SJÄLVREGLERAT LÄRANDE

(1)

Examensarbete, 15 hp

Kompletterande pedagogisk utbildning för forskarutbildade, 90 hp

Ht 2020

SJÄLVREGLERAT

LÄRANDE

Inom ämnet biologi

på gymnasiet

(2)

Sammanfattning

En av nyckelstrategierna inom formativ bedömning är att aktivera eleverna i att äga sitt eget lärande och denna strategi beskrivs i modellen för självreglerat lärande. Självreglerat lärande har i empiriska studier haft stor positiv påverkan på elevers lärande. Examensarbetet syftar till att öka kunskapen om i vilken utsträckning självreglerat lärande implementeras av lärare vid undervisning inom biologi samt öka förståelsen för elevers inställning till sitt eget lärande. För att undersöka frågeställningarna genomfördes en enkätundersökning bland elever i sju klasser samt intervjuer med två undervisande lärare i ämnet biologi. Resultatet från intervjuer med två lärare tyder på att vissa lärare använder självreglerat lärande mer i sin undervisning än andra lärare. Lärarnas olikheter verkar dock ha liten påverkan på hur klasserna de undervisar i självreglerar sitt lärande i biologi. Resultatet från enkäten visade en stor variation bland elever inom klasserna med stor skillnad mellan elevers förmåga att självreglera sitt lärande.

(3)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och problemformuleringar ... 2

Teoretisk bakgrund ... 2

Formativ bedömning ... 2

Självreglerat lärande ... 3

Studier av formativ bedömning och självreglerat lärande ... 4

Metod ... 5

Val av studieobjekt ... 5

Metodval ... 5

Enkätundersökning ... 6

Analys av data från enkät ... 7

Intervju-undersökning ... 7

Analys av intervju-undersökning ... 8

Forskningsetiska överväganden ... 9

Resultat och analys ... 10

Resultat från enkät ... 10

Resultat från intervjuundersökningen ... 15

Företänkandefasen ...16

Utförandefasen ... 17

Självreflektionsfasen... 17

Diskussion ... 18

Diskussion av enkät ... 18

Diskussion av intervju ... 18

Metoddiskussion ...19

Referenser ... 20

Bilaga 1 Citat från intervju med läraren Marie... 22

Bilaga 2 Citat från intervju med lärare Camilla ... 24

Bilaga 3 Intervjufrågor ... 26

(4)

1 Inledning

Skolan är en integrerad del i det svenska samhället och utbildningsverksamheten utgör en viktig och fundamental funktion för att samhället ska fungera. Genom skollagen fastslås skolans syfte; att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden (Skolverket 2011. s. 1). Syftet uppnås genom

undervisning som överför värden och förmedlar kunskaper till elever (Skolverket 2011. s. 2). Undervisning av elever och förmedling av kunskaper sker i en miljö med många olika faktorer och processer som tillsammans påverkar lärandet. Den komplexa miljön har föranlett många

vetenskapliga studier och utvecklandet av teorier om lärande som ökat förståelsen för hur undervisning kan bedrivas på ett effektivare sätt.

Formativ bedömning har genom forskning visat sig effektivisera undervisning och implementering av formativ bedömning har lett till stora lärandeökningar (Black och Wiliam 1998. s. 61, Hattie 2009. s. 181). Den positiva effekten av formativ bedömning har ökat intresset bland politiker och skolor för att implementera formativ bedömning i undervisningen (Swaffield. 2011. s. 433). Studier har dock visat att även om det finns ett intresse för att implementera formativ bedömning så kan det ibland vara svårt att omsätta teoretisk kunskap i den praktiska undervisning som genomförs i skolor (Black och Wiliam 2003. ss. 624-626, Swaffield 2011. s. 446-447). Detta kan till viss del bero på att lärare inte har förstått hela konceptet med formativ bedömning och därför inte kan använda detta effektivt i sin praktik (Black och Wiliam, 1998. s. 20).

En av nyckelstrategierna inom formativ bedömning är att aktivera eleverna i att äga sitt eget lärande och denna strategi beskrivs i modellen för självreglerat lärande (Black och Wiliam 2008. ss. 8, 13). Självreglerat lärande har i empiriska studier haft stor positiv påverkan på elevers lärande (Hattie 2009. ss. 188-199). Utöver ett ökat lärande leder självreglerat lärande också till höjd motivation och starkare tilltro på den egna förmågan samt en ökad kapacitet att lära senare i livet (Zimmerman 2002. s. 66). Att självreglerat lärande leder till ökad kapacitet till lärande senare i livet gör att denna strategi stämmer bra överens med läroplanen som slår fast att utbildningen inom skolväsendet ska främja en livslång lust att lära (Skolverket 2011. s. 1). En modell över självreglerande processer strukturerar självreglerat lärande i tre cykliska faser (Zimmerman 2002. s. 67). Genom att använda sig av denna modell kan lärare bland annat hjälpa elever att lära sig: sätta upp mål, planera arbetet, utveckla självkontroll, göra egenobservationer, självvärdering och reflektera kring arbetet (Zimmerman 2002. s. 67). Över tid kommer eleverna själva reglera sitt lärande vilket leder till ökad motivation, tro på den egna förmågan och ökat välmående (Zimmerman 2002. s. 69).

En studie som undersökte effekten av att använda modellen över självreglerande processer

genomförde ett experiment där elever fick lära sig självreglera sitt eget lärande inom ämnet biologi och resultatet visade en ökad förmåga bland eleverna till självreglerat lärande samt en ökad kunskap inom ämnet biologi jämfört med de elever som haft traditionell undervisning (Eilam och Reiter 2014. ss. 709, 726-731). Biologi är ett ämne som kan upplevas som svårt, med interaktioner som

(5)

2 Syfte och problemformuleringar

Examensarbetet syftar till att öka kunskapen om i vilken utsträckning självreglerat lärande

implementeras av lärare vid undervisning inom biologi samt öka förståelsen för elevers inställning till sitt eget lärande. För att uppnå syftet användes följande frågeställningar:

Elever:

1. Hur god är elevers uppmätta förmåga till självreglerat lärande i biologi?

2. Hur ser förmågan till självreglerat lärande ut bland elever som läser biologi beroende på årskurs?

Lärare:

1. Hur anser lärare att de arbetar för att implementera självreglerat lärande i sin undervisning inom biologi?

2. Hur upplever lärarna att elever självreglerar sitt lärande inom biologi?

Teoretisk bakgrund

Formativ bedömning

Genom forskning inom pedagogik och didaktik har konsten att undervisa och lära ut kunskaper till elever utvecklats och förbättrats. Målet för denna utveckling har varit att utforska hur undervisning kan bedrivas mer effektivt med ökat lärande som följd. Formativ bedömning har genom forskning visat sig vara ett sätt att uppnå målet med en effektiv undervisning och har därmed blivit en central komponent inom pedagogik (Black och Wiliam 2009. s. 6).

