En film kan säga mer än tusen ord En studie av filmundervisning i gymnasieskolans svenskämne

En film kan säga mer än tusen ord

En studie av filmundervisning i gymnasieskolans svenskämne

Marcus Unée

Ämneslärare, gymnasiet 2017

Luleå tekniska universitet

2

Förord

Detta examensarbete har jag skrivit under mitt femte och sista år på min utbildning till ämneslärare med inriktning mot gymnasieskolan. Examensarbetet omfattar filmundervisning i gymnasieskolans svenskämne och tanken är att visa hur, när och varför film kan användas. Under arbetet har ett antal personer bidragit med sina kunskaper och synpunkter som varit relevanta för arbetet. Jag vill därför tacka de åtta svensklärarna som ställde upp på intervjuer. Alla bidrog med intressanta tankar och synsätt på filmundervisningen i gymnasieskolans svenskämne. Dessutom vill jag rikta ett stort tack till min handledare Stefan Lundström som hjälpt mig i hela arbetet och bidragit med konstruktiv kritik som fört arbetet framåt. Slutligen vill jag tacka mina föräldrar som stöttat mig och hjälpt mig på flera sätt genom hela arbetet.

Marcus Unée

3

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att bidra med kunskap om hur, när och varför film kan användas i gymnasieskolans svenskämne. Utifrån detta har åtta svensklärare som jobbade på en gymnasieskola i Norrbottens län intervjuats. Dessutom har en review-studie gjorts och denna har inneburit sökande efter aktuell forskning och övriga källor. Dessa metoder har bidragit till att syftet har kunnat besvaras. Det visade sig att elever bland annat kan få diskutera en film eller göra en filmanalys. En av orsakerna till att lärare använder film är för att den kan intressera elever på ett annat sätt än den traditionella undervisningen. Detta har sedermera lett till att en didaktisk design utformats, som ska visa ett exempel på hur man kan jobba med film i gymnasieskolans svenskämne

4

Abstract

The aim with this thesis is to undercover how, when and why film can be used in Swedish mother tongue education. Current research and interviews have been used to identify how teachers use the film, when and why in their teaching. Film can be used in many ways, at different times and because of several reasons. Most of the times the film lead to discussions or a film analysis. Teachers often use them when the education is about different literary epochs and one of the reasons the use it is to make their students interested. This has led to a didactic design which will show one example of how film can be used in the Swedish mother tongue education

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1. Syfte och frågeställningar... 6

1.2. Metod & material ... 7

1.2.1. Intervjumetod ... 7 1.2.2. Urval av respondenter ... 8 1.2.3. Anonymitet ... 9 1.2.4. Genomförandet av intervjuerna ... 10 1.2.5. Forskningsöversikt ... 10 1.2.6. Material ... 11 1.2.7. Källdiskussion ... 12 1.3. Bakgrund ... 14

1.3.1. Filmen i gymnasieskolans kursplaner ... 15

2. Teori ... 17

2.1. Didaktisk design ... 17

2.1.1. Learning Design Sequence (LDS)... 18

3. Resultat ... 21

3.1.1. Forskningsöversikt ... 22

3.2 Film som diskussionsunderlag ... 22

3.3. Film som intresseväckare ... 26

3.4. Film - Kritiskt tänkande ... 30

6

1. Inledning

De flesta människor har vid något tillfälle kommit i kontakt med film på något sätt. Människor ser filmer på bio, hemma hos kompisar, via Netflix eller andra internetsidor som erbjuder ett stort utbud av filmer. 2016 visades filmen En man som heter Ove på biografer runt om i Sverige. Filmen lockade en stor publik. Över 1,5 miljoner människor såg filmen under det året, vilket utgör en stor del av Sveriges befolkning (Haidl, 2016, 22 februari). Den är därmed den mest sedda svenska filmen på 32 år och den femte mest framgångsrika genom tiderna. Ungefär en sjättedel av Sveriges befolkning till biograferna såg alltså denna film. Det är en indikation på att filmen har en stor roll i det svenska samhället.

I ämnesplanen för svenskämnet går det att urskilja att filmen har en större roll än vissa andra medier som också används i undervisningen, till exempel musik och teater: ”Undervisningen i ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Kunskaper om genrer samt berättar-tekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier” (Skolverket, 2011, s. 161). I detta citat går det att uttyda att film nämns uttryckligen medan alla övriga medier enbart benämns som ”andra medier”. Detta ger en indikation om att filmen nu alltmer börjar sätta sin prägel på svenskundervisningen

Trots att många känner till filmens ställning i svenskämnet vet kanske inte alla hur den egentligen används. Alla vet inte heller när filmen används eller orsakerna till att den används överhuvudtaget. Med utgångspunkt från det är därför målet med denna uppsats att bidra med kunskap om hur den kan användas.

1.1. Syfte och frågeställningar

7

För att uppnå syftet kommer därför följande frågor att ställas:

- Hur, när och varför används filmen i svenskundervisningen på gymnasiet?

- Hur kan en didaktisk design med filmen i fokus se ut?

1.2. Metod & material

För att kunna ta reda på hur, när och varför filmen används i gymnasieskolans svenskämne har vissa metoder använts. Dessa metoder har varit kvalitativa som inneburit att narrativa och deskriptiva källor har använts, istället för källor som innehållit statistik (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson 2012, s. 298). Detta har inneburit att källor med fylligare och mer djupgående data har använts. En kvalitativ metod kan användas i syfte att förstå hur och varför olika ting kan ske (ibid, s. 299). Orsaken till att kvalitativa metoder har använts berodde på syftet. I arbetet med denna uppsats har intervjuer gjorts med åtta aktiva svensklärare på en gymnasieskola i Norrbottens län. Dessutom har en forskningsöversikt gjorts vilket inneburit att forskning och andra källor har granskats.

1.2.1. Intervjumetod

Innan intervjuerna genomfördes var det viktigt att klargöra vad syftet med intervjun var, hur den skulle gå till och vad som var viktigt att tänka på. Detta kallas ofta för intervjumetodik som är central vid alla former av intervjuer (Lantz, 2007, s. 12). För det första var syftet med intervjuerna att fråga ett antal svensklärare (8 st) hur, när och varför de använder film i sin undervisning. Deras svar byggde på vad de sade att de gjorde med filmen i sin undervisning. Det var alltså enbart utsagor som sedan analyserades och tolkades.

8

intervjun det bästa sättet för att utreda människors olika åsikter, tyckanden, uppfattningar och kunskaper (Ejvegård 2009, s. 49). Till skillnad från en enkät kan man få en djupare förståelse. I detta fall användes intervjuerna i syfte att utreda lärares tankar om filmen i svenskundervisningen.

Dessutom var det viktigt att tydliggöra vilka frågor som intervjuaren ville ha besvarade under intervjuerna. I syfte att ge lärarna möjlighet att utveckla sina svar var vissa frågor mer öppna medan andra frågor var förutbestämda och gick att koppla till uppsatsens syfte. Ett exempel på en öppen fråga var: ”Kan du ge några exempel på när du använt spelfilm i din undervisning?”. På detta sätt fick intervjuaren svar på sina frågor samt att andra relevanta data framkom eftersom respondenterna fick chansen att ändra intervjuns form genom sina svar. Vissa av frågorna ställdes i syfte att få en bra start på intervjun, som ”Hur länge har du undervisat som svensklärare?” och ”Hur många klasser

undervisar du?”. På detta sätt gick inte intervjun in direkt på de centrala frågorna utan gav respondenterna chansen att presentera sig själva. För övriga frågor se bilaga 1.

Under intervjuerna som genomfördes i denna undersökning förde intervjuaren anteckningar. Dock menar Lantz (2013, s. 144) att det är riskabelt att enbart föra anteckningar eftersom det kan leda till att all viktig data inte samlas in. Detta beror delvis på att det är svårt som intervjuare att hinna med att ställa frågor, lyssna på respondenten samt anteckna. Dessutom beror det på att man omedvetet selekterar all data. Istället för att uppmärksamma allt som sägs har människor egenskapen att höra det de vill höra. På grund av dessa risker förde intervjuaren anteckningar samtidigt som intervjuerna spelades in. Detta minimerade därmed riskerna att data selekterades bort. Genom att spela in intervjun kunde intervjuaren lyssna på intervjun igen och uppfatta allt som sades. Dessutom kunde ljudet från intervjuerna transkriberas till skriven text.

