter på olika nivåer. Det högre betygssteget innefattar även kunskapskraven som anges för det lägre. Alltså måste eleven för att nå ett Mycket Väl Godkänt först uppfylla kriterierna för Godkänt och Väl Godkänt. Vilket innebär att kriterierna ofta är färre på de högre nivåerna.
2.1.2.3 Kursplaner och kursmål
Utbildningen är sedan uppbyggd i kursplaner som anger vilka kurser som ingår i ett ämne och vilka mål en elev minst ska ha uppnått för godkänt betyg. Det finns inga förkunskapskrav i kursplanerna. Däremot vad gäller Hantverksteknikkurserna, bygger B-kursen på A-kursen och så vidare (Skolverket & Fritzes 2000, s. 11).
Hantverksteknik A är den första kursen och därmed en slags grundkurs. Sedan följer Hantverksteknik B-F, där svårighetsgrad, krav på yrkeskunnande och självständighet ökar för varje kurs. Hantverksteknik E och F är valbara kurser medan övriga
Hantverksteknikkurser är obligatoriska. Skolverket & Fritzes (2000) betonar också att det är avgörande Att eleverna har de kunskaper som behövs, inte på vilket sätt de tillgodosett sig dem. Med andra ord kan man tillgodose sig kunskaper på annat håll än i skolan (Skolverket & Fritzes 2000, s. 11).
2.1.2.4 Elevernas ansvar för sin egen utveckling
4
utföra arbetet med kvalitet (Skolverket & Fritzes 2000, s. 11). I kursen
Hantverksteknik D, HNT1204, innebär ett av betygkriterierna att eleven med stöd ska kunna kvalitetsbedöma sina produkter (Skolverket, 2000). Kvalitetsansvar nämns i ett av kursmålen för Hantverksteknik E, HNT1205, och för att få ett Mycket Väl Godkänt i nämnd kurs måste eleven visa ett stort kvalitetsansvar. I målen för Hantverksteknik F, HNT1206, står följande beskrivet:
”Kursen skall även stimulera och främja personlig utveckling inom tekniskt och estetiskt kunnande”(Skolverket, 2000).
Efter avslutad kurs ska eleven bl.a. kunna
”analysera och bedöma olika materials betydelse för slutprodukten” samt ”kunna bedöma och värdera färdiga produkter i förhållande till ställda krav”(Skolverket, 2000).
I läroplanen LPF94, är ett av kunskapsmålen att eleven ska utveckla en förmåga att utvärdera sitt eget lärande (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 9). Läraren ska
tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 14) vilket delvis kan ske genom olika former av prov (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133).
2.2 Bedömning ur olika perspektiv
Det finns oändligt många sätt att se på bedömning och det finns även en mängd metoder att ta till för bedömning. Vi har valt att titta närmre på detta för att få en bra grund att utgå från, för att till slut nå fram till vårt syfte med denna studie.
2.2.1.1 Synen på bedömning förändras
Lärarens roll har länge ansetts vara att förmedla kunskap till eleverna. Eleverna lagrade kunskap för att sedan visa upp vad man har lärt sig vid ett bedömningstillfälle. Idag menar man att eleverna själva och tillsammans med stöd av sin lärare formar sin egen kunskap. Därför har synen på bedömning av elevernas kunskap förändrats en hel del och att reproducera minneskunskaper ses inte längre lika intressant skriver Katarina Kjellström (Lindström & Lindberg, 2006, s. 191).
Under 1994 fick vi det betygsystem vi har idag. Det är målrelaterat och säger att vi ska bedöma varje elev utefter betygskriterier, vad eleven verkligen kan. Men dessvärre finns en stor okunskap om hur detta ska gå till. Många lärare som gör bedömningar saknar pedagogisk utbildning och det förekommer relativt få diskussioner kring bedömning, hur man mäter och hur det man mäter förhåller sig till styrdokumenten (Skolverket, 2004, s. 1)
2.2.2 Elevers deltagande i bedömning
Forskning och studier inom betyg och bedömning är ett gigantiskt område men just inom floristiken är det fortfarande ganska outforskat. Maria Simonsson och Marianne Hultgreen berör ämnet i sitt examensarbete Flinka floristflickor och betyg. En studie om
motivation, bedömning och betyg (2007). Men arbetet är mer inriktat på hur bedömning och
5
Studien visar också att eleverna upplever betygsättningen mycket orättvis och att det skiljer sig mycket mellan olika lärare. Eleverna vill att det ska vara tydligt varför de får ett visst betyg och att läraren tar till vara på deras nyfikenhet genom att visa skillnaden mellan t.ex. ett G och ett VG i praktiska moment (Simonsson & Hultgreen, 2007, s. 35). Att kunna visa denna skillnad är även viktig för oss floristlärare. Vi måste vara klara över vilket betyg ett moment ska ha och varför, vi måste kunna vara konsekventa i vår bedömning.
Många gånger är både läraren och eleven så fokuserad på resultatet av en produkt att båda parter glömmer bort sättet att tillverka produkten. Man bedömer det färdiga resultatet men inte arbetsprocessen. Att utveckla elevens förmåga till självkritik är viktigt eftersom denna förmåga också är en del av yrkeskunnandet. Det gör man ofta genom att diskutera positiva och negativa inslag i arbetsprocessen med eleven. Sådan feedback är en del av kontinuerlig bedömning som bäst görs av en yrkeskunnig lärare (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 87).
Steve Wretman (Freccero, Hortlund & Pousette, 2005, s. 4) skriver i sin artikel ”Ett vidgat kunskapsuppdrag” om hur synen på kunskap förändrats och utökats från att mest ha innefattat vetande till att mer övergå till en syn där man betraktar förståelse och kompetens som viktig och vital. Wretman förklarar begreppet metakognition som ”innebär att en individ har kunskap för sitt eget sätt att tänka och lära och att individen utifrån dessa insikter kan ta kontroll över sitt lärande.” Alltså ”förmågan att lära att lära”. Forskning har också enligt Wretman, visat på att elever ökar sitt lärande när man får träna sig i metakognition. När eleverna får verktyg för att själva kunna bedöma sitt lärande och får tillfälle att träna sig i att reflektera över sitt lärande utvecklas metakognition enligt Wretman (2005, s. 4). Något som står i nära relation med den formativa bedömningen som han också nämner i sin artikel, som också enligt Wretman hjälper eleven att öka kvalitén på sitt lärande.
2.2.3 Summativ och formativ bedömning
Det finns olika syften till att bedömning sker. Man skiljer på diagnostiskt syfte, formativt eller summativt syfte, samt utvärderande syfte. I den här studien är de formativa och summativa anledningarna mest intressanta (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133).