Formativ bedömning (”formative evaluation”) introducerades som begrepp av Scriven 1967 och syftade till att kunna särskilja utvärdering av elevers kunskaper beroende på om resultatet skulle användas för betygsättning eller för att kunna anpassa undervisningen och vidta sådana åtgärder som behövs för att stödja elever i sitt lärande (Baird et. al. 2014. s. 33, Vingsle 2014. s. 4). Begreppet formativ bedömning hade dock ingen tydligt definierad och allmänt accepterad betydelse under denna period (Black och Wiliam 1998. s. 7). Flera olika definitioner och benämningar av formativ bedömning har florerat inom forskningsfältet och forskning har bedrivits utifrån flera olika lärandeteorier (Baird et. al. 2014. ss. 35-42, Vingsle 2014. s. 5). Om de olika begreppen för formativ bedömning är

synonymer som beskriver samma sak eller inte är ännu en öppen fråga bland forskare (Swaffield. 2011. ss. 434, 443). I detta arbete används benämningen formativ bedömning (”formative assessment”) som beskrivs av Black och Wiliam 2009. Definitionen av formativ bedömning är att praktiken i

klassrummet är formativ när belägg för elevers prestation framställs, tolkas och används av lärare, elever, eller deras studiekamrater för att ta beslut om kommande steg i undervisningen som sannolikt kommer vara bättre, eller bättre underbyggda jämfört med beslut tagna utan dessa framställda belägg (Black och Wiliam 2009. s. 9). Kortfattat kan man säga att den grundläggande stora idén med formativ bedömning är att samla in och använda belägg för lärande för att justera undervisningen för att bättre möta elevers behov. Evolutionen av formativ bedömning är för komplex och omfattande för en utförlig redogörelse i detta arbete, och det finns sammanfattande artiklar som utförligt går igenom och

beskriver hur formativ bedömning vuxit fram (Baird et. al. 2014. ss. 33-44, Vingsle 2014. ss. 6-11). Den syntes av formativ bedömning som presenterades av Black och Wiliam 2009 har påverkats av de olika perspektiv som finns inom respektive lärandeteori, vilket medfört att fem nyckelstrategier har tagit form, och dessa kan användas som stöd för införande av formativ bedömning i undervisningen (Black och Wiliam 2009. s. 8, Vingsle 2014. s. 6). De fem nyckelstrategierna är att:

1. Klargöra och skapa förståelse för lärandemålen och kriterier för framgång

2. Framställa effektiva diskussioner i klassrummet samt använda andra lärandeuppgifter som kan informera om elevers förståelse

3. Ge feedback som stödjer lärande

(6)

3

En formativ undervisningspraktik implementerar de olika nyckelstrategierna för att effektivisera lärandet och de positiva effekterna på elevers lärande har starkt stöd i litteraturen vilket har ökat intresset bland både lärare och politiker för dess användande (Hattie 2009. s 170, 173, 181, Black och Wiliam 1998. s. 61, Swaffield. 2011. s. 433). Men det finns många olika sätt att utföra formativ bedömning på, läraren kan till exempel: genom insamling av belägg anpassa undervisningen efter identifierade behov, ge elever feedback som stödjer fortsatt lärande, aktivera elever i sitt eget lärande och stödja samarbete bland elever för att främja kamratbedömning (Vingsle 2014. s. 5). Det har dock framkommit att det finns svårigheter med införande och implementering av formativ bedömning i undervisningspraktiken (Vingsle 2014. ss. 7-10). En väg mot effektivare undervisning och aktivering av elever i att äga sitt eget lärande är självreglerat lärande (Black och Wiliam 2009. ss. 13-16, Zimmerman 2002. s. 69).

Självreglerat lärande

Elever går i skolan för att tillägna sig och utveckla kunskaper och färdigheter som de sedan kan

använda i sitt framtida yrkesliv. En färdighet som ofta sammanfaller med framgångsrika studieresultat är självreglerat lärande där eleven aktivt tar ansvar för sitt eget lärande (Zimmerman 2002. s. 69). Elever är ofta olika skickliga på att självreglera sitt lärande och studier har visat att dessa skillnader inte kan förklaras av personlig förmåga till självreglering som eleven antingen har eller saknar (Zimmerman 2002. s. 66). Genom sin undervisning kan lärare välja att aktivera elever i att äga sitt eget lärande och därmed bli självreglerande (Zimmerman 2002. s. 69). Det vetenskapliga stödet för effektivare undervisning genom självreglerat lärande har till och med föranlett att vissa forskare förslagit dess införande i läroplanen (Brown och Harris 2014. s. 27).

Forskningen beskriver tre viktiga delar inom självreglerat lärande: kognition, som handlar om hur man tar in, memorerar och återger ny kunskap, metakognition, förmågan att självobservera sitt eget tänkande, samt motivation att utveckla sin kognitiva och metakognitiva förmåga (Johnson 2012. ss. 2-3). Forskare har dock beskrivit självreglerat lärande på flera sätt och olika modeller kan användas för att beskriva konceptet utifrån olika perspektiv på lärande (Boekaerts 1999. ss. 446-447, 449,

Zimmerman 2002. s. 67). Zimmermans modell (Zimmerman 2000) grundar sig på det social-kognitiva perspektivet som betraktar självreglerat lärande som en process som påverkas av miljö, beteende och personliga egenskaper (Zimmerman 2000. ss. 13-15). Processen genererar

studiefärdigheter som till exempel förmågan att upprätta mål, välja och använda strategier för att nå målen, observation av den egna arbetsinsatsen på väg mot målen, anpassa social och fysisk miljö för att kunna nå målen, använda tiden effektivt, självvärdera sina metoder, tilldela orsak till resultat samt anpassa framtida metoder (Johnson 2012. s. 2, Zimmerman 2002. s. 66, Zimmerman 2008. s. 166). En modell över självreglerande processer från ett socialt kognitivt perspektiv strukturerar självreglerat lärande i tre cykliska faser: företänkandefasen, utförandefasen och självreflektionsfasen (Zimmerman 2002. s. 67).

Företänkandefasen innehåller två delar: uppgiftsanalys och självmotiverande föreställningar.

Uppgiftsanalys handlar om målsättning och strategisk planering, och självmotiverande föreställningar inkluderar tro på den egna förmågan, förväntningar att klara uppgiften, samt eget intresse och hur man värdesätter lärandet (Zimmerman 2002. ss. 67-68).

Utförandefasen delas in i två delar: självkontroll och självobservation. Självkontroll beskriver de strategier och metoder som används under genomförandefasen och inkluderar ”imagery”, självinstruktion, uppmärksamhetsfokusering och uppgiftsstrategier (Zimmerman 2002. s. 68). Självobservation handlar om att övervaka sitt arbete och den egna kognitiva processen (Zimmerman 2002. s. 68).

(7)

4

Genom att använda sig av denna modell över självreglerat lärande kan lärare bland annat hjälpa elever att lära sig: sätta upp mål, planera arbetet, utveckla självkontroll, göra egenobservationer,

självvärdering och reflektera kring arbetet (Zimmerman 2002. s. 67). Över tid kommer eleverna själva reglera sitt lärande vilket leder till ökad motivation, tro på den egna förmågan och ökat välmående (Zimmerman 2002. s. 69).

Studier av formativ bedömning och självreglerat lärande

De teorier och modeller som presenterats kring formativ bedömning och självreglerat lärande har undersökts i vetenskapliga studier, både empiriskt och experimentellt (Black och Wiliam 1998. ss. 5-15). Dessa studier genomförs oftast inom ett specifikt skolämne för en viss åldersgrupp och forskarna tenderar att fokusera på någon aspekt av formativ bedömning eller självreglerat lärande.