1.2.2. Urval av respondenter

9

prata med de svensklärare som inte svarat på varken mailet eller på telefon. Vid detta besök fick intervjuaren reda på att det fanns ytterligare fyra svensklärare på skolan som inte kontaktats innan. Författaren lyckades kontakta dem och alla gick med på att ställa upp på intervju. Under de två nästkommande veckorna intervjuades därför totalt åtta svensklärare.

De lärare som kontaktades arbetar som svensklärare på en gymnasieskola i Norrbottens län. Den främsta orsaken till att dessa lärare valdes berodde på att alla är aktiva svensklärare. Lärarna jobbar på olika gymnasieprogram och därmed bidrog de med olika åsikter och synpunkter, vilket var en annan orsak till att dessa lärare intervjuades. Dessutom valdes dessa lärare på denna skola på grund av ett bekvämlighetsurval som Lantz uppmärksammar i sin bok. Det finns nackdelar med detta eftersom man inte tar reda på fler lärares syn på filmen i svenskundervisningen. Trots detta gav intervjuerna ett bra material som har varit en viktig del i denna uppsats. Om inte hade fler lärare kontaktats på andra skolor.

Lantz (2013, s. 100) betonar att oavsett hur relationen ser ut mellan intervjuaren och respondenten är det alltid en yrkesmässig relation. Det centrala är att man ska nå ett resultat. Den yrkesmässiga relationen kännetecknas av att intervjuaren och respondenten har olika roller och uppgifter. Intervjuaren ska utifrån sin roll och sina kunskaper ställa frågor som sedan kan vara användbara vid en databearbetning. Respondenten har i uppgift att hjälpa intervjuaren genom att bidra med sina kunskaper och erfarenheter samt besvara de frågor som intervjuaren ställer (ibid, s. 101).

1.2.3. Anonymitet

10

1.2.4. Genomförandet av intervjuerna

Intervjuerna med de åtta svensklärarna genomfördes på den skola där lärarna arbetade eftersom detta var mest praktiskt med hänsyn till att de redan befann sig på skolan. Dessutom hade de tillgång till ändamålsenliga lokaler som intervjuerna kunde hållas i, som klassrum, arbetsrum eller andra salar på skolan. Intervjuaren valde att intervjua en lärare i taget för att inte riskera att lärarna påverkade varandra när de svarade på de olika frågorna. Om flera lärare hade intervjuats samtidigt hade det inte varit säkert att alla svar som framkom i intervjuerna hade gjort det. Tiden för intervjuerna varierade men de flesta höll på i 15 - 20 min. Innan intervjuerna började frågade intervjuaren varje lärare om de hade något emot att intervjun spelades in. Det var bästa sättet för att få med allt material från intervjuerna. Vid intervjuerna bidrog lärarna med utförliga beskrivningar om olika sätt att använda film på, när den kunde användas och varför den skulle användas överhuvudtaget i svensk-undervisningen. Dessutom fick de göra jämförelser mellan filmen och skönlitteraturen samt hur de använde dessa två läromedel och orsakerna till att de gjorde det.

I denna studie har alltså åtta svensklärare på en gymnasieskola i Norrbottens län intervjuats. Alla dessa lärare använde film i sin undervisning på något sätt och vissa använde det mer frekvent än andra. Lärarna undervisade på olika program och i olika svenskkurser vilket ledde till att de lyfte olika tankar om hur, när och varför film kan användas i svenskundervisningen. De som undervisade elever på de praktiska programmen lyfte fram andra orsaker till att de använde film i sin undervisning än lärarna som undervisade elever på studieförberedande program. Många av svaren som framkom i intervjuerna gick att koppla till forskningen.

1.2.5. Forskningsöversikt

11

filmen och filmens användning i skolans undervisning. Vid urvalet av de olika källorna var det särskilt viktigt att undersöka ifall innehållet i dem gick att koppla till uppsatsens syfte. Förutom det var det viktigt att uppmärksamma författaren, innehållet och när källan publicerades för att kunna utreda ifall källan var tillförlitlig. Ifall en källa var skriven av en privatperson istället för en forskare valdes källan bort i de flesta fall. I vissa källor fanns det inga referenser till innehållet i dem och utifrån detta användes inte dessa källor. Det har även granskats om de olika källorna var peer-reviewed, alltså vetenskapligt granskade. Vissa källor var inte peer-peer-reviewed, men de innehöll relevanta fakta som var relevant för denna uppsats och utifrån detta användes de. Dessa källor granskades mer utförligt eftersom de inte var skrivna av forskare eller inte var publicerade.

Många källor som behandlade filmen och hur, när och varför den kunde användas hittades. Ett fåtal av dem gick in på filmen i svenskundervisningen. I andra källor gick det att upptäcka argument som riktade sig mot undervisningen i allmänhet. Dessutom framgick det att filmen kunde användas på olika sätt och för olika syften, till exempel för att få elever intresserade. För att tydliggöra deras perspektiv på filmen har de delats in i olika kategorier utifrån innehållet som presenterades i dem. Innan källorna delades in i dessa kategorier granskades först ett stort antal källor. Dessa hittades på bibliotek, databaser och internetsidor och innehållet i de olika källorna belyste film på olika sätt. Vid granskningen av källorna gick det upptäcka vissa likheter mellan källornas innehåll och syften. En genomgående likhet var att flera källor tog upp olika sätt som film kan användas och dessa har gett upphov till fem olika kategorier: film som diskussionsunderlag, film som intresseväckare, film-kritiskt tänkande, relationen film-skönlitteratur och slutligen övrigt.

1.2.6. Material

I syfte att besvara uppsatsens syfte har det varit nödvändigt att använda sig av ett stort material. Materialet har utgjorts av böcker, vetenskapliga artiklar, hemsidor och andra typer av källor.

12

varit en viktig del i arbetet med denna uppsats. I både den svenska och internationella forskningen konstaterades det att ungdomar ser mycket på film. Ett exempel är Malena Janssons bok Introduktion

till filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan (2014). Dessutom lyfter Joseph Boggs (1996) det i

sin bok The Art of Watching Films. Både två menar att det är viktigt att lärare ser till att inbegripa film i sin undervisning eftersom många elever ser mycket på film i sin vardag.

Ett annat material som har varit värt att titta på var läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) och särskilt kursplanen för svenskämnet. Den har varit en förutsättning för att utreda vilken roll filmen har i gymnasieskolans svenskämne och vilka olika kunskaper som elever kan få genom att jobba med en film. Det har även varit nödvändigt att titta på de olika läroplanerna för gymnasie-skolan, alltså Lgy 70, Lpf (Läroplanen för de frivilliga skolformerna) 94 och Lgy 11, för att få reda på hur länge filmen varit en del i skolans undervisning. Genom att titta på de olika läroplanerna har det även varit möjligt att upptäcka olika orsaker till att film ska användas i svenskämnet.

Hemsidor har även använts och dessa har innehållit en hel del material som kommit till nytta i denna uppsats. Sidan som främst använts är Lärarnas Historia (www.lararnashistoria.se) som innehåller mycket historiskt material om hur länge det funnits en skola i Sverige och när olika läroplaner började gälla för de olika skolformerna (förskolan, grundskolan och gymnasieskolan). Den viktigaste fördelen med sidan är att den kunde ge underlag för att utreda hur länge filmen varit en del i gymnasieskolans svenskämne. Med detta i åtanke har den varit en viktig källa i utarbetandet av bakgrundsdelen i denna uppsats. Detta då den innehåller historiska fakta som var relevanta att belysa för att kunna synliggöra filmen och hur filmen framställts i de olika kursplanerna för svenska genom åren. De kursplaner som var intressanta att granska ingick i Lgy 70, Lpf 94, Lgy 11 och vissa andra som skrevs under olika år, till exempel en som skrevs 1982.