Den summativa bedömningen är när man bedömer det eleven kan under en viss tidsperiod. T.ex. under ett läsår eller en kurs (Lindström & Lindberg, 2006, s. 112). När det gäller bedömning eller utvärdering kan det finnas olika syften – som till exempel att kontrollera en elevs inhämtade kunskap, alltså vad eleven lärt sig vid en viss tidpunkt. Den typen av bedömning görs oftast genom någon form av prov eller test som kallas för summativ bedömning (Josefsson Bostani & Josefsson, 2009, s. 6). Enligt författarna används det i skolan idag ofta olika former av tester eller prov för att mäta elevers kunskap. Där riktas fokus mot färdiga produkter eller resultat i
bedömningen av kunskap – summativ bedömning. Enligt Josefsson Bostani & Josefsson säger det dock lite om själva kunskapsprocessen – där den formativa bedömningen är viktig.
6
lärande pratar man om formativ bedömning (Josefsson Bostani & Josefsson, 2009, s. 6). Genom precis och konkret respons får eleven hjälp att utveckla viktiga strategier för sitt lärande samtidigt som förmågan att värdera det egna arbetet utvecklas, enligt Josefsson Bostani & Josefsson. För att den respons som eleven får ska vara fruktbar riktas fokus, vid formativ bedömning, från det färdiga resultatet till själva
kunskapsprocessen. Och det är i själva processen som konkret feedback och respons kan stimulera till ökat lärande (Josefsson Bostani & Josefsson, 2009, s. 6).
2.2.4 Prov och bedömningsmetoder
I Bedömning av yrkesrelaterat kunnande (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 32) belyser man komplikationen med att bedöma ett yrkeskunnandekan utveckla lärandet och stimulera till ökat lärande anser Josefsson Bostani & Josefsson.
De menar bl.a. att man måste bestämma sig för vilken omfattning av osäkerhet man kan acceptera i en bedömning, eftersom visst kunnande i många fall är svårdefinierat (Carlsson m.fl., 2007, s. 32). Många yrkeslärare har ofta lång erfarenhet i det yrke de lär ut som påverkar vad man anser viktigt i en bedömning (Carlsson m.fl., 2007, s. 69). 2.2.4.1 Prov
Prov är ett sätt som ger eleven möjlighet att visa sina kunskaper. Det leder till att eleverna får förståelse för sin utveckling i lärandet och lärarna får underlag till betygsbedömningen. Prov visar även lärarna om deras undervisning är fungerande eller inte (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133). Vanligast är det med skriftliga prov, men prov kan även vara muntliga, dramatiserande eller praktiska. De kan vara vid enstaka tillfällen eller flera som samlas till en portfolio t.ex. (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133). Att man använder teoretiska prov för att få fram rättvisa bedömningar har lång tradition bakom sig. Formerna för hur proven ska manövreras har standardiserats. Men när man på samma sätt ska bedöma praktiska situationer blir det lätt problem eftersom det är näst intill omöjligt att standardisera praktiska situationer. Som alternativ kan man istället använda sig utav stationsprov som innebär att provet består av flera stationer. På varje station ska ett problem hämtat ut en yrkessituation lösas. Provtagarens handlande bedöms sedan av en erfaren bedömare som utgår från ett standardiserat bedömningsformulär. Tanken med stationsprov är att bedömningen ska bli så ”objektiv” som möjligt (Carlsson m. fl., 2007, s. 55).
2.2.4.2 Yrkeskunskap
Yrkeskunnandet är komplext och bedömning av yrkeskunnande måste på något vis fånga alla de olika kvaliteter som tillsammans är det som kallas yrkeskunnande. Yrkesutbildningar har därför försökt utveckla bedömningsmetoderna för att de ska bli mer kompletta (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 53). Eftersom det är högst relevant att det man lär sig under en yrkesutbildning stämmer överens med arbetslivets krav formar man prövningar i yrkessammanhang eller så likt ett yrkessammanhang som möjligt. Man pratar om kompetensbaserad bedömning som ett begrepp – där
7
Att bedöma yrkesskicklighet i praktiska situationer är en metod som använts länge, t.ex. vid gesällbedömning (Carlsson m. fl., 2007, s. 53). Ett annat sätt är att läraren väljer ut uppgifter, ofta Case- eller fallbaserade, som bedöms efter givna kriterier. Det är ett vanligt förekommande sätt i svenska yrkesprov för gymnasiet och i de yrkesprov som finns i bl.a. hantverksyrken. Ibland kan man också kombinera flera
bedömningsmetoder (Carlsson m.fl. 2007, s. 54).
2.2.5 Portfolios
Ett sätt att få en så säker bedömning som möjligt kan vara att samla in bevis på kompetenser som motsvarar överenskomna kriterier. Det kan ske i arbete i projekt med olika praktiska inslag. Den information som ska ligga till grund för bedömningen samlas då ofta i så kallade portfolios (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 54). Att arbeta med portfolios ger möjlighet att undervisa, utvärdera och bedöma en skapande verksamhet. Portfolios ger också eleverna en chans att se på, reflektera över och kritiskt granska sina egna arbeten. De senaste åren har det blivit allt mer populärt att arbeta med portfolios och det är en följd av att man sökt nya vägar för att eleverna ska få utvärdera och bedöma på ett sätt som de sedan kommer att stöta på i arbetslivet (Lindström & Lindberg, 2006, s. 159).
Bedömning, består, enligt Tsagalidis (2008, s. 42), av en informationsinsamlingsprocess om elevens kunnande,
”som lärarna utför i syfte att värdera elevens prestationer och arbetsprocesser”. Enligt Tsagalidis är det av stor vikt att den information som samlas in både syftar till att skapa goda utvecklingsmöjligheter för dennes kunnande såväl som att man använder den för att jämföra och värdera detta utifrån de uppsatta målen. Bedömning innebär också att man prövar, uppskattar och värderar något i förhållande till egna eller andras referenser. Även uppsatta mål och förväntade resultat vägs in (Tsagalidis, 2008, s. 41).
Det har visat sig att portfolios ger en hög grad av både synlighet och autenticitet. Med synlighet menar man ”i vad mån bedömningen grundar sig på tydliggjorda och väl avgränsade former”. Medan autenticitet visar graden av realism eller hur nära man kommit det verkliga yrkeskunnandet. De kriterier som gäller för bedömning är välarbetade det är tydligt vad som förväntas av en vid bedömningen (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 122). Men alla kvalifikationer kan inte visas i ett portfolios och blir därför föremål för en indirekt bedömning (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 123).
2.2.6 Objektiva prov
8
värderingar vilket gör att man anser den mer pålitlig än mänskliga bedömare. De praktiska proven däremot bedöms av flera personer för att få fram ett så riktigt resultat som möjligt och deras bedömningar måste vara mycket överensstämmande (Carlsson m. fl., 2007, s. 49). Objektiva prov används t.ex. i slutet av en yrkesutbildning eller för att validera någon som gjort sin utbildning i ett annat land (Carlsson m. fl., 2007, s. 47).