Hur självreglering och tro på egen förmåga kan påverkas och förbättras undersöktes i en studie av universitetsstudenter som deltog på ett fem dagar långt läger i biologi. Under dessa fem dagar implementerades praktiska metakognitiva strategier och metoder som stärker tro på egen förmåga (Wheeler och Wischusen 2014. s. 1). Resultatet visade att studenter som deltagit på lägret presterade bättre än studenter som inte deltagit och att skillnaden troligen beror på ökad tro på egen förmåga och högre grad av självreglerat lärande (Wheeler och Wischusen 2014. s. 12). Denna studie indikerar att tro på den egna förmågan samt metakognitiva strategier är viktiga faktorer för ökad inlärning. I en annan studie undersöktes hur implementering av självreglerat lärande inom biologi påverkade universitetsstudenternas kunskaper och inställning till vetenskapliga laborationer. Undersökningen gick ut på att under fem veckor implementera tre faser som ingår i självreglerat lärande inför varje laborationstillfälle (Kayacan och Sonmez Ekstem. 2019. ss. 316-318). Resultatet visade en ökad förmåga till självreglering och en mer positiv inställning till vetenskapliga laborationer hos studenter som arbetet med självreglering jämfört med kontrollgruppen (Kayacan och Sonmez Ekstem. 2019. s. 319). Studien tyder på att förmåga till självreglerat lärande går att påverka genom undervisning samt att elevers inställning till ämnet kan förbättras. Liknande resultat har även presentats bland

högstadieelever som läser biologi där en experimentell studie undersökte hur inlärning och förmåga till självreglerat lärande påverkades av undervisning som implementerade de tre faser som ingår i självreglerat lärande (Eilam och Reiter 2014. s. 705). Resultatet visade en ökad förmågan till självreglerat lärande hos elever som arbetet med självreglerat lärande och analysen visade att elever som självreglerat sitt lärande presterade bättre resultat på kunskapsmätningarna jämfört med kontrollgruppen (Eilam och Reiter 2014. ss. 726-730). Studien ger ytterligare stöd för att elever kan förbättra sin förmåga till självreglerat lärande och indikerar även att detta är möjligt även för yngre elever på högstadiet. Det högre resultatet på kunskapsmätningarna för elever som implementerat självreglerat lärande tyder på att de tre faser som ingår kan påverka lärandet. En indikation på de ingående fasernas betydelse för lärande har studerats i en annan empirisk studie där sambandet mellan självreglerat lärande och elevers kunskapsnivå i ämnet biologi på gymnasienivå undersöktes (Yamusak, Sungur och Cakiroglu 2007. ss. 63-64). I den studien jämfördes elevernas kognitiva och metakognitiva strategier samt motivation med studieresultat i biologi och analysen visade att de tre starkaste förklaringarna till elevernas lärande var motivation, målbild och uppgiftens värde (Yamusk, Sungur och Cakiroglu 2007. ss. 53, 62). Detta resultat tyder på att företänkandefasen kan vara av störst vikt för ett ökat lärande. Många undersökningar av självreglerat lärande utförs under en termin men det finns exempel på studier som bedrivits under betydligt längre tid. En omfattande tre år lång studie av formativ bedömning och självreglerat lärande undersökte hur väl studenter på ett universitet klarade kurser i matematik (Hudesman et. al. 2013. s. 4). Undervisningen bedrevs formativt genom att undervisningen bland annat inkluderade strategier för att ”lära sig lära” och studenterna fick utföra regelbundna test följt av feedback från läraren och anpassade instruktioner (Hudesman et. al. 2013. s. 6). Eleverna övade på självreglering genom självreflektion och utvärdering av sina prestationer i förhållande till vad de hade förväntat sig (Hudesman et. al. 2013. s. 6). Resultatet visade att studenter som undervisats formativt och arbetat med självreglerat lärande klarade studierna bättre jämfört med kontrollgruppen som haft traditionell undervisning (Hudesman et. al. 2013. ss. 7-10).

(8)

5

självreglera sitt lärande ger en effektivera undervisning med ökat lärande som följd (Hattie 2009. ss. 163, 170, 173, 181, 186-199)

Den positiva effekten av formativ bedömning har ökat intresset bland politiker och skolor för dess implementering i undervisningen och forskare har rekommenderat att formativ bedömning bör införas i läroplanen (Brown och Harris 2014. s. 27, Swaffield. 2011. s. 433). Flera länder däribland Kanada, Danmark, England, Finland och Italien har följt forskarnas rekommendationer och infört formativ bedömning i de nationella styrdokumenten (Clark 2012. s. 220). Att omsätta formativ bedömning från teori till praktik ute i skolan har dock visat sig vara en utmaning (Black och Wiliam 2003. ss. 624-626, Swaffield 2011. s. 446-447). Svårigheterna med implementering av formativ bedömning skulle kunna innebära en lägre förekomst av formativ undervisning i skolans verksamhet med förlorad lärandepotential som följd. Hur lärare använder sig av formativ bedömning och självreglerat lärande i sin undervisning samt hur elever ser på sitt lärande bör därför undersökas och studeras för att ge bättre kunskap om hur självreglerat lärande implementeras i svenska skolor.

Metod

Forskning och utveckling av formativ bedömning och självreglerat lärande har bedrivits under lång tid, i många olika länder, inom flera olika ämnen och bland elever av olika ålder. Den här studien

genomfördes 2020 och insamlingen av empiriska data bedrevs på en gymnasieskola i södra Sverige och inriktar sig på undervisningsverksamhet som bedrivs inom ämnet biologi. De

problemformuleringar som presenterats i studien syftar till att öka kunskapen om hur självreglerat lärande används vid undervisning inom biologi samt öka förståelsen för elevers inställning till sitt eget lärande. Forskningens integritet, validitet och reliabilitet är beroende av valet av arbetsmetod samt motivering av de metodval som gjorts i studien.

Val av studieobjekt

Studien genomfördes på en gymnasieskola med ca 1300 elever varav omkring 300 läser på det naturvetenskapliga programmet fördelat på tre årskurser. Därutöver finns det en valbar kurs i ämnet biologi som läses av elever från teknikprogrammet. För närvarande undervisar tre lärare i ämnet biologi på den gymnasieskola där studien bedrevs. Studier av självreglerat lärande skulle kunna bedrivas på en slumpmässigt vald skola i en slumpmässigt vald årskurs inom ett slumpmässigt valt ämne, i Sverige eller utomlands. Valet av studieobjekt kommer rimligtvis att kunna påverka resultatet i studien och därmed även de slutsatser som framkommer. Inom vetenskaplig forskning kan denna form av osäkerhet reduceras genom att samla in mer data från fler olika platser för att därigenom öka förtroendet för resultatets generella giltighet.

Förutsättningarna för en omfattande studie som inkluderar data från många olika skolor, årskurser och skolämnen finns dock inte och dessa omständigheter har begränsat urvalet av studieobjekt. Valet av studieobjekt gjordes därmed inte i första hand för att säkerställa att resultatet kan generaliseras bland alla skolor, över årskurser och skolämnen. Istället har de praktiska förutsättningarna för studien varit avgörande för de val som gjorts. Studiens genomförande på en gymnasieskola i södra Sverige inom ämnet biologi förklaras av geografiskt avstånd till bostadsort samt kompetens och egenintresse hos mig som forskare. Det finns dock inget som talar för att valet av just detta studieobjekt skulle vara bättre eller sämre än om slumpen fått avgöra. Vidare kan syftet med denna studie uppnås genom en mindre empirisk studie för att undersöka existens av fenomen snarare än ett generellt mönster.

Metodval

(9)

6

De lärare som undervisar i ämnet biologi på skolan är enbart tre till antalet vilket är för få för att kvantitativa metoder ska vara lämpliga och därför görs en insamling av kvalitativa data i form av intervjuer. Intervjuer ger en fördjupad bild av lärarens förståelse för och användande av självreglerat lärande men är begränsad i omfattning av antalet lärare som kan intervjuas.