1.2.7. Källdiskussion

13

något särskilt med den. Ofta kan författaren vilja påverka läsaren på ett visst sätt. Det sista kriteriet som har använts för att kritisera och diskutera olika källor är oberoendekriteriet. Genom att använda detta kriterium går det att upptäcka om en viss källa bygger på andra fakta. Utifrån detta går det att utesluta om det är en originalkälla eller inte (Ejvegård 2009, s. 71).

Dessutom har det varit viktigt att ställa andra källkritiska frågor till källorna, som handlade om när källan skrevs och om författaren verkade tillförlitlig. Vid möte av främst elektroniska källor var det viktigt att ta reda på ifall dessa innehöll data som var tillförlitliga, alltså om de byggde på någon form av forskning eller inte och därmed bedöma källans vetenskapliga tyngd. Det undersöktes även om det gick att hitta när källan skrevs och av vem. Några gånger gick det inte att upptäcka och därmed valdes källan bort, trots att den innehöll viktiga fakta. Vissa sidor innehöll lektions-planeringar som handlade om hur lärare kan arbeta med film, men författaren framgick inte.

Ett exempel på elektronisk källa som valdes är Joseph Boggs (1996) bok The Art of Watching Films. I sin bok belyser författaren fördelarna med film och en av dessa är att den kan användas i skolan för att få elever att tänka kritiskt. Boken hittades på en hemsida som tillhör ERIC, som är en databas. På denna databas gick det att hitta ett stort utbud av vetenskapliga artiklar och källor. Alla källor har blivit granskade innan de har blivit upplagda i databasen vilket tydliggör att de är tillförlitliga. Andra faktorer som ledde till valet av källan var att författaren framkom, året som källan skrevs och både sammanfattningen och hela källan var tillgänglig. På grund av dessa faktorer valdes källan.

14

Tryckta källor har också använts och vid valet av dem undersöktes det vem författaren eller författarna var, hur gammal källan var och om innehållet verkade tillförlitligt och om det gick att upptäcka i andra källor. Många av de tryckta källor som har använts har varit böcker skrivna av verksamma forskare eller professorer vid olika universitet, som Christina Olin-Scheller och Staffan Selander. Dessa författare är välkända inom området som de behandlar i sina böcker och har arbetat med det under lång tid. De flesta källor är även originalkällor och detta påverkade också valet av dem framför andra.

Vid granskning av de olika källorna var det viktigt att undersöka vilka författarna var och fundera över hur dessa ville påverka de som läste artikeln eller boken. Med bakgrund av att majoriteten av författarna arbetar som forskare, professorer etc. var första tanken att de inte ville påverka läsarna eftersom tanken med deras texter var att presentera resultat av deras forskning eller olika undersökningar som de gjort. Efter ytterligare funderingar kom författaren fram till att de ändå ville påverka sina läsare. Många av dem kan vilja påverka läsarna genom att framföra att deras resultat stämmer. Trots detta har dessa källor använts, eftersom källorna är skrivna av verksamma forskare och många av källorna är vetenskapligt granskade.

Slutligen är det viktigt att uppmärksamma att de olika källorna har använts och värderats på olika sätt. De flesta källorna valdes beroende på författaren. Några exempel är Hultkrantz licentiat-avhandling Playtime!: en studie av lärares syn på film som pedagogiskt hjälpmedel i historieämnet

på gymnasiet (2014) och Barnett & Kafkas artikel (2001) som valdes utifrån att författarna är

forskare. Många av författarna var forskare eller bedrev forskning i deras yrke. Detta har lett till att många källor har valts bort. Källorna valdes även utifrån deras innehåll och syfte. Majoriteten av källorna som har använts behandlade filmundervisning och vissa fokuserade på svenskämnet. Många andra källor behandlade inte detta utan deras innehåll och syfte handlade bland annat om att film kunde vara bra för personer med psykiska handikapp. Med detta i åtanke användes inte dessa källor.

1.3. Bakgrund

15

beskrivs också många av de argument som användes som motiv för att film skulle användas i skolan. Detta åskådliggör också dess plats i dagens gymnasieskola och visar varför den kan användas i olika ämnen, bland annat svenskämnet som har fokuserats i denna uppsats.

1.3.1. Filmen i gymnasieskolans kursplaner

När blev filmen aktuell i gymnasieskolans svenskämne? Först och främst är det värt att notera att skolformen gymnasieskolan inte inrättades förrän 1971 (Lärarnas Historia, 2014). Den första läroplanen som gällde för denna skolform utvecklades året innan och kallades därmed för Lgy 70 (Läroplanen för gymnasieskolan). Vid granskning av de olika läroplanerna och kursplanerna för gymnasieskolan från olika år går det att uttyda att filmen tidigt fick plats i kursplanen för svenska. Malmgren (1999, s. 95) menar i sin text att i 70- och 80-talets kursplaner för svenskämnet går det att uttyda att textbegreppet vidgades för att fånga ungdomars intresse och motivera dem. Litteraturen som kunskapskälla betonades men skönlitteraturens traditionella plats ifrågasattes. I och med Lgy 70 vidgades svenskämnets innehåll och innefattade stoff som filmkunskap.

I nästa läroplan, Lpf 94 (läroplanen för de frivilliga skolformerna), delades svenskämnet upp i två kurser. Dessa var kurs A: Språket och människan och kurs B: Språk, litteratur, samhälle. I kurs A betraktades filmen som en text som elever och lärare skulle arbeta med i svenskämnet (Utbildningsdepartementet, 1994).

16

Ett begrepp som är värt att uppmärksamma i diskussion om filmen är det vidgade textbegreppet. I supplementen till Lgy 70, som innehåller kommentarer till kursplanerna gymnasielinjer, gick det att uttyda det vidgade textbegreppet på vissa ställen, men det hade inte ett särskilt stort utrymme (Lundström, 2007, s. 118). I undervisningen kan bland annat film användas. Till skillnad från radio, TV-program och teater framgick det att film har ett konstnärligt värde och detta bör uppmärksammas i undervisningen. Förutom detta hade inte det vidgade textbegreppet någon central plats i läroplanen utan litteraturen ansågs som viktigast och det som förtjänade störst plats i undervisningen. 1975 kom

Supplement 22 och denna inriktade sig på de tre- och fyraåriga gymnasielinjerna. I denna fick det

vidgade textbegreppet en större plats. Film, radio och TV lyftes fram och det nämndes att film kunde intressera elever. Utifrån elevers intresse kunde de få möta ”experimentell kortfilm och film förmedlad via andra kanaler än biografbranschens” (ibid, s. 125).

1982 skrevs en ny kursplan för svenskämnet, som benämndes Supplement 80. Den var obligatorisk för alla gymnasielinjer från 1983 och var så till nästa kursplan skrevs. I denna kursplan gick det att upptäcka en särskild rubrik för olika massmedier. Dessutom fick spelfilmen en större plats utifrån en

estetisk syn eftersom filmgenrer kunde presenteras vid diskussion av berättarteknik och beskrivningstermer (Supp80, s. 8 refererad i Lundström, 2007, s. 130).

I Lpf 94 (Läroplanen för de frivilliga skolformerna), stod det uttryckligen att lärare skulle jobba med det vidgade textbegreppet och detta riktade sig bland annat till svensklärare. Trots detta hade medier en liten plats, förutom litteratur. I kursplanerna som kom 2000 var det likadant. Dock fanns det tydligt angivet att text skulle ses i vidgad betydelse (Lundström, 2007, s. 144).

17

2. Teori

I denna del presenteras vilka teorier som har använts för att besvara uppsatsens syfte. För att kunna göra det har två olika teorier använts.

2.1. Didaktisk design

Syftet med denna uppsats är att bidra med kunskap om hur, när och varför film kan användas i gymnasieskolans svenskämne. Utifrån detta har en didaktisk designutarbetats för att visa ett exempel på hur man kan jobba med film i svenskundervisningen. Orsaken till att den didaktiska designen har gjorts har sin bakgrund i att det var ett bra sätt att synliggöra svaren och resultaten som framkom i forskningsöversikten och intervjuerna med de åtta svensklärarna. Dessa har utgjort grunden för utarbetandet av designen. Dessutom kan designen användas för att tydliggöra en lektionsplanering med filmen i fokus. Det finns dock väldigt många sätt att arbeta med film och alla har troligen sina fördelar och nackdelar. I denna design kommer enbart ett sätt att fokuseras.