2.2.7 Godtagbart yrkeskunnande
När det gäller anvisningar för vad som ska betygsättas jämför Måhl (1991, s. 39) bedömning av teoretiska ämnen och praktiska yrkesämnen. Där hänvisar han till gymnasieförordningens skrivning om ”godtagbart yrkeskunnande” som en del i bedömningen av de praktiska kurserna. Författaren ger exempel från Vårdutbildningen och kursen Vårdkunskap där ett godtagbart yrkeskunnande skulle kunna innebära att en elev blir underkänd med motivet att han eller hon är så pass okänslig för andra att man som lärare inte kan godkänna eleven för vidare arbete inom vården. Måhl beskriver vikten av en lärares förmåga att bedöma det som då i det här fallet är ”godtagbart yrkeskunnande” det vill säga elevens förmåga att vara lyhörd för andras behov (Måhl, 1991, s. 39). Detta är något som vi kan överföra på vårt yrke i form av att elevers arbeten ska motsvara kunders behov och önskemål.
”Skolan har för yrkesämnenas del i realiteten accepterat att det är avnämarna som sätter betyg i den meningen att avnämarna anger kriterierna för yrkeskunnande” (Måhl, 1991, s. 40).
En studie av Tsagalidis (2008, s. 160) visar på hur viktigt det är för lärare att föra dialoger med elever när det gäller bedömning av yrkeskunnande. Hennes studie, som är gjord på Hotell- och Restaurangprogrammet visar att det endast delvis råder överensstämmelse mellan vad eleverna tror att de blir bedömda på och vad lärarna egentligen bedömer. Det är också en förutsättning för alla parter enligt Carlsson, Gerrevall och Pettersson (2007, s. 132) att de grunder som görs för bedömningar är kända och synliggjorda. Författarna menar att om
”båda parter är väl förtrogna med grunderna kan båda använda
bedömningstillfällena för att lära sig mer om både sig själv och om det sammanhang i vilket man ingår”(Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 132).
2.2.8 Kunskapsformer
Tsagalidis (2008, s.159) delar upp begreppet kunnande till ett yrke i tre kategorier, kunskapsformer, nyckelkvalifikationer och specifika yrkeskunskaper. Det faktum att kunskapsformen omdömesgillt handlande visade sig vara den viktigaste av
kunskapsformerna i bedömningssammanhang för elever som strävar efter högre betyg än G, visar också på att dialoger och tydlighet är viktigt. Bedömning, enligt Tsagalidis (2008, s. 159) ska man se som en social handling som praktiseras i skolan. Det är en praktik som är följd av vissa krav och förhållanden som ställs på individer utifrån ett samhälleligt perspektiv. I produktionsbaserade och verklighetsknutna
9
2.2.9 Nyckelkvalifikationer
Nyckelkvalifikationer är ett begrepp som Tsagalidis (2008, s.160) använder för att tydliggöra de beröringspunkter som används inom ett karaktärsämne som underlag för omdömen. De omfattar det kunnande som lärarna fokuserar på vid bedömning. Dessa kvalifikationer förekommer på HR-programmet enligt Tsagalidis studie: kommunikation, självständighet, samarbetsförmåga, planeringsförmåga, kundkontakt analysförmåga, problemlösningsförmåga och utveckling. I varje kategori kan man sedan gradera elevens kunskaper när det gäller till exempel kommunikationen. Där eleven för att klara ett godkänt betyg behöver kunna ”förmedla sig i tal, skrift och språk”. Medan för att få ett väl godkänt betyg krävs av eleven att denne också ska kunna ”förstå instruktioner”. För att nå MVG nivå behöver eleven kunna ”påverka och handleda andra”. (Tsagalidis, red. Lindström och Lindberg, 2007, s. 138) Att konkretisera innehållet i de olika nyckelkvalifikationerna borde tydliggöra
bedömningen både för lärare och för elever. Eleverna som deltagit i studien påtalar tydligt vikten av vetskap om just dessa nyckelkvalifikationer som kännetecknar karaktärsbedömningen på HR- programmet som är det program som Tsagalidis studerat. Att sedan sätta dessa nyckelkvalifikationer i relation till varandra har visat sig enligt Tsagalidis (2008, s.161) kunna utgöra en ett mer helhetsperspektiv av
bedömningen.
”Relationerna är beroende av kontexten och arbetsuppgiftens art och bör problematiseras. Självständighet relateras till beslutsfattande och ansvarstagande men den ligger också till grund för allt självständigt handlande i vilket till exempel initiativtagande ingår vilket kan även tolkas som ett beteende.
Problemlösningsförmågan relateras till analysförmågan som i förlängning kan användas till arbetsplanering och organisering. Samarbete har sina nära relationella bindningar både till förmåga att kommunicera på ett adekvat vis i
samarbetssituationer och till kundkontakter. Nyckelkvalifikationer är ett sätt att konstruera och ge mening åt en komplex verklighet som lärare och elever interagerar i” (Tsagalidis, 2008, s.161).
2.2.10 Styrdokument och yrkesrelevant bedömning
Hur kan bedömning förstås? Tsagalidis menar att när lärare ska tolka och konkretisera styrdokumenten bör själva åskadliggörandet ske genom diskussioner om kunskap och tolkningar av styrdokumentens mål och konstruktion. Detta bör ske i samråd med lärarkollegor, elever och skolledning (2008, s. 43). Enligt Tsagalidis (2008, s.44) kan man också anta att bedömning enligt ett yrkeskulturellt perspektiv kan behöva bedömas utifrån ett bredare register av bedömningsformer än vad man normalt använder sig av vid skriftliga och muntliga tester. Där begrepp som kompetens och kvalifikationer används och diskuteras. Eftersom man vid bedömning måste ta hänsyn till de bedömningsprinciper som är hämtade från yrket det gäller. De specifika
10
handlande som stöd för bedömning. Förutom detta bör man, enligt Tsagalidis (2008, s 46), även som lärare i karaktärsämnen, ge eleven en omedelbar och kontinuerlig återkoppling.
2.2.11 Kriterier
Vid bedömning behöver man kriterier att utgå från. Kriterierna är inte bara till för lärarna utan framförallt för eleverna. Kriterierna gör eleverna medvetna om vad det är som bedöms och vilka krav som ställs. En fördel är om eleverna kan få
övningsuppgifter med kriteriebeskrivningar att öva på innan uppgiften med de
slutgiltiga kriterierna sätts in, menar Per Måhl (Lindström & Lindberg, 2006, s. 56). Att lärare som undervisar i samma kurser eller ämnen använder sig av liknande kriterier och kriteriebeskrivningar är en förutsättning för att få hela systemet med kriterier att fungera. Ett utvecklat fackspråk kring bedömning som alla är förtrogna med är enligt Per Måhl optimalt (Lindström & Lindberg, 2006, s. 57). Tsagalidis diskuterar även hur det finns ett behov av ”kvalitativa konstruktioner av kunskapsskillnader” som beskrivs i de betygskriterier som används. De ska i sin tur motsvara de ”verklighetskrav som
omgivningen ställer på utbildningen” (2008, s. 41).