Enkätundersökning

Studier av självreglerat lärande har genomförts många gånger och då ofta genom att elever får fylla i enkäter med frågor kopplade till de faser som ingår i modellen (Yamusak, Sungur och Cakiroglu 2007. s. 55). En sådan enkät som utvecklades på 90-talet och som sedan använts och utvecklats vidare heter på engelska ”Motivated Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ) (Pintrich et. al. 1991, Yamusak, Sungur och Cakiroglu 2007. s. 55). Den bestod av 81 frågor inom fälten, motivation och

lärandestrategier (Pintrich et. al. 1991. ss. 36-44). Frågorna i enkäten bestod i påståenden och eleven svarar genom att bedöma på en skala från ett till sju hur sant detta påstående är för dem själva. Värdet ett innebär att påståendet är väldigt falskt och värdet sju att påståendet är väldigt sant. Med

utgångspunkt från denna enkät och tidigare forskning har enkätfrågor översatts till svenska för att kunna användas i denna studie för insamling av data (Bilaga 4). Mängden frågor i enkäten reducerades genom att välja bort fältet motivation bestående av 31 frågor för att öka deltagandet bland eleverna. Enkäten som användes i studien bestod av 50 frågor inom fältet lärandestrategier och de delades ut i samband med biologilektion eller lottstid och fylldes i elektroniskt via google formulär. Frågornas struktur medgav att eleverna endast behövde välja en siffra för att svara vilket borde bidra till ökat deltagande. De områden inom självreglerat lärande som undersöktes i enkäten var kognitiva och metakognitiva strategier samt strategier för resursutnyttjande (Pintrich et. al. 1991. ss. 18-29).

Kognitiva och metakognitiva strategier delas in de fem strategierna: repetition, utarbetande,

organisering, kritiskt tänkande och metakognitiv självreglering (Pintrich et. al. 1991. ss. 18-24). Repetitionsstrategier handlar om att recitera eller namnge saker från en lista som ska läras in och memoreras (Pintrich et. al. 1991. s. 18). Man antar därför att repetition inte har någon större påverkan på elevers kodande processer som skapar samband till tidigare kunskap (Pintrich et. al. 1991. s. 18). De frågor i enkäten som avser undersöka repetition är fråga: 8, 15, 28, och 41 (Bilaga 4).

Utarbetandestrategier handlar om att kunna skapa samband och integrera ny information med

tidigare kunskaper (Pintrich et. al. 1991. s. 19). Exempel på aktiviteter som elever kan ägna sig åt är: parafrasering, summering, skapa liknelser och ta anteckningar (Pintrich et. al. 1991. s. 19). De frågor i enkäten som avser undersöka utarbetandestrategier är fråga: 22, 31, 33, 36, 38 och 50 (Bilaga 4).

Organiseringsstrategier stödjer elevers lärande genom att välja ut det centrala innehållet samt knyta

samman och skapa samband mellan informationen som ska läras in (Pintrich et. al. 1991. s. 20). Detta kan göras genom att till exempel gruppera, beskriva och välja ut de viktigaste delarna i textstycken som man läser (Pintrich et. al. 1991. s. 20). De frågor i enkäten som avser undersöka

organiseringsstrategier är fråga: 1, 11, 18 och 32 (Bilaga 4).

Kritiskt tänkande handlar om i vilken utsträckning elever säger sig använda sina tidigare kunskaper i

nya situationer för att lösa problem eller ta beslut (Pintrich et. al. 1991. s. 22). Att kunna tänka kritiskt innebär att man har en kontroll av informationen som ska läras in för att bedöma dess trovärdighet och relevans. De frågor i enkäten som avser undersöka kritiskt tänkande är fråga: 7, 16, 20, 35 och 40 (Bilaga 4).

Metakognition handlar om medvetenhet, kunskap och kontroll över de egna tankarna och aktiviteter

som påverkar de metakognitiva processerna är: planering, övervakning och reglering (Pintrich et. al. 1991. s. 23). De frågor i enkäten som avser undersöka metakognition är fråga: 2, 5, 10, 13, 23, 24, 25, 26, 30, 45, 47 och 48 (Bilaga 4).

Strategier för resursutnyttjande delas in i de fyra strategierna: tid och studiemiljö, reglering av

(10)

7

Reglering av arbetsinsats är en viktig strategi eftersom den handlar om att elever ska kunna fortsätta

lärandet även om de blir distraherad eller om uppgiften upplevs som ointressant (Pintrich et. al. 1991. s. 27). De frågor i enkäten som avser undersöka reglering av arbetsinsats är fråga: 6, 17, 29, och 43 (Bilaga 4).

Grupplärande handlar om att elever samarbetar och lär sig tillsammans med andra elever vilket ofta

leder till ökad förståelse (Pintrich et. al. 1991. s. 28). De frågor i enkäten som avser undersöka grupplärande är fråga: 3, 14, och 19 (Bilaga 4).

Hjälpsökande innebär att elever behöver lära sig att ta hjälp av andra elever eller sin lärare när det är

något som de inte förstår. De frågor i enkäten som avser undersöka hjälpsökande är fråga: 9, 27, 37 och 44 (Bilaga 4).

Analys av data från enkät

Elevers inställning till sitt eget lärande inom ämnet biologi undersöktes genom en enkätundersökning med elever från sju olika klasser i två årskurser. Enkätundersökningen sammanställdes och

bearbetades för att kunna beräkna medelvärden och standardavvikelser för respektive strategi. Åtta av frågor i enkäten var medvetet formulerade negativt så att svaren behövde spegelvändas före analys så att svar: ett blev sju, två blev sex, tre blev fem, och så vidare (Pintrich et. al. 1991. s. 7). Denna procedur genomfördes för frågorna: 2, 6, 9, 21, 26, 29, 45 och 48. De frågor som undersökte samma strategi grupperades och analyserades var för sig. Medelvärden för varje fråga beräknades för varje klass och därefter beräknades ett medelvärde för alla frågorna inom den strategin för respektive klass. Även standardavvikelse beräknades enligt samma procedur. Medelvärdet för strategierna för respektive klass är ett mått på hur mycket eleverna i klassen använder strategierna och självreglerar sitt lärande. Ett mått på varje elevs självreglering av sitt lärande beräknades genom att ta medelvärdet för svaren på alla 50 frågor. Detta värde representerar varje individs självreglering över alla nio strategier. Även standardavvikelser beräknades för varje individ.

Intervjuerna som undersökte hur lärarna arbetar med att implementera självreglerat lärande i den egna undervisningen inom biolog antecknades och spelades in. Ljudinspelningarna har analyserats och använts för att komplettera och förtydliga de skriftliga anteckningarna som togs under

intervjuerna. Frågorna i intervjun riktade sig mot de tre cykliska faser som ingår i självreglerat lärande samt lärarens uppfattning kring självreglerat lärande i den egna praktiken. Lärarnas svar användes som underlag för att försöka bedöma i vilken utsträckning de arbetade med att faktiskt implementera företänkandefasen, utförandefasen och självreflektionsfasen i den egna praktiken.

Intervju-undersökning

Undersökningen av hur lärare arbetar för att implementera självreglerat lärande inom ämnet biologi genomfördes med hjälp av intervjuer av två biologilärare på gymnasieskolan. Varje intervju

genomfördes på tu man hand i avskildhet och lärarnas svar dokumenterades skriftligt samt via ljudinspelning. Intervjuerna utgjordes av 14 öppna frågor som besvarades och diskuterades under ca 40 minuter (Bilaga 3). Intervjufrågorna ett till elva var kopplade till de tre cykliska faser,

företänkandefasen, utförandefasen och självreflektionsfasen, som ingår i självreglerat lärande

(Zimmerman 2002. s. 67). Ett exempel på en fråga som användes för att undersöka hur läraren arbetar med företänkandefasen lyder: Då en ny arbetsuppgift ska påbörjas i ämnet biologi, hur brukar du arbeta tillsammans med elever för att upprätta lärandemål?

Ett exempel på en fråga som användes för att undersöka hur läraren arbetar med utförandefasen lyder: Då eleverna arbetar med en uppgift i ämnet biologi, hur brukar du arbeta tillsammans med elever för att stödja deras medvetenhet om hur de använder tid och resurser för studier?