18

Den andra aspekten som didaktisk design fokuserar på är design i lärande. Den specifika inlärningssituationen uppmärksammas i hela sin innebörd, inte enbart i relation till vissa på förhand

uppsatta mål. ”Lärande ses som ett nytt sätt att utvidga sin repertoar för att förstå och handla meningsfullt i ett socialt sammanhang” (Selander & Kress, 2010, s. 125). Kress benämner detta ”lärande som deltagande” (jfr agency, Kress, 2010) som belyser hur individer, till exempel elever, designar sitt eget lärande utifrån deras val. I detta sammanhang är det viktigt att lyfta transformering av information, skapandet av nya representationer och vad som i ett specifikt sammanhang erkänns som, eller inte erkänns som, tecken på lärande. Förutom detta är design i lärande beroende av den didaktiska design som erbjuds och visar hur individer designar sitt lärande. Selander & Kress uppmärksammar även erkännandekulturer som utgörs av utvärderingspraktiker, bedömningsmallar etc. av arbetet och lärandet som sker i skolan (Selander & Kress, 2010, s. 126). Designen av utvärderingsmallar och betygskriterier, samt olika metoder gällande bedömning för utveckling, utgör två viktiga aspekter i denna design.

2.1.1. Learning Design Sequence (LDS)

I utformandet av den didaktiska designen har modellen Learning Design Sequence varit en viktig utgångspunkt. Den visar hur en lärsekvens är uppbyggd samt att lärande sker över tid och i en viss struktur (Åkerfeldt, 2014, s. 42). Det är viktigt att nämna att modellen är utarbetad för en formell lärsekvens, som sker i en formell lärmiljö vilket skolan är ett exempel på. Första steget i modellen handlar om förutsättningarna för en viss aktivitet. Förutsättningarna utgörs för det första av

potentiella resurser som utgörs av vilka resurser som en lärare har tillhanda. Ifall en lärare ska

19

Om en lärare vill arbeta med en film efter att ha visat den kan läraren välja att arbeta på olika sätt. Det går att låta elever göra en analys av filmen som kan gå ut på att de ska upptäcka olika teman, budskap i filmen eller dra kopplingar till en litterär epok eller ett skönlitterärt verk. Eleverna kan få spela in egna filmer, kan få jämföra dem med en text eller ett skönlitterärt verk som de läst. Förutom dessa finns det fler sätt att arbeta med filmen, men detta är några exempel. Arbetssättet beror på vilket syfte läraren har med filmen och arbetet med den. I utformning av syfte kan läraren göra på olika sätt. Lärare utgår ofta från ämnesplanen för ett specifikt ämne eller kursplanen för en viss kurs. I dessa går det uttyda vad elever ska lära sig i arbete med film. I Lgy 11 går det till exempel att

uttyda att i svenskämnet ska elever få möjlighet att utveckla ”Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i film” (Skolverket, 2011, s. 161). Begreppet syfte har

använts i uppsatsen för att förstå och utreda hur, när och varför lärare väljer att använda film i gymnasie- skolans svenskämne. I arbetet med uppsatsen har målet varit att belysa eventuella argument som kan belysa filmens fördelar och hur den kan vara bra för elever. I intervjuerna med de åtta svensklärarna och vid granskningen av forskning och andra texter har målet varit att synliggöra olika sätt, olika tillfällen och olika orsaker till att film kan användas i olika undervissammanhang.

Ett annat viktigt begrepp som är värt att belysa är institutionella mönster. Dessa utgörs främst av de lagar och förordningar som påverkar skolans undervisning och som lärare respektive elever måste ta hänsyn till. Läroplaner, skollagen, förordningar och olika regelverk om diskriminering är olika exempel på institutionella mönster. Förutom dessa kan institutionella mönster utgöras av regler i klassrummet, som att elever ska räcka upp handen eller vara tysta. I denna uppsats har det varit relevant att granska vilka institutionella mönster som påverkar gymnasieskolans svenskämne och vad lärare ska lära eleverna.

20

Efter iscensättningen är nästa steg den första transformationscykeln och i den arbetar elever med information och visar sin egen förståelse med hjälp av olika resurser (Selander & Kress, 2010, s. 113). Den handlar också om att lärare och elever samarbetar med transformering för att synliggöra sin egen och andras förståelse eller kunskap. I detta steg är det viktigt att belysa begreppen transformering och formering och dessa begrepp handlar om att elever arbetar med olika aktiviteter utifrån lärarens utformning och i arbetet med dessa kan de visa vad de förstår med hjälp av olika resurser. De kan visa att de förstått en films budskap genom att presentera det i en diskussion eller i en skriftlig analys. För uppsatsen har dessa begrepp använts för att synliggöra vilka kunskaper elever kan få i arbete med film och hur elever får jobba med film. Transformeringsprocessen är cirkulär eftersom kunskaper förekommer i olika delar av en sekvens (ibid, s. 43).

Nästa steg är den andra transformationscykeln och i den bedöms, diskuteras och betygsätts elevernas arbete och resultatet av det de gjort. Dessutom sker en metareflektion av lärprocessen och representationen. I detta steg är begreppet representation centralt. Det handlar om elevernas resultat av lärarens iscensättning, till exempel en analyserande text av en viss film. Begreppet har använts för att förstå vad elever får göra utifrån lärarens utformning av filmundervisningen i svenskämnet. Lärare kan ha visat en film, ett anslag eller några scener för dem och sedan har elever fått göra någon form av arbete. Resultatet av detta arbete har varit i fokus. Dock har detta begrepp inte varit lika relevant som de andra utifrån uppsatsens syfte och frågeställning, men har ändå varit viktigt att ha i åtanke. Detta begrepp går att koppla till ett annat begrepp, vilken genomsyrar modellen och det är

erkännandekulturen. Denna avgör vad som räknas som kunskap och har därför varit viktigt att ha i

åtanke i utformandet av den didaktiska designen i denna uppsats.

21

Utifrån premissen att ungdomar ser mycket på film kommer en didaktisk design utformas som ska visa ett exempel på hur, när och varför film kan användas i gymnasieskolans svenskämne. Med detta i åtanke kommer målet vara att utgå från intervjuerna med svensklärarna samt forskningen och de andra texterna som har granskats. Vid granskning av intervjuerna och forskningen kommer målet vara att synliggöra ungdomars filmtittande. Detta kommer sedan utgöra utgångspunkten i utforman-det av den didaktiska designen som ska visa hur, när och varför svensklärare kan använda film.

3. Resultat

22

3.1.1. Forskningsöversikt

Det har gjorts mycket forskning om film och det har skrivits om dess roll i undervisningen inom gymnasieskolan. Vid de sökningar som har gjorts var målet att hitta texter om hur, när och varför filmen används i gymnasieskolans svenskundervisning. Det har hittats ett flertal, men många av dem behandlade inte filmen i svenskundervisningen specifikt. Dock har dessa källor varit relevanta eftersom de belyste fördelar med filmen och hur den därför var lämplig att använda. Dessa källor har delats upp i olika kategorier för att synliggöra olika perspektiv på film i undervisningen.

3.2 Film som diskussionsunderlag

Sex olika källor betonar att filmen kan användas för att få igång en diskussion. Den första är ett kapitel i boken Introduktion till filmpedagogik: Vita duken som svarta tavlan. I detta framgår det att filmen kan bidra till en gemensam och stark känslomässig upplevelse som alla kan delta i (Jansson, 2014, s. 61). Efter att man tittat på en film i en klass går det att diskutera den och i det sammanhanget kan elever få chansen att berätta om sin syn på filmen och vilka tankar den gav dem. Syftet med detta kan variera. Eleverna kan få diskutera filmen och dess handling genom att prata om personerna, miljön och filmens eventuella budskap. Dessutom kan man diskutera hur pass autentisk filmen är gentemot den epoken den försöker skildra. I de fall en film bygger på en tidigare skriven bok är det möjligt att diskutera hur väl filmen överensstämmer med boken. Några exempel är Doktor Glas och

Hajen.