Katarina Kjellström skriver att man även kan använda sig av underförstådda kriterier vid bedömning. Men då krävs en bedömare som är mycket erfaren av bedömning och som har stora ämneskunskaper. För eleverna är det inget bra alternativ eftersom det blir mycket otydligt vad det är som bedöms och vilka krav som ställs (Lindström & Lindberg, 2006, s. 195).
När bedömning ska ske är det endast utvalda delar av någons kunskap som bedöms. Det går inte att bedöma alla kunskaper hos en person, men stickprov kan också bli representativt för en bedömning. Stickproven innebär att någon eller några väljer ut vad det är som ska bedömas och dessa delar har ett begränsat innehåll och form. Det innehåll man väljer ut för bedömning är det man påvisar som viktig kunskap inför eleverna, enligt Astrid Pettersson (Lindström & Lindberg, 2006, s. 32). För att kunna göra en bra bedömning, menar Astrid Pettersson, att det är relevant att innehållet i ”bedömningskriterierna” stämmer bra överens med uppgiften som ska lösas och det man vill mäta i sin bedömning (Lindström & Lindberg, 2006, s. 37). När elevens arbete ska bedömas är det viktigt att det görs på ett sätt att eleven känner att hon/han vill utvecklas och lära sig mer. Det görs bl.a. genom att elevens kunskaper analyseras och värderas på ett sådant vis att elevens självkänsla för momentet ökar. Eleverna måste också få visa sina kunskaper på flera sätt, såsom skriftligt, muntlig och praktiskt, skriver Astrid Pettersson (Lindström & Lindberg, 2006, s. 40). Om man använder många eller få kriterier när man står inför en bedömning varierar beroende på vilket område man befinner sig i. Men ju fler kriterier, som då är riktade år samma håll, du har desto säkrare blir bedömningen. Vid en uppkörning t.ex. har bedömaren en mängd olika kriterier som avgör om den som kör upp är lämplig för körkort eller inte.
Använder man sig av få kriterier får man, enligt Per Måhl, ett snävare underlag men kriterierna kan vara lättare att tolka och därmed bli säkrare i den meningen att flera bedömare tolkar dem på ett likvärdigt sätt (Lindström & Lindberg, 2006, s. 52).
2.2.12 Bedömningsmatriser
11
summativ. Ämnet, redovisningsformer och om det är enskilt arbete eller grupparbete är också syften som styr vilka aspekter som bedöms. Viktigt är, enligt Katarina Kjellström, att varje kvalitet för aspekt kan bedömas i olika nivåer (Lindström & Lindberg, 2006, s. 194). När man framställer en bedömningsmatris måste man givetvis ta hänsyn till de mål som vi har i våra styrdokument. Utifrån målen måste
nivåbeskrivningarna vara tydliga och konkreta, menar Katarina Kjellström Man kan göra bedömningsmatriser som är generella eller som är uppgiftsspecifika. De generella matriserna går bra att använda till flera olika uppgifter eller moment, medan de uppgiftsspecifika är gjorda för en särskild uppgift med tillhörande nivåbeskrivningar, Katarina Kjellström (Lindström & Lindberg, 2006, s. 195).
Katarina Kjellström menar också
”För att eleverna ska kunna vara delaktiga i sina egna läroprocesser och få inflytande över sitt eget lärande behöver de utveckla en kunskap om sitt eget lärande”. Om eleverna får tillgång till bedömningsaspekterna och är delaktiga i bedömningen utvecklar eleven förståelse för både sin egen lärprocess och för ämnet (Lindström & Lindberg, 2006, s. 206). Om man väljer att göra bedömningsmatriser som riktar sig direkt till eleverna måste man givetvis använda ett språk som eleverna förstår, enligt Katarina Kjellström (Lindström & Lindberg, 2006, s. 207). Att utveckla bra
bedömningsmatriser tar lång tid. Men det är enligt Katarina Kjellström en stor vinst för både lärare och elever. För elevernas del förbättras lärandet när de vet vad det är de ska lära sig, hur det kommer att bedömas och hur de själva kan bedöma det de lärt sig (Lindström & Lindberg, 2006, s. 209).
Lindström (Freccero, Hortlund, Pousette 2005, s.7) diskuterar bedömningsarbete med hjälp av matriser. Han menar att genom att vi ägnar tid och arbetet med bedömning i skolan ”höjer vi också statusen för denna reflekterande form av arbete.” Författaren ser bedömningsmatrisen som ett verktyg. Varje bedömningsmatris är, enligt
Lindström, ett verktyg som är konstruerat för en viss uppgift. Det bör finnas med kriterier av två slag: ”produkt- och processinriktade kriterier”. Dessa kriterier ska motsvara det som är mest karaktäristiskt för det aktuella avsnittet, den aktuella produkten eller processen. Och ska, enligt Lindström, inte förväxlas med
betygskriterier. Han beskriver hur kriterierna i matrisen oftast kan uttryckas i ett antal kvalitetsnivåer – ”från novis till expert”. Kvalitetsnivåerna bör, enligt Lindström motsvara ett antal krav såsom att:
Nivåerna ska vara så generella att sambandet med övergripande mål framgår Nivåerna ska vara beskrivande
Nivåerna ska beskrivas i parallella termer
Nivåerna ska varken vara för många eller för få (Lindström 2005, s. 7 Pär Wohlin (Skolverkets Dnr 2003:2800, s. 12) förklarar vikten av att arbeta med bedömningsmatriser. Han använder begreppet rubric som är det engelska begreppet för bedömningsmatris. Han menar att vi inte får se bedömning som något hemligt, mystiskt och subjektivt arbete som bara lärare får utföra. Han menar att tvärtom, måste bedömningskriterierna vara så tydliga som möjligt och diskuteras med elever. Han påtalar vikten av att eleverna själva måste få kontroll över själva
12
kan eleverna tydligt se hur de kommer att bli bedömda på en uppgift och själva få kontroller över processen. En elev kan själv bedöma sin produkt med hjälp av samma rubric som läraren använder sig av. Man kan även låta en klasskompis eller förälder vara delaktig i bedömningen då samma rubric används. Rubrics, enligt Wohlin, är då ett sätt för läraren att förklara skillnaderna i kvalitet mellan olika arbeten. Den visar också i sin tur var han/hon har sina styrkor och vad som kan göras för att förbättra sin produkt. Wohlin påtalar också hur det blir lättare för elever och föräldrar att få tillgång till tydligare kriterier för vad som menas med ett bra arbete, ett väldigt bra arbete och så vidare. Han diskuterar också hur eleverna automatiskt blir delaktiga och får kontroll själva över hur de blir bedömda.