Ett exempel på en fråga som användes för att undersöka hur läraren arbetar med självreflektionsfasen lyder: Då eleverna avslutat en arbetsuppgift i ämnet biologi, hur brukar du arbeta tillsammans med elever för att de ska kunna utvärdera sin prestation och försöka förklara vilka orsaker som ligger bakom deras framgång?

(11)

8

Analys av intervju-undersökning

Intervjuerna som genomfördes i studien spelades in och analyserades. Inspelningarna spelades upp först i sin helhet för att skapa en översikt över hela intervjun och därefter spelades svaren upp för respektive fråga. Informanternas svar var ibland korta och raka men kunde emellanåt bestå av flera meningar som tillsammans gav svar på frågan. Det fanns även delar i informanternas svar som hamnar utanför ramarna för intervjun, eller som inte var relevanta för att svara på intervjufrågan och som därför inte togs med i analysen. Ett exempel på ett svar som inte togs med i analysen är: ”Jaha, vad ska jag svara på det”. Svaren på respektive fråga i intervjun transkriberades och gav upphov till ett eller flera citat som noterades i tabeller (Bilaga 1 och Bilaga 2). Lärarnas svar var ofta beskrivningar av hur de implementerade självreglerat lärande i den egna praktiken samt exempel på metoder som de använde i sin undervisning. Citaten från intervjun användes därefter som underlag för att försöka bedöma och belägga i vilken utsträckning lärarna arbetade med att implementera företänkandefasen, utförandefasen och självreflektionsfasen i den egna praktiken. Även lärarens bedömning av den egna praktiken beläggs med citat från intervjun.

För var och en av de frågor som användes i intervjun gjordes en bedömning av hur väl citaten stämmer överens med de olika faser som ingår i självreglerat lärande. För denna bedömning användes ett antal kriterier som kan indikera hur väl citatet styrker till hur stor del läraren implementerat just denna aspekt av självreglerat lärande i sin praktik. Ett kriterium som ansågs viktigt var att lärarens citat kunde belägga att elever inkluderades i deras arbete. Ett exempel som belyser detta är fråga ett i intervjun som lyder: Då en ny arbetsuppgift ska påbörjas i ämnet biologi, hur brukar du arbeta tillsammans med elever för att upprätta lärandemål? Maries svarade följande: ”Jag brukar berätta för eleverna vad målet är för det här, och då brukar jag ju använda de styrdokument som vi har”, tyder på att elever inte inkluderas i att upprätta lärandemål. Camillas svar på samma fråga var: ”Om det är en viss uppgift presenterar jag vad jag har tänkt då ifrån den här uppgiften och då brukar vi samverka kring om de förstår eller ifall det är något som de tycker att ska förtydliga kring det här”. Svaret från Camilla inkluderade ordet samverka vilket tyder på att elever åtminstone i någon utsträckning har inkluderats i upprättandet av lärandemålen. På liknande sätt analyserades alla citat från intervjuerna och meningsbärande kommentarer identifierades som kunde indikera att elever inkluderades i lärarnas praktik.

(12)

9

Forskningsetiska överväganden

Studien har genomförts enligt Vetenskapsrådets allmänna regler för god forskningsetik

(13)

10 Resultat och analys

För att undersöka i vilken utsträckning självreglerat lärande implementeras av lärare vid undervisning inom biologi samt öka förståelsen för elevers inställning till sitt eget lärande genomfördes en

enkätundersökning bland elever i sju klasser samt intervjuer med två undervisande lärare i ämnet biologi.

Resultat från enkät

Data från enkätundersökningen analyserades och resultatet presenteras i fem tabeller där medelvärde och standardavvikelse framgår. Individuella elevers medelvärde för samtliga frågor i enkäten

beräknades i studien och medelvärdet i respektive klass presenteras i Tabell 1. Enkätens frågor

fördelade sig på nio olika strategier och resultatet från de frågor i enkäten som riktar sig mot kognitiva och metakognitiva strategier presenteras i Tabell 2 och Tabell 3 medan resultatet från de frågor som riktar sig mot strategier för resursutnyttjande presenteras i Tabell 4 och Tabell 5.

De undersökta klasser som läser biologi på gymnasiet har en likartad förmåga till självreglering av sitt lärande. Detta framgår av elevers medelvärde taget för alla frågor som användes i studien. Dessa medelvärden variera en hel del inom klassen men när man jämför mellan klasserna är det nästan ingen skillnad (Tabell 1). Klassernas medelvärden ligger på mellan 4,3 och 4,7 och de flesta klasser har medelvärdet 4,6 (Tabell 1). Vid jämförelse mellan klasser i årskurs två som läser biologi 1 och årskurs 3 som läser biologi 2 så finns inga tydliga skillnader i självreglerat lärande (Tabell 1). Avsaknad av skillnad skulle kunna tyda på att elevers självreglering inte förändras mycket under ett år. Mer troligt är dock att förklaringen till resultatet beror på att data för många olika frågor använts som underlag vid beräkning av medelvärden samt att jämförelsen görs mellan olika klasser. För att undersöka förändring i elevers självreglering över tid skulle studien behöva upprepas för samma klass under flera år. Elevers individuella förmåga till självreglerat lärande beräknades som medelvärden för samtliga frågor i enkäten. Dessa medelvärden kan användas för att förstå skillnader mellan individer i en klass. Studien visade att variationen i självreglerat lärande bland elever i klasserna var relativt stor med standardavvikelser från 0,5 till 0,7 och en skillnad på ca 2,5 mellan de elever som hade de lägsta och högsta värdena (Tabell 1). Spridningen inom klasserna innebär att vissa elever är överlag bättre på självreglering och andra elever är sämre vilket skulle kunna påverka undervisningen och lärandet i klasserna. Den stora spridningen av förmåga till självreglerat lärande inom klasserna skulle kunna vara en indikation på att dessa förmågor inte lärs ut i någon större omfattning under

biologilektionerna utan istället reflekterar det stöd och den hjälp som elever får i sin hemmiljö.

Tabell 1.

Elevers individuella medelvärde för samtliga frågor i enkäten sammanställt för respektive klass. Klasserna uppvisade liknande medelvärden och standardavvikelser för de tre olika lärarna som

undervisade i biologi och visade inga skillnader mellan elever som läser i årskurs två och tre. Klasserna är uppdelade efter undervisande lärare (Ma, Di, Ca) och kurs (Bi1, Bi2). En klass som gick kursen i biologi 1 läste på teknikprogrammet vilket markerats med Te i tabellen.

Kurs Lärare Klass Medelvärde SD Antal

Biologi 1 Marie MaBi1Te 4,3 0,7 26

Biologi 1 Marie MaBi1 4,6 0,6 29

Biologi 1 Camilla CaBi1 4,6 0,5 25

Biologi 1 Dianne DiBi1 4,6 0,7 31

Biologi 2 Marie MaBi2 4,6 0,7 22

Biologi 2 Camilla CaBi2 4,7 0,6 25

(14)

11

De frågor i enkäten som riktar sig mot kognitiva och metakognitiva strategier delas upp i frågor riktade mot: repetition, utarbetande, organisering, kritiskt tänkande och metakognition.