23

annat och på det sättet kan visa sina kunskaper om innehållet i den eller hur en specifik litterär epok illustreras i den. Risken är att frågorna leder till att eleverna inte får möjlighet att presentera alla sina tankar.

Bergqvist diskuterar också detta i sin bok och hon menar att många lärare ofta har en tendens att försvåra filmundervisningen eftersom de tycker att det är svårt att komma på hur de ska jobba med filmen (Bergqvist, 2004, s. 17). Författaren menar att det inte behöver vara på det viset och att det de flesta gånger går utmärkt att arbeta och diskutera film på samma sätt som lärarna samtalar med elever kring litteratur. Med detta menar hon att det går att diskutera dess innehåll, budskap, personer, miljö eller frågor som behandlade tiden som filmen utspelade sig.

I likhet med att diskutera litteratur verkar det vara vanligast att diskutera film i stora grupper (Bergqvist, 2004, s. 18). En nackdel med detta är att diskussionen går i fel riktning och att eleverna inte diskuterar det de ska. På grund av detta krävs det att läraren kan styra diskussionen i rätt riktning. Detta kan läraren göra genom att ställa följdfrågor till eleverna, försöka få eleverna att förklara vad de menar eller pausa diskussionen och förklara för eleverna att diskussionen går i fel riktning. Förutom Bergqvist lyfte även informant 1 och 3 fram detta arbetssätt i intervjuerna. De menade att arbetssättet funkade bra och ledde till intressanta diskussioner om filmen bland eleverna. Fördelarna med att låta eleverna diskutera film är att många ungdomar är intresserade av filmmediet och har sett mycket film. De har även mycket kunskaper om filmer, enligt Bergqvist.

24

I sin bok Stäng inte av!: film som verktyg för samtal presenterar Sahlin (2001) hur han ofta arbetar med film i sin undervisning. Han använder metoden ”medmänsklighetsträning med stöd av video-film”, vilken går ut på att använda filmer för att starta diskussioner och samtal med elever som betraktades som stökiga och utåtagerande (Sahlin, 2001, s. 17). I boken nämner han ett flertal tillfällen då han använde metoden. Vid ett av dessa var hans elever främst pojkar. Sahlin använde dock inte ”vanliga” filmer utan han ansåg att det var viktigt att använda våldsfilmer som innehöll mycket våld och blod. Sahlin betonar i sin bok att våldsfilmerna som de stökiga och utåtagerande pojkarna såg ville de också prata om. Ofta väckte filmerna något hos dem och därför ansåg han att det var viktigt att titta på dessa filmer och diskutera dem. På detta sätt kunde han ta sig in i deras värld och förstå vad de kände och tänkte.

I boken Film, Politics and Education: Cinematic Pedagogy Across the Disciplines påpekar Sealey att det går att arbeta med film på olika sätt och ett bra sätt är att diskutera den. I diskussioner med sina elever har han märkt att det var möjligt att diskutera olika teman, till exempel jämställdhet och frågor runt rasism, och eleverna lärde sig se hur dessa framställdes i olika filmer. Informant 5 ägnade sig också åt dessa diskussioner i sin undervisning, fast lyfte fram andra teman. Läraren lät sina elever diskutera rasism samt vikten att behandla alla lika. Till skillnad från att diskutera dessa teman i en bok hade elever lättare att se dem i en film. Det hade dock varit möjligt att diskutera dessa teman utan att se en film, men då skulle eleverna enbart lära sig om dem och vad de innebar. När eleverna fick se en film som belyste jämställdhet kunde de upptäcka om personerna i filmerna var jämställda eller inte. Utifrån detta kunde de lära sig mer om temat och hur det ser ut i samhället de lever i. Dessutom blev eleverna engagerade av att få diskutera film (Sealey, 2008, s. 8).

25

vilken person som verkade vara hjälten eller huvudpersonen, vad som kunde hända härnäst, miljön i filmen.

Det finns en fördel med att visa korta klipp från flera olika filmer istället för att visa hela filmer och det är att de tar mindre tid. Detta menar Blasco, Moreto, Roncoletta, Levites & Janaudis (2006, s. 95). Både korta klipp och hela filmer bidrar till många olika perspektiv och synsätt som i sin tur skapade flera känslor och tankar hos eleverna eller tittarna. Forskarna hade undersökt detta i en klass och märkte att eleverna hade ofta olika känslor och tankar om filmen. Utifrån detta kände eleverna behov av att få reflektera över och diskutera det de sett.

Vid granskning av de olika informanternas svar gick det att upptäcka att majoriteten av dem uppgav att de använde filmen i sin svenskundervisning som diskussionsunderlag. En av dem, informant 1, menade att ”dessa diskussioner kunde gå till på olika sätt”. Ett av dessa sätt gick ut på att läraren diskuterade en film tillsammans med eleverna. Under denna diskussion styrde läraren eleverna i önskvärd riktning genom att ställa frågor samt få eleverna att motivera sina svar. Ett annat sätt gick ut på att informanten delade in eleverna i grupper. Hen hade inte samma kontroll över diskussionen utan eleverna fick själva ansvara för att diskutera filmen som de sett, vilket de ofta klarade av på ett bra sätt enligt lärarna. De kunde upptäcka detta eftersom de gick runt och kollade hur det gick för de olika grupperna när de diskuterade en viss film. Den främsta orsaken till att de lät sina elever diskutera filmen var för att ge eleverna chansen att reflektera kring filmen och vad den förmedlade till dem samt att många elever hade goda kunskaper och erfarenheter om olika filmer sedan tidigare. Utifrån detta kunde de därmed bidra med många intressanta svar om filmen de sett. De kunde till exempel komma fram till att ”anslaget i filmen Jägarna och Den siste samurajen visar en man som gör sin entré och detta innebär att det är huvudpersonen eller hjälten i filmen”.

26

eleverna uppskattade att få diskutera film eftersom många var intresserade av film och hade ägnat mycket tid åt detta sedan tidigare.

Informant 2 uppgav att hen använde film för att jobba med olika frågor som kan förekomma i en film, till exempel gängbildning och mobbning. Sedan fick eleverna diskutera dessa teman och i denna diskussion visade de kunskaper om hur frågorna återspeglas i dagens samhälle och i deras liv. Vissa uppgav även att de hade erfarenheter av exempelvis mobbning och reflekterade över detta.

I likhet med informant 2 visade informant 5 vissa filmer som belyste teman och frågor som är aktuella och viktiga i dagens samhälle. Ett exempel på en sådan film är En oväntad vänskap. Hen använde denna film ”eftersom den visade hur relationen mellan vi och dem samt svarta och vita ser ut”. Genom att visa denna film kunde eleverna få en ökad insikt om detta förhållande och fundera över hur det går att synliggöra i deras vardagliga liv. Efter att ha visat filmen fick eleverna diskutera filmen och i denna diskussion presenterade eleverna intressanta tankar om förhållandet mellan vi och dem samt svarta och vita. De kunde även reflektera över hur detta förhållande ser ut i dagens samhälle.

3.3. Film som intresseväckare

27

Jämterud (2010) menar att han använt film vid ett antal tillfällen i sin undervisning i religion och vid dessa tillfällen har han upptäckt många fördelar med att arbeta med den. En av dem är att filmen kan väcka elevers intresse för ämnet. Detta berodde på att kan elever uppfatta religion som ett trist ämne som enbart inbegriper faktakunskaper. Genom att använda film kan eleverna få intresse för ämnet och vill lära sig mer. Detta beror på att många elever är bekanta med filmen samt att den är en del av mångas fritid (Jämterud, 2010, s. 6).