2.2.13 Bedömning av gesällprov
Enligt de gesällprovsbestämmelser vi fått tillgång till (gällande från 1997-04-01) bedömer man moment utifrån ett avdragsschema.
”Vid granskningen av momentet ”Teknik” utgår man från maximipoäng (5 poäng) och gör avdragspoäng vid brister i tekniskt utförande. Granskningsmännen markerar eventuella brister och gör en samlad värdering av lämpligt poängavdrag.” I de olika momenten (se bilaga 4 s.1) som ingår i gesällprovet tittar
granskningsmännen på materialpreparering, fasthet/stadga, verklig balans/faktisk balans, putsning av stjälkar, stjälkarnas längd i förhållande till vattenbehov och proportion till buketten, bindställets utförande och placering, spiral, snittytor
anpassade till stil och material som valts, tejpning, limning och plastning, täckning av stickmassa, istickning (materialets vattenbehov), stickmassans storlek i förhållande till materialet, stickmassans fastsättning, vattenpåfyllning, vattenkant, synlig tråd, trådning av blommor, snittgrönt och blad i och under bindstället godkänns inte
(Gesällprovsbestämmelser 1997-04-01) (se bilaga 4 s.-12-).
2.3 Bedömning av binderier i Hantverksteknikkurserna
I floristteknik finns många ”fackbegrepp” som man använder sig av i undervisning och bedömning. De ord och begrepp som följer anser vi vara lämpliga i ett bedömningsprotokoll, som man kan använda till i stort sätt alla slags binderier. Ett binderi är något som man framställer av avskurna (snittade) blommor eller
växtmaterial. Begreppet binderi innefattar egentligen alla de arbeten som en florist gör genom att använda levande material, allt från buketter till dekorationer, bröllops- och begravningsarbeten.
13
2.4 Teknik
Teknik används främst för att fästa eller hålla ihop olika material i ett arbete. Men det kan också vara för att påverka materialets hållbarhet eller så kan det vara en synlig effekt som blir en del av arbetets helhet. Exempel på tekniker kan vara bindningen av en bukett, enhetliga surrningar i en grenkonstruktion eller nålade blad i en krans (Vembye, 2007, s. 242). Tekniken ska man gärna planera innan man börjar arbeta så att man inte riskerar att hela idén faller på tekniken, då den tekniska lösningen är
avgörande för om en uppgift är möjlig att utföra praktiskt. Att tillägna sig en god teknik kräver ofta att man arbetat länge inom området och är det som avslöjar en hantverkares färdigheter och fackkunskaper (Vembye, 2007, s. 242). Eftersom alla binderier i stort sätt ska transporteras måste tekniken vara väl genomförd så att allt material sitter fast ordentligt (Vembye, 2007, s. 244).
2.4.1.1 Material preparering och vattenförsörjning
Teknik består av flera delar. Först handlar det om att ta hand om sitt material när det kommer till butik eller skola. Det kallas för materialpreparering eller varubehandling och är framför allt viktigt för materialets hållbarhet. För att materialet ska få så lång hållbarhet som möjligt måste det snittas på rätt sätt, så att det genom sina kärlsträngar kan suga upp vatten (Vembye, 2007, s. 231). Bakterier sprider sig i smutsiga vaser och genom vissna/ ruttna blad. Därför ska vaser hållas rena och stjälkar ska putsas. Man kan också använda hållbarhetspreparat i vattnet som bl.a. hjälper till att hålla bakterierna borta.
Blommor och andra färska material ska varubehandlas med diagonala snittytor och vattenmättas innan de används i binderier (Vembye, 2007, s.309). Då färska avskurna material inte kan tillgodose sig tillräcklig mängd vatten om man genast sätter det i t.ex. blomsterskum bör de ha stått i vatten några timmar innan de används i en dekoration med våt stickmassa (Vembye, 2007, s.309).
2.4.1.2 Täckning och spiral
Täckning innebär att man täcker den teknik man använt. T.ex. när man stuckit blommor i stickmassa döljer man sedan stickmassan med gröna blad. Om arbetet är gjort i stickmassa och arbetet ska göras med dold teknik får inte någon stickmassa synas när arbetet är färdigt. Noggrannhet krävs, men även att det sätt man täcker på stämmer överens med den övriga kompositionen (Vembye, 2007, s. 318).
Spiral är ett sätt att lägga blommorna på när man binder en bukett och gör bl.a. att buketten får en fin form (Vembye, 2007, s. 296).
2.4.1.3 Fysisk balans
Balans är det samma som jämvikt (Vembye, 2007, s. 142) och är något som vi
människor strävar efter att åstadkomma i de arbeten vi gör (Kristoffersen, 1997, s. 26).
2.5 Komposition
14 2.5.1.1 Form och stil
Alla föremål har en yttre form och innan arbetet påbörjas bör man vara klar över vilken form arbetet ska få (Vembye, 2007, s. 120). Ett arbete består också av inre former, d.v.s. de former som t.ex. en blomma har (Vembye, 2007, s. 120). Det är blommans huvud eller stjälk som är utgångspunkten när man talar om vilken form en blomma har (Vembye, 2007, s. 121).
Ordet stil används om formspråk eller formgivning under en viss tidsepok och syftar till konst, arkitektur och hantverk m.m (Vembye, 2007, s. 16).
2.5.1.2 Konstruktion
En konstruktion betyder att man sammanfogar material till ett visst format. Material som man ofta använder i en konstruktion är grenar, rörväxter, trådnät eller andra bindmaterial (Vembye, 2007, s. 326).
2.5.1.3 Proportioner och optisk balans
Proportion innebär ett noga avvägt förhållande mellan storlekar. Storleksförhållandet mellan längd och bredd, höjd och bredd eller höjd och längd. Att arbeta i rätt
proportioner är ofta något som sker naturligt. Annars är det gyllene snittet något som man kan ta till hjälp för att få fram rätt proportioner (Vembye, 2007, s. 148).
När man pratar om optisk balans menar man ögats uppfattning om balans. Det är en mängd faktorer som påverkar den optiska balansen såsom färg, form och struktur. Olika gruppers inbördes placering har också verkan på den optiska balansen (Hunziker & Trygg, 1995, s. 26). Själva ordet balans förklarar Vembye med jämvikt. Men denna jämvikt har egentligen inget med vikt att göra (Vembye, 2007, s. 142).
2.5.1.4 Dominans av material och rörelse
Dominans betyder övertag, det som det finns mest av eller det som har starkast verkan. Genom att låta ett material eller en rörelse dominera kan man få fram olika verkningar i ett arbete. För att framhäva en verkning krävs att t.ex. materialet varieras men genom att låta ett material vara dominant minimeras risken att effekten försvagas (Vembye, 2007, s. 137).