Repetitionsstrategier undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden var mellan 4,1 och 5,1 (Tabell 2). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 4,5 (Pintrich et. al. 1991. s. 18), vilket stämmer överens med resultatet i den här studien. Vid en jämförelse av de fyra frågor som användes för att undersöka repetition framgår att det är lägre värden på fråga 8 och 41 för samtliga klasser. Dessa frågor handlade om att göra listor över viktigt innehåll för kursen som memoreras samt att repetera materialet för sig själv om och om igen. Eleverna verkar istället föredra att memorera nyckelord och viktiga koncept och då utgå från anteckningar från lektionerna samt kurslitteraturen som läses om och om igen. Resultatet tyder alltså på att de repetitionsstrategier som är något mer krävande undviks i större utsträckning än de som är något mindre arbetskrävande. Utarbetandestrategier undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärde var mellan 4,6 och 5,1 (Tabell 2). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 4,9 (Pintrich et. al. 1991. s. 20), vilket stämmer överens med resultatet i den här studien. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka utarbetandestrategier framgår att det är lägre värden på fråga 31 och 36 för samtliga klasser. Dessa frågor handlar om att skriva korta sammanfattningar med det viktigaste innehållet från kurslitteraturen och anteckningar från lektionerna samt att försöka relatera innehållet i kursen med innehållet i andra kurser när detta är möjligt. Eleverna verkar istället föredra att samla information från olika källor som till exempel lektioner, kurslitteratur och diskussioner och därefter relatera innehållet till sådant som de redan vet. Resultatet tyder alltså på att de utarbetandestrategier som är något mer krävande undviks i större utsträckning än de som är något mindre arbetskrävande. Organiseringsstrategier undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden var mellan 3,3 och 4,2 (Tabell 2). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 4,2 (Pintrich et. al. 1991. s. 21), vilket stämmer överens med resultatet i den här studien. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka organisering framgår att det att värdet på fråga 18 är lägre för samtliga klasser. Denna fråga handlade om att skapa enkla diagram eller tabeller för att organisera kursens innehåll. Eleverna verkar istället föredra att gå igenom kurslitteraturen samt anteckningar från lektionerna för att hitta det viktigaste innehållet. Resultatet tyder alltså på att de organisationsstrategier som är något mer krävande undviks i större utsträckning än de som är något mindre arbetskrävande. Liknande resultat med samma frågor har även rapporterats i tidigare studier (Pintrich et. al. 1991. s. 21).

Tabell 2.

Medelvärde för de frågor som undersökte repetition, utarbetande och organisering.Klasserna uppvisade liknande medelvärden och standardavvikelser strategierna repetition, utarbetande och organisering. Resultatet visar inga skillnader i medelvärden för de tre olika lärarna som undervisar i biologi och visar inga skillnader mellan elever som läser i årskurs två och tre. Klasserna är uppdelade efter undervisande lärare (Ma, Di, Ca) och kurs (Bi1, Bi2). En klass som gick kursen i biologi 1 läste på teknikprogrammet vilket markerats med Te i tabellen.

Kurs Lärare Klass Medelvärde Repetition SD Medelvärde Utarbetande SD Medelvärde Organisering SD Antal

Biologi 1 Marie MaBi1Te 4,3 1,1 4,6 0,6 3,4 1,3 26

Biologi 1 Marie MaBi1 4,4 0,9 4,8 0,5 3,3 1,3 29

Biologi 1 Camilla CaBi1 4,1 0,9 4,8 0,5 3,9 1,2 25

Biologi 1 Dianne DiBi1 4,9 1,0 5,1 0,5 3,6 1,5 31

Biologi 2 Marie MaBi2 4,7 0,7 5,1 0,4 3,9 1,1 22

Biologi 2 Camilla CaBi2 5,1 0,7 5,0 0,3 4,2 1,4 25

(15)

12

Kritiskt tänkande undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden var mellan 3,2 och 4,1 (Tabell 3). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 4,1 (Pintrich et. al. 1991. s. 22), vilket stämmer överens med resultatet i den här studien. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka kritiskt tänkande visar det sig att många av frågorna hade liknande medelvärden med endast en svag tendens mot högre värden för frågorna 35 och 40. Dessa frågor handlar om att hitta på egna tankar och idéer som är knutna till innehållet på kursen samt att fundera kring möjliga alternativ till påståenden eller slutsatser som de läser eller hör. De tre övriga frågorna är något mer krävande då de handlar om att ifrågasätta saker som de hör eller läser samt att försöka avgöra om det finns bra bevis som stödjer teorier, tolkningar eller slutsatser. Resultatet tyder alltså på att de metoder för kritiskt tänkande som är något mer krävande undviks i större utsträckning än de som är något mindre arbetskrävande.

Metakognition undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden var mellan 4,2 och 4,5 (Tabell 3). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 4,5 (Pintrich et. al. 1991. s. 24), vilket stämmer överens med resultatet i den här studien. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka metakognition framgår att det är lägre värden på fråga 5, 23 och 30 för de flesta klasser. Dessa frågor handlar om att försöka tänka igenom innehållet i kursen och bedöma vilket innehåll som är viktigast istället för att bara läsa igenom innehållet, samt att skumma igenom

innehållet på ny litteratur för att se hur den är organiserad och hitta på frågor som underlättar fokusering på innehållet. Eleverna verkar istället föredra att försöka identifiera innehåll och koncept som de inte förstår och om de läser något som det inte förstår så läser de det igen för att försöka klura ut det. Resultatet tyder alltså på att de kognitiva metoder som är något mer krävande undviks i större utsträckning än de som är något mindre arbetskrävande. Liknande resultat med samma frågor har även rapporterats i tidigare studier (Pintrich et. al. 1991. s. 24).

Tabell 3.

Medelvärde för de frågor som undersökte kritiskt tänkande och metakognition. Klasserna uppvisade liknande medelvärden och standardavvikelser strategierna kritiskt tänkande och metakognition. Resultatet visar inga skillnader i medelvärden för de tre olika lärarna som undervisar i biologi och visar inga skillnader mellan elever som läser i årskurs två och tre. Klasserna är uppdelade efter undervisande lärare (Ma, Di, Ca) och kurs (Bi1, Bi2). En klass som gick kursen i biologi 1 läste på teknikprogrammet vilket markerats med Te i tabellen.

Kurs Lärare Klass Medelvärde Kritiskt tänkande

SD Medelvärde Metakognition

SD Antal

Biologi 1 Marie MaBi1Te 3,6 0,4 4,2 0,8 26

Biologi 1 Marie MaBi1 4,0 0,6 4,5 0,9 29

Biologi 1 Camilla CaBi1 4,1 0,4 4,5 0,7 25

Biologi 1 Dianne DiBi1 3,8 0,6 4,5 0,8 31

(16)

13

De frågor i enkäten som riktar sig mot strategier för resursutnyttjande delas upp i frågor riktade mot: tid och studiemiljö, reglering av arbetsinsats, grupplärande och hjälpsökande.

Tid och studiemiljö undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden var mellan 5,0 och 5,7 (Tabell 4). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 4,9 (Pintrich et. al. 1991. s. 26), vilket är något lägre resultat jämfört med den här studien. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka tid och studiemiljö framgår att det är lägre värden på fråga 12 och 46 för de flesta klasser. Dessa frågor handlade om hur effektivt elever använder sin tid till studier samt att orsaken till att elever inte spenderar särskilt mycket tid att studera beror på andra aktiviteter. Den fråga som fick högst poäng i enkäten i samtliga klasser visade att elever går regelbundet på lektionerna. Liknande resultat med samma frågor har även rapporterats i tidigare studier (Pintrich et. al. 1991. s. 26).

Reglering av arbetsinsats undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden för alla fyra frågor var mellan 5,0 och 5,5 (Tabell 4). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick

medelvärdet 5,3 (Pintrich et. al. 1991. s. 27), vilket stämmer överens med resultatet i den här studien. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka tid och studiemiljö framgår att det är lägre värden på fråga 6 för de flesta klasser. Fråga sex handlade om elever känner sig lata eller uttråkade när de studerar vilket leder till att de slutar innan de gjort färdigt det som de planerat att göra. De övriga frågorna fick liknande värden som var generellt högre. Liknande resultat med samma frågor har även rapporterats i tidigare studier (Pintrich et. al. 1991. s. 27).

Tabell 4.