I artikeln Using Film to Teach Communication Concepts at University menar författarna Burne och Kavan att film kan användas i undervisningen på universitetet för att väcka intresse hos elever (Burne & Kavan, 2009, s.4). Utifrån denna artikel går det att uttyda att filmen även kan användas för att väcka äldre elevers intresse. De menar att det finns flera fördelar med att använda film, om den används på rätt sätt. Om en lärare kan använda filmer eller klipp som innehåller något som elever kan relatera till ökar chansen att de blir intresserade. I sin artikel skriver de om ett klipp som handlade om nervositeten som många kan ha inför att hålla ett tal för en publik. Detta klipp fick ett antal elever se och många av dem relaterade till filmens innehåll och lärde sig mycket av den. Enligt författarna är det alltså viktigt att använda filmer som elever kan relatera till och därmed väcka deras intresse. De menar även att många elever kan bli intresserade av att få arbeta med olika typer av filmer och att en film inte behöver innehålla något som elever kan relatera till. Detta beror på att många elever är intresserade av film sedan tidigare. Dock är ett av de bästa sätten för att få elever intresserade att använda sådana filmer som många elever kan relatera till, enligt Burke & Kavan.

O'Bannon och Goldenberg menar i sin bok att många elever kan tycka att det är trist att enbart ägna sig åt traditionell undervisning eller läsa en bok och göra ett arbete kring den. Utifrån detta kan läraren visa en film i syfte att undervisa på ett mer underhållande sätt som kan intressera eleverna. Detta kan bero på att många elever ägnar sig mer åt att se filmer än läsa böcker på sin fritid. Författarna menar ändå att det kan finnas vissa elever som kan bli mer intresserade av att läsa en bok, men i de flesta fall blev elever mer intresserade av att se en film och arbeta med den (O'Bannon & Goldenberg, 2007, s. 5).

28

skolans undervisning, till exempel i svenska, i syfte att intressera elever och därmed leder till att de vill lära sig om ett visst ämne. Orsaken till att filmen kan användas för att intressera elever kan bero på att elever kan vara trötta på att arbeta med böcker och annat och kan därmed bli intresserade om de får jobba med film, eftersom den utgör en stor del i många elevers liv. Dessutom kan elever vara intresserade av filmer sedan tidigare och detta kan vara en fördel för deras lärare (Blom & Viklund, 2001, s. 21). Informant 7 uppgav i intervjun att ibland kan det vara viktigt med variation i undervisningen eftersom eleverna kan bli ointresserade av den traditionella klassrumsundervisningen samt att arbeta med böcker. Läraren menade även att filmen utgör en relativt stor del i många elevers vardagliga liv.

Filmen kan även användas i historieundervisningen i syfte att intressera elever. Marcus & Stoddard (2010) menar att elever kan tycka att historia är ett tråkigt ämne och att de bara får lära sig om årtal och händelser som inträffade för många år sedan. På det sättet kan filmen, eller snarare en film med ett historiskt inslag, användas för att ändra elevernas tankar om historieämnet och intressera dem. Detta kan bero på att det är mer naturligt för många elever att se en film än att läsa i en lärobok om en viss historisk händelse. Dessutom har många elever lättare att upptäcka hur en historisk epok eller händelse framställs i en film och lära sig av det än att läsa i en bok (Marcus & Stoddard, 2010, s. 12).

Dessutom är filmen ett bra pedagogiskt hjälpmedel för att kunna intressera elever, enligt Hobbs. I sin undersökning intervjuade hon ett flertal lärare och dessa uppgav att filmen är ett bra sätt att nå fram till sina elever. Genom att använda en film kunde de därmed bli intresserade. Detta kan ha berott på att många elever har lättare att lära sig genom att se en film. Dessutom kan det uppstå variation i undervisningen eftersom filmen inte har en särskilt stor plats i skolans ämnen i övrigt och därmed blir eleverna intressera. På grund av detta kan elever bli intresserade eftersom de får ägna sig åt något annat än traditionell undervisning som innebär att lärare bedriver muntlig undervisning i vissa ämnen, elever får anteckna samt att de får jobba med läroböcker (Hobbs, 1998, s. 6).

29

uttråkade av att enbart ägna sig åt traditionell undervisning som innebar att hen stod vid tavlan och undervisade om ett visst ämne eller att de fick jobba med litteratur. Eftersom de inte blev intresserade av att jobba med detta var det inte heller särskilt givande för dem. Med detta i åtanke var filmen ett bra hjälpmedel för informanterna. Genom att använda film kunde de väcka sina elevers intresse för undervisningen. Utifrån detta kunde eleverna lära sig mycket genom att arbeta med filmer på olika sätt, som att diskutera eller analysera en viss film. Detta berodde troligtvis på att många av dem hade ett tidigare intresse för film. De kunde bidra med kunskaper om filmens anslag, konflikt, budskap och andra viktiga delar.

Informant 2 var inne på samma spår, men menade även att hennes elever hade flera svårigheter när det gällde att arbeta med litteratur och få ut något av det. På grund av detta använde informanten filmen då eleverna blev intresserade av det samt lärde sig bland annat att upptäcka olika teman i en film. Genom att se och arbeta med en film blev de istället intresserade eftersom ”en film var mer lättillgänglig för dem”. Därmed hade de heller inga större svårigheter att lära sig om en films budskap, konflikt, framställningen av hjälten. Detta kunde de upptäcka när eleverna diskuterade eller analyserade en film.

Informant 3 nämnde andra orsaker till att film kunde användas för att intressera elever. En av dem var att film har en viss plats i dagens samhälle och är mer aktuellt än till exempel skönlitteratur. På grund av detta var det många av informantens elever som såg mycket film på sin fritid. Till skillnad från film tyckte många elever att det tog för lång tid att läsa en bok och sedan analysera den. Detta kunde leda till att de blev uttråkade och därmed var det inte särskilt givande för dem. Dock fanns det elever som blev mer intresserade av att läsa en bok och läraren ansåg att de lärde sig mer genom det. Trots det intresserade filmen vanligtvis fler elever. Dessutom menade informanten att filmen var ett bra hjälpmedel för att intressera elever, vilket kan vara svårt ibland för hen.

30

främsta orsakerna till detta var att många av deras elever hade svårt att läsa, eller svårt att lära sig genom att läsa en bok eller skriven text. Dessutom blev de ofta uttråkade. Filmen kunde därför användas för att ge dem en bra ”ingång” till att läsa och jobba med skrivna texter. Med tanke på detta var både informant 2 och 8 positivt inställda till filmen och menade att många elever blev intresserade av att få arbeta med den.

Förutom dessa använde sig även informant 5 av film för att väcka intresse hos sina elever och därmed få dem intresserade för undervisningen. Dock använde hen ett eget grepp. Detta gick ut på att informanten visade filmen Vittne till mord eftersom denna kunde intressera eleverna som läste byggprogrammet. Informanten menade att detta berodde på att ”eleverna kunde relatera till huvud-personen i filmen”. Efter att ha sett filmen märkte hen att många av eleverna var entusiastiska vid diskussion av filmen, men märkte även att många av dem var särskilt fokuserade när de tittade på filmen.

3.4. Film - Kritiskt tänkande

En viktig del i skolans undervisning är att lära elever tänka kritiskt. Kritiskt tänkande innebär att man kan ifrågasätta, granska och försöka hitta kopplingar. Vid läsning av bland annat artiklar i dagstidningar (exempelvis Aftonbladet, Expressen, Dagens Nyheter) är det viktigt med ett kritiskt tänkande. Dessa artiklars innehåll kan ibland bestå av falska, eller vinklade, fakta eller vara oklara. Då är det viktigt som läsare att kunna granska detta och fundera över om allt i artikeln stämmer. Även film kan vara vinklad eller gjord i ett syfte att få fram en viss åsikt eller göra ett ställningstagande i en viss fråga, vilket Barnett och Kafka belyser i sin artikel. Även informant 8 tog upp det i intervjun.

31

historieämnet, men författarna menar att det går att använda filmer för att jobba med kritiskt tänkande i andra ämnen i skolan. En lärare kan låta sina elever jobba med kritiskt tänkande genom att visa en film med ett historiskt innehåll. På det sättet kan eleverna få möjlighet till ökad förståelse om filmen och dess handling. Dessutom kan de utveckla egna tankar om hur historien kan ha sett ut genom att granska och ifrågasätta hur den framställdes i filmen. Författarna menar att detta är ett bra arbetssätt eftersom elever kan bli intresserade av att få arbeta med film och därmed kan de lära sig tänka kritiskt.