2.6 Färg
Färger och färgsammansättningar har stor påverkan för hur ett binderi upplevs. Att man som florist har stor kunskap om färgerna, hur de uppstår, blandas fram och hur de påverkar är mycket viktigt för att nå det uttryck man önskar med sitt binderi (Vembye, 2007, s. 74).
15
i färgsammansättningen använder man sig av färgkontraster. Den största färgkontrast ligger mittemot en färgton i Johannes Ittens färgcirkel. T.ex. kan man se att blått är den största kontrast till orange. Färgkontraster skapar harmoni och balans mellan färgerna i ett arbete (Vembye, 2007, s. 93).
2.7 Idé
När man får en idé eller en uppgift har man flera val framför sig. Det gäller
materialval, arbetsmetod m.m. (Vembye, 2007, s. 195) men framförallt vad man gör för att förverkliga sin idé.
2.7.1.1 Kreativitet
Kreativitet är skapandekraft och idérikedom. En kreativ person är nyskapande och hittar nya sätt att lösa problem på (Györki & Sjögren, 1988, s. 282). För att kunna vara kreativ måste man först vara säker på det man gör. T.ex. att man hanterar tekniken i sitt yrke korrekt utan att behöva tänka på det. Man måste även våga frigöra sina förmågor för att den kreativa sidan ska visa sig (Sandberg, 1999).
2.7.1.2 Materialval
Enligt Vembye (2007, s. 218) är det viktigt för en florist att vara medveten om det ansvar man har för den färdiga produkten när det gäller val av material, då det inom branschen erbjuds oändliga valmöjligheter vad gäller binderimaterial och tekniska hjälpmedel. Dessa val påverkar i sin tur den färdiga produktens kvalitet, hållbarhet och miljövänlighet (Vembye, 2007, s. 218). När man väljer material måste man även ta hänsyn till kundens önskemål och vid vilket tillfälle den färdiga produkten ska användas eller visas. Målsättningen med binderiet är grunden för de materialval man gör (Vembye, 2007, s. 293).
2.8 Begrepp utan litterära översättningar
Vissa av de begrepp som vi valt att inrikta denna studie på har inga direkta översättningar eller förklaringar i kurslitteraturen. Dessa begrepp har vi hämtat ur protokoll som används vid bedömning av tävlingsbinderi och vid gesällbedömning. Dessa är för florister välkända och välanvända men kanske då inte vetenskapligt erkända. Begreppen är följande: Materialrespekt, Stabilitet av teknik, Stabilitet av arbete, Design av valt material samt arbetsmetod i förhållande till tiden.
2.9 Sammanfattning av bakgrunden
16
hjälp av vår studie framställer ett bedömningsprotokoll där eleverna är delaktiga i bedömningen, har man en bra utgångspunkt för den formativa bedömningen. Ju högre kvalitet den formativa bedömningen får desto mer förbättras elevernas lärande, menar Lisa Björlund Boistrup (Lindström & Lindberg, 2006, s. 112). Då reflektion, enligt Tsagalidis, är ett verktyg som kan användas när man vill uppnå högre kunnande, är detta något att beakta. Hennes studie visar på att det är först efter ett misslyckat handlande man använder reflektion för att förbättra handlingen eller resultatet. (Tsagalidis, 2008, s. 43) Eleverna vill att det ska vara tydligt varför de får ett visst betyg och att läraren tar till vara på deras nyfikenhet genom att visa skillnaden mellan t.ex. ett G och ett VG på praktiska moment (Simonsson & Hultgreen, 2007, s. 35). Att kunna visa denna skillnad är även viktig för oss floristlärare. Vi måste vara klara över vilket betyg ett moment ska ha och varför, vi måste kunna vara konsekventa i vår
bedömning. Forskning och studier inom betyg och bedömning är ett gigantiskt område men just inom floristiken är det fortfarande ganska outforskat. Maria Simonsson och Marianne Hultgreen berör ämnet i sitt examensarbete Flinka
floristflickor och betyg. En studie om motivation, bedömning och betyg (2007). Studien visar också
att eleverna upplever betygsättningen mycket orättvis och att det skiljer sig mycket mellan olika lärare. Det är just dessa aspekter vi tagit hänsyn till i vår studie och som vi hoppas ska ge en tydligare bild av vad floristlärare anser är viktigt att bedöma,
samtidigt som vi även ser att det kan vara ett stöd för läraren i kommunikationen med elever om vad som bedöms och betygsätts.
17
3. Syfte och frågeställningar
De nationella kursplaner och betygskriterier som finns för Hantverksprogrammet idag är mycket generella och gäller för alla förekommande hantverksutbildningar. Det vill säga att florister, låssmeder och skräddare har samma kursplaner och betygskriterier. Det gör att betygsättningen ibland kan vara svår då kriterierna inte är skrivna riktade mot endast floristelever. Även i det dagliga arbetet som floristlärare kan bedömning av enskilda binderier vara svårt. De personliga åsikterna, tycke och smak får inte
avspeglas i bedömningen. Det är också viktigt att alla floristlärare bedömer i stort sätt samma saker i ett binderi. Då det finns gemensamma begrepp vid bedömning av arbeten inom yrket vid både gesällprov och tävlingar var det dessa vi valde att
intressera oss för. Vi ser ett behov av att konkretisera dessa begrepp och ta reda på om framförallt floristlärare har en gemensam syn på betydelsen av begreppen.
I kapitel 2.1.2 (s. 3) ligger kursmålen för Hantverksteknik A, som visar hur generella och tolkningsbara målen är. Vi anser att det finns ett stort behov för floristlärare att få den fördjupning i de i branschen vanligt förekommande begrepp denna studie
behandlar.
Vårt syfte med den här studien är att efter intervjuer, litteraturstudier och övrig relevant information få kunskap om hur floristlärare ser på bedömning av
binderiarbeten i hantverksteknikkurser. Vår förhoppning är också att man efter de svar vi fått genom vår studie ska kunna framställa ett bedömningsprotokoll för
binderiarbeten.
Vi har även valt att ställa frågor om hur floristlärarna arbetar med kursmål och betygskriterier för Hantverksprogrammet då dessa inte är direkt skrivna för floristelever. Våra huvudsakliga frågeställningar är:
Hur arbetar floristlärare med de kursmål och betygskriterier som finns för Hantverksprogrammet?
Hur beskriver och bedömer floristlärare vanligt förekommande begrepp som används i branschen vid bedömning av binderiarbeten?