Medelvärde för de frågor som undersökte tid och arbetsmiljö samt arbetsinsats. Klasserna uppvisade liknande medelvärden och standardavvikelser strategierna tid och arbetsmiljö och arbetsinsats. Resultatet visar inga skillnader i medelvärden för de tre olika lärarna som undervisar i biologi och visar inga skillnader mellan elever som läser i årskurs två och tre. Klasserna är uppdelade efter undervisande lärare (Ma, Di, Ca) och kurs (Bi1, Bi2). En klass som gick kursen i biologi 1 läste på teknikprogrammet vilket markerats med Te i tabellen.

Kurs Lärare Klass Medelvärde Tid och arbetsmiljö

SD Medelvärde Arbetsinsats

SD Antal

(17)

14

Grupplärande undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden var mellan 2,7 och 3,7 (Tabell 5). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 2,9 (Pintrich et. al. 1991. s. 28), vilket stämmer överens med resultatet i den här studien. Resultatet visar att grupplärande är den strategi som fick lägst resultat av alla strategier i undersökningen. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka grupplärande framgår att det att värdet på fråga 19 är lägre för samtliga klasser. Denna fråga handlar om ifall elever brukar planera in tid för att diskutera innehållet med en grupp elever från klassen. Elever verkar istället föredra att samarbeta med enskilda elever från klassen samt hjälpas åt genom att förklara innehållet för en klasskamrat eller vän. Resultatet tyder alltså på att de grupplärande är en strategi som används i liten utsträckning överlag och elever verkar undvika grupplärandemetoder som är något mer krävande än de som är något mindre arbetskrävande. Liknande resultat med samma frågor har även rapporterats i tidigare studier (Pintrich et. al. 1991. s. 28).

Hjälpsökande undersöks i studien och resultatet visade att klassernas medelvärden var mellan 4,3 och 4,9 (Tabell 5). Tidigare studier med samma frågor i enkäten fick medelvärdet 3,8 (Pintrich et. al. 1991. s. 29), vilket är lägre jämfört med resultatet i den här studien. Vid en jämförelse av de frågor som användes för att undersöka hjälpsökande framgår att det är lägre värden på fråga 9 för de flesta klasser. Fråga 9 handlade om hur elever agerar när de har problem med att lära sig innehållet på kursen och deras svar visar att de helst försöker arbeta på egen hand utan hjälp från någon. De övriga frågorna fick liknande värden som låg generellt högre och de visade att elever föredrar att försöka hitta elever i klassen som de kan be om hjälp samt att de ber läraren förtydliga de begrepp och förklaringar som de inte förstår. Resultat med liknande mönster har även rapporterats i tidigare studier fast då med lägre värden överlag (Pintrich et. al. 1991. s. 29).

Tabell 5.

Medelvärde för de frågor som undersökte grupplärande och hjälpsökande. Klasserna uppvisade liknande medelvärden och standardavvikelser strategierna gruplärande och hjälpsökande. Resultatet visar inga skillnader i medelvärden för de tre olika lärarna som undervisar i biologi och visar inga skillnader mellan elever som läser i årskurs två och tre. Klasserna är uppdelade efter undervisande lärare (Ma, Di, Ca) och kurs (Bi1, Bi2). En klass som gick kursen i biologi 1 läste på teknikprogrammet vilket markerats med Te i tabellen.

Kurs Lärare Klass Medelvärde Grupplärande

SD Medelvärde Hjälpsökande

SD Antal

(18)

15

Resultat från intervjuundersökningen

Intervjuerna syftade till att undersöka hur lärarna arbetar med att implementera självreglerat lärande i sin undervisning inom biologi. Resultatet från intervjun riktade sig mot de tre cykliska faser som ingår i självreglerat lärande samt lärarens uppfattning kring självreglerat lärande i den egna praktiken. Lärarnas svar används som underlag för att bedöma, och genom citat belägga, i vilken utsträckning lärarna arbetade med att implementera företänkandefasen, utförandefasen och självreflektionsfasen i den egna praktiken. Även lärarens bedömning av den egna praktiken beläggs med citat från intervjun och resultaten presenteras i Tabell 6 och Tabell 7.

Tabell 6.

Bedömningar av citat från Marie som visar hur frågorna som användes under intervjun uppfyller de kriterier som användes i analysen samt hur svaret tolkats som stöd för att självreglerat lärande implementeras i lärarens praktik. Kriterium ett handlar om ifall elever inkluderas i svaret och

kriterium två handlar om ifall lärarens svar är kopplat till frågan. Bedömningen av implementeringen benämns i denna studie som: inte aktivt, delvis och aktivt. Dessa benämningar ska betraktas som ett försök att utifrån de kriterier som använts i analysen försöka beskriva hur starkt stöd för respektive strategi inom självreglerat lärande som informanternas svar indikerar.

Intervjufråga Fas Kriterium 1 Kriterium 2 Bedömning av implementering

1 Företänkandefasen Ej uppfyllt Uppfyllt Inte aktivt 2 Företänkandefasen Ej uppfyllt Uppfyllt Inte aktivt 3 Företänkandefasen Ej uppfyllt Uppfyllt Inte aktivt 4 Företänkandefasen Ej uppfyllt Uppfyllt Inte aktivt

5 Företänkandefasen Uppfyllt Uppfyllt Aktivt

6 Företänkandefasen Ej uppfyllt Uppfyllt Inte aktivt

7 Utförandefasen Uppfyllt Uppfyllt Aktivt

(19)

16

Tabell 7.

Bedömningar av citat från Camilla som visar hur frågorna som användes under intervjun uppfyller de kriterier som användes i analysen samt hur svaret tolkats som stöd för att självreglerat lärande implementeras i lärarens praktik. Kriterium ett handlar om ifall elever inkluderas i svaret och

kriterium två handlar om ifall lärarens svar är kopplat till frågan. Bedömningen av implementeringen benämns i denna studie som: inte aktivt, delvis och aktivt. Dessa benämningar ska betraktas som ett försök att utifrån de kriterier som använts i analysen försöka beskriva hur starkt stöd för respektive strategi inom självreglerat lärande som informanternas svar indikerar.

Intervjufråga Fas Kriterium 1 Kriterium 2 Stöd för implementering

1 Företänkandefasen Uppfyllt Uppfyllt Delvis

3 Företänkandefasen Ej uppfyllt Ej uppfyllt Inte aktivt 4 Företänkandefasen Ej uppfyllt Uppfyllt Inte aktivt

6 Företänkandefasen Ej uppfyllt Uppfyllt Inte aktivt

7 Utförandefasen Uppfyllt Uppfyllt Delvis

8 Utförandefasen Uppfyllt Uppfyllt Delvis

9 Självreflektionsfasen Uppfyllt Uppfyllt Aktivt

Företänkandefasen

Citat från Marie på frågor kopplade till företänkandefasen indikerar att denna fas av självreglerat lärande utgör ett litet aktivt inslag i hennes praktik. Detta resultat är intressant med tanke på att Marie är en högt ansedd lärare i biologi och att hon själv uppger att hon implementerar självreglerat lärande i sin praktik. Det framkom dock i hennes beskrivningar av den egna undervisningen att hon ofta inte aktivt inkluderade eleverna i de olika momenten vilket leder till att eleverna inte blir aktiverade (Tabell 6). Den av frågorna inom företänkandefasen som indikerar att hon inkluderar eleverna är frågan som handlar om att förstärka deras intresse för ämnet. Detta resultat stämmer bra överens med det intryck man får av att delta på Maries undervisning vilket stärker trovärdigheten i hennes svar.