Boggs är en annan förespråkare för att film kan användas i skolans undervisning för att elever ska få chansen att arbeta med och bli bättre på kritiskt tänkande. Vidare menar Boggs att i arbete med film är det viktigt som tittare att ställa frågor till den. Dessutom är det viktigt att inte enbart se filmen utan att fundera över om allt i filmen stämmer och filmens ”riktiga” budskap. På det sättet kan de upptäcka mer detaljer och budskap i en film och därmed få en större förståelse för den. Genom att lära sig att kritiskt granska olika filmer ökar chansen att elever kan få en större upplevelse när de ser en film (Boggs, 1996, s. 17).

Filmen är ett bra hjälpmedel för att ge elever möjligheter att jobba med kritiskt tänkande. Detta menar Hultkrantz (2014, s. 88), som i likhet med Boggs menar att elever kan uppskatta en film mer om de får lära sig kritiskt tänkande. Dessutom kan de bli bättre på att diskutera filmer eftersom de kan uttyda vad en film vill säga genom att titta på deras innehåll

Kritiskt tänkande är en viktig kunskap. Burnett och Kafka lyfter fram detta i sin artikel och baserar detta på att många ungdomar ägnar mycket av sin tid åt film och TV. Detta då det är viktigt att inte lita på allt som presenteras i både film och TV utan att ifrågasätta det. Genom att göra detta går det att urskilja det viktiga. Detta är en central utgångspunkt för att kunna lära sig av att se film eller TV och ha med i en kommande diskussion eller skriftlig uppgift. Författarna inriktar sig främst på ämnet naturvetenskap men nämner att det är viktigt att arbeta med film i syfte att lära sina elever att tänka kritiskt i andra ämnen i skolan (Barnett & Kafka, 2007, s. 31).

32

liknande sätt och med liknande filmer. De arbetade med filmer som hade liknande anslag. Några exempel var Jägarna och Den siste samurajen som inleder med en scen med en ensam man som är huvudpersonen i filmen. Detta ledde till att eleverna fick träna på att tänka kritiskt och försöka utreda vad anslaget egentligen berättade för tittaren. Sedan kunde eleverna få diskutera filmen och hur de tänkte. Genom att eleverna fick göra det ”uppstod en aha-upplevelse” som ledde till att de började titta på filmen på ett delvis nytt sätt och med nya synvinklar. Informanterna menade att detta bidrog till att eleverna fick en större uppskattning för filmupplevelsen.

33

3.5. Relationen film-skönlitteratur

Förutom att använda filmen på ovanstående sätt finns det fler sätt som den kan användas på. I svenskundervisningen kan den användas för att illustrera en litterär epok eller ett skönlitterärt verk (Olin-Scheller, 2006, s. 114). En lärare som Olin-Scheller intervjuade under sin undersökning menade att ”Ska du ha en bild av medeltiden finns ingen bättre film än Rosens namn”. Ett annat sätt att använda film som illustration är att istället för att elever läser en viss skönlitterär text eller roman ser en filmatisering av verket. Till exempel kan Kenneth Branaghs filmatisering av Frankenstein användas istället för Mary Shelleys roman med samma namn. Utifrån detta kan elever förstå och upptäcka hur epoken eller det skönlitterära verket framställs i filmen. Detta kan bero på att många elever kan ta till sig en film på ett lätt sätt eftersom de har sett mycket film tidigare i sitt liv, enligt Olin-Scheller.

I likhet med Olin-Scheller framkom det i intervjuerna med svensklärarna att filmen kan användas för att illustrera en litterär epok eller ett skönlitterärt verk. Angående det första arbetssättet menade majoriteten av informanterna att de ägnade sig åt detta i sin undervisning. De menade att ”eleverna ofta kunde hitta kopplingar mellan filmen och epoken eller verket på ett enkelt sätt”. Detta framkom i diskussioner eller skriftliga analyser som eleverna gjort på egen hand eller tillsammans. Eleverna uppskattade även att arbeta på detta sätt enligt lärarna.

34

Dessutom uppgav informant 4 att hen använde film som illustration eftersom den fungerade som ett bra hjälpmedel för att få eleverna att analysera det de sett. De tyckte det var bättre än att göra detsamma med en bok samt att eleverna kan lära sig analysera en bok genom att först öva med en film. Informant 6 utgav att en film kan åskådliggöra en berättelse eller ett skönlitterärt verk på ett sätt som elever kan förstå. Dessutom kan eleverna lära sig om en viss litterär epok ifall de får se en film som återspeglar den, till exempel Odysséen i arbete med antiken

Förutom detta upptäcktes ett annat sätt att använda film som illustration och detta gick ut på att elever fick skriva ett prov efter att de sett en viss film. Provet innehöll frågor som krävde att eleverna skulle kunna dra kopplingar mellan filmen och en viss litterär epok. Informant 1 och informant 7 brukade ofta ge eleverna ett prov om Frankenstein efter att de sett filmen och informanterna undervisat om romantiken. På provet framkom det ifall elever kunde upptäcka kopplingar mellan filmen och typiska drag under romantiken, som känslor och beundran för naturen.

Förutom att använda filmen som illustration kan den även användas som ett komplement eller stöd till ett skönlitterärt verk (Olin-Scheller, 2001, s. 121). Den används främst på detta sätt vid arbete med olika arbetsområden. Filmen används vid dessa tillfällen som avslutning eller utfyllnad i slutet av arbetsområdet. I jämförelse med skönlitteraturen bearbetas inte filmen lika mycket. Dock kan lärare använda den för att få eleverna intresserade av ett skönlitterärt verk efter att de har sett filmen som byggde på verket eller illustrerade samma handling.

När det gällde att använda filmen som ett komplement eller stöd till ett skönlitterärt verk var det informant 1, 3 och 8 som använde filmen på detta sätt. Alla tre argumenterade för att deras elever skulle kunna lära sig på ett lättare sätt i arbete med en text ifall de fick se en film som byggde på texten. Informant 3 ”brukar använda Fröken Julie. När de läser den kan det vara svårt för vissa klasser att läsa mellan raderna och förstå vad den handlar, men när de får se filmen förstår de och vet vad den handlar om”.

35

identifiera den äldre och klassiska skönlitteratur som undervisningen bearbetar vid tillfället i filmen. När film används som jämförelse sätts fokus på de kopplingar, eller ”intertexter”, som finns mellan skönlitteratur och film. Ett exempel på detta är arbetet som en lärare, som Olin-Scheller intervjuade under sin undersökning, lät sina elever jobba med. Arbetet gick ut på att hitta kopplingar mellan filmen Seven och medeltidens litteratur. Under arbetet kom de bland annat in på Dante och att hans verk går att koppla till filmen och därmed till de sju dödssynderna (ibid, s. 135). På grund av att många elever är intresserade av film kan de upptäcka hur litteraturen framställs i filmen

Ingen av informanterna menade att de arbetade med film i syfte att låta sina elever jämföra en film och ett skönlitterärt verk. Detta berodde främst på att de tyckte att det inte skulle vara givande för majoriteten av deras elever. De menade att det fanns många andra sätt som var bättre att använda sig av.

Övrigt

Förutom det som har behandlats ovan lyfte informanterna fram andra tankar och orsaker till att använda film. Alla använde filmen i någon mån, medan informant 2 och 8 använde den mer än de andra. På frågan ”I jämförelse med litteratur, hur mycket använder du film?” uppgav informant 2 och 8 att de använde film mer än litteratur eller i lika stor utsträckning. Till skillnad från dessa fanns det en informant som använde filmen mindre än de andra och det var informant 5. Informanten menade att detta berodde på att det tar mycket tid att först se en film och sen göra något med den. Dessutom ville hen visa hela filmer varje gång vilket inte var möjligt eftersom det skulle ta mycket tid från den övriga undervisningen.