3.1 Avgränsningar
Att göra ett examensarbete som på något sätt kan vara till hjälp i bedömning och betygsättning för floristlärare var vi tidigt överens om. Men det var inte självklart hur det skulle utformas. Efter många diskussioner kom vi tillslut fram till att försöka konkretisera de begrepp som används vid bedömning av floristarbeten. På så sätt anser vi att vår studie kan vara till så stor nytta i floristlärarens vardag som möjligt, utan att arbetet blir mer omfattande än det bör på denna nivå av rapport. Utifrån det resultat vår studie visar finns sedan möjlighet för floristlärare att utveckla ett
18
4. Metod
4.1 Undersökningsmetod
Den metoden (Bjurvill, 2001, s. 40) vi har använt oss av till vår kvalitativa studie, för att få svar på våra frågor är intervjuer. De svar vi sökte var framför allt förklaringar på ord och begrepp som är vanligt förekommande för florister, både i utbildning, arbetsliv, vid tävling och vid gesällbedömning. Det gäller många ord och begrepp som vi sökte förklaring på, vilket är en av anledningar till att vi valde just intervjuer. Samma frågor skulle kunna ställas via enkäter, men vi ansåg att deltagandet skulle bli lågt eftersom det blir mycket för respondenterna att skriva. Det skulle ta för lång tid helt enkelt och många skulle därför välja att avstå. En annan anledning till att välja intervjuer framför enkäter är att vi förutsåg att vi genom ett mindre antal floristlärare skulle få en mättnad i svaren. Genom en intervju har man också möjlighet att ställa eventuella följdfrågor, till skillnad från när man gör enkäter. I intervjuer har man också möjlighet att upprepa eller förtydliga frågorna, till skillnad från enkätundersökningar (Andersson, 1994, s. 130).
Vid intervjuerna har vi ställt frågor med bestämd utformning. Vi har bestämt frågorna på förhand och vet vilka ord och begrepp vi vill att respondenten ska förklara. Svaren är däremot helt öppna och respondenterna får formulera sig fritt. Intervjuformen är därmed halv-strukturerad och vi som intervjuar har en lista över
bedömningsbegreppen (se bilaga 1, s. -1-) till hands (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s. 189).
4.2 Urval
Vi har valt att till vår undersökning intervjua floristlärare. För att få tillräckligt med underlag för ett godtagbart resultat valde vi en nivå på 5 st. intervjuer med floristlärare på olika skolor. Eftersom floristutbildningarna ligger ganska spridda, de finns inte i alla kommuner, har vi intervjuat floristlärare inom ett rimligt avstånd. Vår gräns ligger omkring 10 mil enkel resa. Tyvärr har vi inga manliga floristlärare inom det geografiska området vi undersökt. Åldern på respondenterna har vi inte tagit hänsyn till vår undersökning, då det känns irrelevant. Vi har alltså i första hand sökt intervjupersoner på skäligt avstånd.
4.3 Genomförande av undersökning
19
respondent och intervjuare på plats, alltså har det handlat om parintervjuer (Kylén, 1994, s. 42).
Genom att göra intervjuer har vi god möjlighet att under intervjuns gång utveckla den, främst genom följdfrågor. Det har också funnits möjlighet att fråga vilka ord man tycker ska finnas med i ett eventuellt bedömningsprotokoll eller vilka man kanske ska välja bort. Intervjuerna har spelats in med hjälp av ljudupptagning och diktafon. Det har gjort att vi aktivt kunnat lyssna på de svar vi fått och vara delaktiga genom att ställa följdfrågor (Nyberg, 2000, s. 106).
De begränsningar som intervjuerna medför är framför allt spridningsområdet. Genom enkäter hade man kunnat fånga upp ett större geografiskt område och varierat kön och ålder på respondenterna.
4.4 Etiska överväganden
I vår studie har det inte förekommit frågeställningar som kan upplevas stötande för respondenterna, vilket har gjort risken för att någon ska förödmjukas eller kränkas varit minimal (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s. 171).
Vi har kontaktat respondenterna per telefon för att fråga om de velat delta i studien. I det samtalet har vi tillgodosett informationskravet, då vi berättat om studiens syfte. Vi har också berättat hur intervjun kommer gå till, vad det är för slags frågor som ska besvaras och att det är helt frivilligt att delta (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s. 172).
De personer vi intervjuat är alla lärare och därmed vuxna människor utan något beroendeförhållande till oss. De har varit medvetna om att intervjun kunnat avbrytas om de så önskat, enligt samtyckekravet Vi har inte använt oss av några
personuppgifter, mer än respondenternas tilltalsnamn, i planering, utförande eller sammanställning av intervjuerna. I studien har vi inte heller använt oss av
respondenternas verkliga tilltalsnamn, de är alla utbytta. Det finns ingen möjlighet för utomstående att få veta vilka som deltagit i studien, därmed uppfyller vi
konfidentialitetskravet och även nyttjandekravet , då vi också upplyst våra
respondenter om att de uppgifter vi samlat in endast ska användas för undersökningen (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s. 173).
4.5 Databearbetning
I vår studie har vi använt oss av intervjuer för att hitta förklaringar på ord och begrepp som vi ständigt kommer i kontakt med i vårt dagliga arbete som floristlärare.
Respondenterna har fått ge sina tolkningar och förklaringar med helt fria ord. Ibland har vi kunnat gå in och ställa följdfrågor och ibland har respondenten fått tala oavbrutet. Svaren på våra frågor har respondenten formulerat på ungefär samma sätt som när hon förklarar för sina elever vad ordet/ begreppet betyder, vad det innebär och hur man når fram till ett godkänt resultat.
Intervjuerna har vi spelat in för att sedan kunna transkribera ner dem ordagrant. Genom transkriberingen har vi lärt känna vårt underlag inför arbetet med
20
röd tråd för att få fram en så korrekt förklaring som möjligt. Svaren från
respondenterna blev förvånansvärt lika, vilket underlättade sammanställningen av intervjuerna. Respondenterna har ofta gett exempel på vad de menar genom att beskriva hur man kan använda sig av olika material i olika sammanhang vilket man också ofta gör i undervisningen för att eleven lättare ska förstå vad man menar. I sammanställningen har även vi tagit med några av de exempel vi fått in, men
framförallt strävat efter att få en klarhet i vad de olika orden och begreppen innebär i undervisning och bedömning. Utifrån de data vi samlat in kan man skapa en manual för det bedömningsprotokoll vi arbetat efter.
4.6 Metodkritik
De sökmetoder vi valt emellan var främst intervjuer och enkäter. Vi insåg ganska snabbt att intervjuer var att föredra framför enkäter. Intervjuer är en bra form när man vill ha detaljerad information från enskilda människor (Carlström & Carlström
Hagman, 2006, s. 167), vilket här var fallet. Att göra gruppintervjuer skulle kunna vara ett alternativ för oss, då respondenterna genom diskussion (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s. 167) ev. hade kommit fram till gemensamma förklaringar.
Genom enkäter hade vi kunnat nå en stor mängd människor (Andersson, 1994, s. 26) och därmed fått större spridning dels geografiskt och dels genom att även inkludera manliga floristlärare. Men vi anser inte att kvalitén på svaren hade blivit densamma, det finns t.ex. ingen möjlighet för följdfrågor i en enkät. Bland de lärare vi intervjuat finns både behöriga och obehöriga lärare, men alla är erfarna florister och har arbetat med undervisning flera år.
Man kan i en studie ofta med fördel blanda sökmetoder. Genom att använda fler sökmetoder än en har man möjlighet att jämföra de svar man får genom de olika sökmetoder man använt. Om man får fram samma resultat genom olika metoder har man en hög validitet i informationen (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s. 168). I vårt fall såg vi ingen sådan möjlighet och ansåg det inte heller nödvändigt. De resultat vi fick genom våra intervjuer var ganska likvärdiga mellan respondenterna, vilket visar att vår sökmetod var ett bra val.
Vi arbetar som floristlärare på gymnasienivå, precis som de respondenter vi intervjuat. Alltså har vi varit väl insatta i ämnet redan från början. I intervjusituationen har det inte bara varit en fördel. Det kan vara så att vi alldeles för snabbt förstod vad respondenten svarade och därmed inte ställde så många följdfrågor som vi annars skulle gjort. Det fanns även en risk för att respondenterna inte behövde vara lika tydliga i sina förklarningar som de säkert hade varit om de blivit intervjuade av någon som inte hade den yrkeskunskap som vi har.
21
5. Resultat
I vår studies resultatdel kommer vi att presentera de svar vi fått av våra respondenter efter frågor utifrån vårt syfte. Inledningsvis visar vi floristlärares syn på bl.a. kursmål och betygskriterier. Längre fram i resultatet finns våra respondenters beskrivningar av de använda floristbegreppen. Det resultat vi presenterar är tolkningar av begreppen som gjorts av de respondenter vi använt oss av i vår studie. Vi har även valt att presentera resultatet bitvis med citat från de lärare vi intervjuat. Rubrik 5.1 samt 5.3 – 5.6 avslutas med en sammanfattning av respektive kapitel.
5.1 Lärarnas syn på nationella kursplaner,
kursplanemål och bedömningskriterier
Eftersom de nationella kursplaner som finns för Hantverksprogrammet är mycket allmänna och gäller för samtliga hantverksutbildningar ansåg vi att det var av intresse att i intervjuerna även ta reda på om lärarna arbetar efter dessa eller om de valt att arbeta fram egna, lokala kursplaner. Nedan presenterar vi respondenternas syn på de nationella kursplanerna och hur de valt att arbeta med dessa.
5.1.1.1 Konkretiserade kursplaner
På något sätt har samtliga av de vi intervjuat gjort konkretiserade planer att arbeta efter. Då har man utgått från de nationella planerna och sedan skrivit om dem på ett sätt som passar bättre för en floristutbildning på ett ”floristspråk”.
”Vi utgår från de nationella kursmål som finns samt de betygskriterier, men vi har även skrivit om och konkretiserat de kursmålen som finns för att vända dem till vårt yrke, det vill säga floristyrket”, (Malin).
På skolan där Eva arbetar har karaktärslärarna precis påbörjat ett sådant arbete men har ännu inte fått färdigt alla Hantverksteknikkurser. I detta arbete skriver de även om de nationella betygskriterier som finns, då även de är mycket generella. I
Betygskriterierna för Hantverksteknik A ska man för att få ett Godkänt utföra grundläggande arbetsuppgifter med handledning inom sitt hantverk. För att förtydliga detta har omformulerat kriteriet som följer:
”Eleven utför grundläggande arbetsuppgifter(formal stil, brudbinderi, butiksbinderi, begravning) med handledning inom floristyrket”(Eva).
5.1.1.2 Arbetsplaner med specifika moment
Sara som arbetar på en friskola inom en större koncern har arbetsplaner att utgå från i sin kursplanering. Arbetsplanerna har framställts av en arbetsgrupp med florister inom koncernen och dessa arbetsplaner finns till förfogande för alla floristutbildningar inom koncernen. I arbetsplanen finns beskrivet vilka enskilda moment som ska ingå i de olika kurserna. Det ingår inga omskrivna kursmål eller betygskriterier i dessa utan man har istället riktat in sig på vilka moment som ska ingå. Genom att planera efter både arbetsplanerna och de nationella kursplanerna hittar man vägar att göra uppgifter och projekt till eleverna på. Även på skolan där Asta arbetar har man jobbat fram vilka moment som ska ingå i de olika kurserna.
22
kurserna. Vi har till exempel skrivit in vilka moment som bör ingå i de olika kurserna. Till exempel i A-kursen. Rund luftig bukett i grundform. Alltså försökt att konkretisera det och göra det mer specifikt. Men det är jättesvårt och jag tror att det skiljer sig mycket från skola till skola” (Asta).
5.1.1.3 Önskan om konkretiserade betygskriterier
Mona har tillsammans med sina kollegor också arbetat fram en konkretiserad kursplan som inkluderar vissa moment. Det gör det mycket lättare för henne att göra en planering över kurserna där man genom olika moment får in kursmålen. Marie skulle gärna se att man gjorde något liknande med betygskriterierna.
”När det gäller betygskriterierna hade jag i alla fall önskat att vi hade bättre verktyg för att bedöma elever. Ibland är det svårt och kriterierna är ganska vaga. Jag tycker inte att det är så svårt att bedöma om en elev är godkänd. Men det är framförallt de högre betygen som är svåra att definiera och ibland förklara för en elev varför hon har fått VG till exempel, och inte MVG” (Marie).
Hon upplever det svårt att sätta betyg efter kriterier som är skrivna för alla hantverksutbildningar då man faktiskt utbildar till helt skilda yrken. 5.1.1.4 Bedömningsmatriser
På Evas skola har man mer och mer börjat göra bedömningsmatriser för enskilda projekt eller uppgifter. Men man har även gjort matriser efter de pusselbitar som Peterson & Westlund presenterar i sin bok ”Så tänds eldsjälar. En introduktion till
entreprenöriellt lärande”. Eleverna har då fått välja två av dessa kompetenser i varje
årskurs. I årskurs 1 på floristutbildningen har man valt att arbeta med självförtroende och tålamod. I matrisen finns tre steg för utveckling av varje kompetens. Stegen är indelade i Start, På väg och Mål och dessa två kompetenser arbetar eleverna med under hela läsåret. Andra exempel på kompetenser kan vara kommunikation, ansvarstagande, ta-sig-församhet och samarbetsförmåga.
5.1.2 Sammanfattning av lärarnas syn på nationella kursplaner,
kursplanemål och bedömningskriterier
Våra respondenter har alla varit till viss del missnöjda med de nationella kursplaner och betygskriterier som finns för Hantverksteknikskurserna. Detta har lett till att de flesta arbetat fram egna kursmål, arbetsplaner och eller betygskriterier. Till dessa har man använt de nationella kursmålen och betygskriterierna som grund, för att sedan formulera på ett språk som bättre passar florister.