36

ett skönlitterärt verk eller lärarens undervisning enligt dem. Informant 5 som använde filmen mindre än de andra hade inte samma inställning till filmen. Informanten menade att det finns ett antal nackdelar med den, som att den tog mycket tid från övrig undervisning.

Informanterna nämnde även andra orsaker till att de använde film i svenskundervisningen. Informant 7 menade att den främsta orsaken till att använda film var att det uppstod variation i undervisningen. Detta var bra när eleverna tröttnade på traditionell klassrumsundervisning eller jobba med litteratur, vilket kunde hända ibland enligt läraren.

På frågan ”Hur ser du på film?” (dess roll i undervisningen) framkom det att de flesta lärarna ansåg att filmen har en viktig plats i gymnasieskolans svenskämne. Två av dem var informant 2 och 8. Orsaken till att de tyckte det var för att de hade sett i sin undervisning att det var lärorikt att låta eleverna jobba med film. Detta berodde främst på att många av dem hade sett på mycket filmer innan. Informant 1, 3, 4, 6 och 7 påpekade också att filmen förtjänade en viss plats i svenskundervis-ningen och att det fanns både bra och dåliga sidor hos filmen. Informant 3 betonade att filmen aldrig kommer få samma status och plats som skönlitteratur, som har en självklar plats i svensk-undervisningen. Informant 7 hade liknande tankar och argumenterade för att det skulle vara möjligt att undervisa i svenska i ett helt år utan att använda sig av en enda film, medan det inte skulle gå utan att jobba med en bok.

Informant 5, som använde filmen minst av alla lärarna och hade en mer negativ inställning till den, menade att den hade en viss plats eftersom den hörde till medievärlden. Dock ville hen tydliggöra att den inte hade en viktig plats och att den aldrig skulle kunna få samma plats som litteraturen i svenskundervisningen.

37

Informant 1, 4 och 7 försökte hinna med att låta sina elever spela in egna filmer. Elever kan lära sig mycket genom att arbeta med detta och ”främst hur en film är uppbyggd”. Lärarna menade dock att det var svårt att hinna med detta eftersom det kräver mycket tid. De ansåg dock att det kunde vara värt den tiden eftersom många elever kan bli intresserade av det och lär sig därmed mycket av arbetssättet. Förutom detta nämnde informant 7 att ibland användes film ifall eleverna som läraren undervisade haft en tuff period med många uppgifter och prov. Dock använde läraren filmer som hade någon koppling till den tidigare undervisningen.

Informant 7 belyste ett sätt som skilde sig från de övriga. Hen menade att vid vissa tillfällen skulle eleverna skriva en argumenterande text om hållbar utveckling. I detta sammanhang använde läraren sig av olika filmer som handlade om hållbar utveckling ämne, som Story of Stuff och filmer som finns tillgängliga på Utbildningsradions hemsida. Eleverna kunde använda dessa filmer som utgångspunkt.

3.6. Didaktisk design

38

Det första som är viktigt att belysa är resurserna som krävs för att visa en film. Om en lärare ska visa en film i sin undervisning krävs det en giltig licens. Denna licens går att ansöka hos olika företag och föreningar. Ett exempel på en sådan förening är Swedish Film. Denna resurs är nödvändig för att filmer ska visas i skolan på ett lagligt sätt och utifrån detta har resursen valts.

Om läraren inte har tid att ansöka om licensen eller inte har möjlighet finns det ett annat alternativ för att få tillgång till filmer. Ett av dessa är att låna en film från en mediecentral och dessa finns runtom i Sverige. Många svenska skolor har ett samarbete med en mediecentral. En av dessa skolor är skolan där de åtta intervjuade lärarna jobbade. Om en film ska kunna visas i skolan krävs rätt utrustning. På många skolor finns det filmdukar, projektorer och datorer som lärare har tillgång till och denna utrustning kan användas för att kunna visa filmen. Ifall denna utrustning inte är tillgänglig finns det alternativ utrustning som kan användas till att visa en film. En lärare kan bland annat använda sig av en TV och en DVD- spelare.

En film krävs också och i detta fall har Kenneth Branaghs filmatisering av Frankenstein från 1994 valts. Denna film bygger på Mary Shelleys roman med samma namn som publicerades 1818, alltså under den litterära epoken romantiken. Filmen utkom senare än boken och trots detta har den valts. En orsak är att filmen bygger på ett av de mest centrala verken under romantiken. Dessutom finns det en möjlighet att eleverna läst boken tidigare. Många av svensklärarna som intervjuades menade att de alltid arbetade med Frankenstein när de undervisade om romantiken. Antingen visade de filmen eller lät sina elever läsa boken. De utgick från kursplanen och menade att romantiken och tankarna under epoken synliggjordes på ett bra sätt i verket. Dock lät de ofta sina elever läsa boken och därför kan det också vara bra att använda filmen i syfte att bidra till variation samt att filmen kan vara mer lättillgänglig för många elever enligt de intervjuade lärarna.

39 världsomsegling under havet, Dr. Jekyll och Mr. Hyde eller den svenska filmen Werther från 1990

som bygger på Goethes verk Den unge Werthers lidanden.

Slutligen krävs det tillräckligt långa lektioner som läraren behöver för att visa filmen samt undervisa om romantiken. Filmen är ungefär 120 minuter lång och utifrån detta kan läraren välja att visa filmen under två lektioner eller en lektion, beroende på hur långa lektioner läraren har tillgång till. Därför krävs det en noggrann tidsplanering.

Syftet är också en viktig del i designen. Utifrån forskningsöversikten och intervjuerna som genomförts framkom det att några av de mest förekommande sätten att arbeta med film på är för att få igång en diskussion, öka elevers intresse, samt få dem att tänka kritiskt. Majoriteten av lärarna använde även en film i syfte att få sina elever att analysera den och detta baserade de på ett av kunskapskraven för Svenska 2, som är kursen som fokuserats i denna design. Kunskapskravet handlar om att ”Eleven ger exempel på och diskuterar samband mellan skönlitteratur och idéströmningar i samhället”. De menade att det gick att jobba på samma sätt med en film. Detta kunskapskrav handlar även om att elever ska kunna diskutera kopplingar mellan en film och idéer och tankar i samhället under en viss epok eller dagens samhälle, i denna design mellan romantiken och filmen Frankenstein. Sammanfattningsvis är syftet med denna design alltså att få igång en diskussion, få elever intresserade, få dem att tänka kritiskt samt analysera romantiska drag i filmen.

40 Iscensättningen som inryms i designen inleds med att läraren genomför två lektioner med en klass

som läser Svenska 2. Under dessa två lektioner är tanken att läraren ska undervisa om romantiken. Läraren ska undervisa om detta genom katederundervisning som innebär att läraren beskriver olika delar av romantiken genom att berätta och lyfta fram viktiga detaljer om romantiken på tavlan samt ställer kontrollfrågor för att se till att eleverna hänger med, till exempel ”När började romantiken?”. Eleverna ska även föra anteckningar under lärarens genomgång. Orsaken till att läraren använder denna pedagogiska metod i detta läge är för att eleverna snabbt ska lära sig de grundläggande detaljerna i denna epok för att sedan kunna gå vidare till nästa steg i designen i vilken eleverna ska arbeta med filmen Frankenstein där de då behöver vissa förkunskaper om romantiken. Det finns troligen en risk att alla elever inte vet något om epoken och därmed är det viktigt att läraren undervisar om den inledningsvis. Vissa elever kan ha tidigare kunskaper men läraren kan bidra till att utöka dessa.

Efter de två lektionerna visas hela filmen, vilket kommer att ta ungefär en och en halv lektion beroende på hur långa lektionerna är. Genom att visa hela filmen kan eleverna förhoppningsvis utgå från lärarens lektioner om romantiken för att kunna upptäcka romantiska drag i filmen. Eleverna kan se exempel på den tidens samhälle, personer, miljö, synsätt, tankar och annat. Majoriteten av svensklärarna som intervjuades menade att det var mer lärorikt för eleverna att se en hel film. En av orsakerna var att den bidrog till intressanta diskussioner bland eleverna. I flera av texterna som hittades i review-studien menade de också att det var bättre att visa en hel film än korta klipp och vissa scener.