Citat från Camilla på frågor kopplade till företänkandefasen indikerar att denna fas av självreglerat lärande till övervägande del utgör ett aktivt inslag i hennes praktik. Baserat på hennes egen utsago arbetar hon ofta med att inkludera elever i utformningen av undervisningen. Hennes beskrivning stämmer överens med det intryck man får av att delta på Camillas undervisning vilket stärker trovärdigheten i hennes svar. Intervjun med Camilla gav svagt stöd för att hon försöker förstärka elevernas tro på den egna förmågan samt förväntningar på att klara uppgiften. Camilla är en högt ansedd och duktig lärare som har höga förväntningar på elevernas egen förmåga, vilket framgår i Camillas intervjusvar. Trots att Camilla uppmuntrar och stödjer elever i den egna praktiken är detta inte tillräckligt stöd för att denna del av företänkandefasen ingår i hennes undervisning.

(20)

17

Utförandefasen

Maries svar på frågor kopplade till utförandefasen indikerar att denna fas av självreglerat lärande delvis utgör ett aktivt inslag i hennes praktik. Resultatet visade att hon aktivt försöker stödja elevers användande av strategier och metoder för lärande men tyder samtidigt på att hon inte aktivt arbetar tillsammans med elever för att stödja deras medvetenhet om hur de använder tid och resurser för studier. Hennes svar visade att hon anser att elever är dåliga på att använda tiden effektivt vilket leder till ökad stress. En möjlig förklaring till resultatet skulle kunna vara att Marie försöker stödja elevers lärande genom att förse dem med strategier och metoder för lärande istället för metoder som stödjer medvenhet om användandet av tid och resurser. Det vore i så fall intressant att undersöka detta för att ta reda på om Marie använder den effektivaste metoden för att öka elevers lärande.

Camillas svar på frågor kopplade till utförandefasen indikerar att denna fas av självreglerat lärande delvis utgör ett aktivt inslag i hennes praktik. Camillas svar tyder på att hon arbetar aktivt med att stödja elevers användande av strategier och metoder för lärande under lotstid och endast till viss del främjar detta under biologilektionerna. Med utgångspunkt från detta är det intressant att funder på varför hon inte gör detta även på biologilektionerna. Kanske kan tidsbrist vara en viktig faktor som hindrar henne från att inkludera detta i den egna undervisningen.

Vid en jämförelse av de båda lärarna framgår i Tabell 6 och Tabell 7 att Camillas undervisning har större stöd för att utförandefasen inom självreglerat lärande implementeras i undervisningen. Skillnaderna beror till stor del på att Marie inte beskriver sin praktik på ett sätt där det framgår att eleverna inkluderas samt att svaret på fråga åtta inte är kopplat till frågan. Även om strategier inom utförandefasen används av båda lärarna i deras praktik är det inte möjligt att kvantifiera hur stora skillnaderna är baserat på data i denna studie.

Självreflektionsfasen

Maries svar på frågor kopplade till självreflektionsfasen indikerar att denna fas av självreglerat lärande inte utgör ett aktivt inslag i hennes praktik. Enligt Maries svar framgår att hon arbetar med feedback för att återkoppla elevers prestationer och att detta ofta görs genom att hon skriver kommentarer i elevernas loggböcker. Detta sätt att arbeta med feedback kan säkert leda till ökat lärande men inkluderar inte elever i att reflektera kring den egna prestationen. En möjlig förklaring till detta resultat är troligen brist på tid till självreflektion. I intervjun med Marie framkom även att elevers attityd också kunna vara ett hinder för att implementera självreflektionsfasen i undervisningen. Enligt Marie är elever ofta intresserade av betyg och mindre intresserade av att reflektera kring den egna insatsen (Bilaga 1).

Camillas svar på frågor kopplade till självreflektionsfasen indikerar att denna fas av självreglerat lärande delvis utgör ett aktivt inslag i hennes praktik. I intervjun blev de frågor som handlade om självreflektionsfasen behandlade som om de vore nästan samma fråga. Camilla berättade att hon hade samtal med var och en av eleverna där de fick möjlighet att reflektera kring och bedöma den egna prestationen, utvärdera prestationen samt hitta förklaringar och orsaker bakom framgången. Stämmer denna beskrivning kanske det är en bra metod för andra lärare att ta efter eftersom den leder till att många delar kopplade till självreflektionsfasen uppfylls samtidigt. Dock är det tveksamt om det är tillräckligt mycket självreflektion för att detta ska leda till ökad förmåga hos eleverna att självreglera sitt lärande.

(21)

18 Diskussion

Studien i detta examensarbete syftar till att öka kunskapen om i vilken utsträckning självreglerat lärande implementeras av lärare vid undervisning inom biologi samt öka förståelsen för elevers inställning till sitt eget lärande.

Diskussion av enkät

En av problemformuleringarna som besvaras i detta arbete handlar om hur förmågan till självreglerat lärande ser ut bland elever som läser biologi. Resultatet från enkäten tyder på att elever överlag har en medelgod förmåga att självreglera sitt lärande och elever verkar föredra de strategier för lärande som är minst ansträngande. Detta resultat stödjer resultat från tidigare studier (Pintrich et. al. 1991). Jag tänker att en möjlig implikation för lärare som ämnar införa självreglerat lärande i sin praktik och som vill öka den mätbara förmågan hos eleverna skulle vara att fokusera på de områden där elever

rapporterade sämst förmågor. Dessa områden har störst potential att förbättras och eftersom de kräver mer ansträngning tänker jag att de troligtvis också skulle ha störst påverkan på elevers lärande. En annan problemformulering som besvarar i detta arbete handlar om hur elevers förmåga till

självreglerat lärande ser ut beroende på årskurs. Resultatet från enkäten tyder på en liten skillnad mellan olika årskurser som läser biologi. Jag tänker att två möjliga förklaringar till detta resultat skulle kunna vara att elever inte kan förbättra sin förmåga till självreglerat lärande eller att självreglerat lärande inte har ingått i undervisningen. Vidare visade resultatet från enkäten en stor variation bland elever inom klasserna samt en stor skillnad mellan elevers förmåga att självreglera sitt lärande, vilket också stämmer med tidigare studier (Pintrich et. al. 1991). Det är möjligt att elevers olikheter i självreglerat lärande kan förklaras av deras hemmiljö vilket skulle kunna vara intressanta ämnen att undersöka för framtida forskning.

Diskussion av intervju

En av problemformuleringarna som besvaras i detta arbete handlar om hur lärare anser att de arbetar för att implementera självreglerat lärande i sin undervisning inom biologi. Resultatet från intervjuer med två lärare tyder på att vissa lärare använder självreglerat lärande mer i sin undervisning än andra lärare. Denna slutsats stämmer överens med tidigare studier som visat på svårigheter med

implementering av självreglerat lärande (Black och Wiliam 2003. ss. 624-626, Swaffield 2011. s. 446-447). Båda lärarna ansåg sig implementera självreglerat lärande i den egna praktiken men stödet för detta var svagt baserat på resultatet från intervju-undersökningen. Skillnaderna i lärarnas

implementering av självreglerat lärande verkar dock ha liten betydelse för hur eleverna i de klasser de undervisar i biologi faktiskt självreglerar sitt lärande. Bristen på ett samband skulle kunna tyda på att läraren har en liten effekt på elevers självreglering vilket i så fall går emot resultat från tidigare

forskning (Eilam och Reiter 2014. ss. 726-730). Jag tänker att det skulle kunna vara kombinationen av många olika lärares sätt att implementera självreglerat lärande som styr elevers förmåga och då kanske effekten av att en lärare implementerar detta mer i sin praktik än en annan inte har så stor påverkan.

En annan problemformulering som besvaras i detta arbete handlar om hur lärarna upplever att elever självreglerar sitt lärande inom biologi. Intervju-undersökningen visade att båda lärarna ansåg att elever har förmåga att självreglera sitt lärande men de hade olika uppfattningar kring om elevers förmåga var lika god i olika ämnen. Elevers förmåga verkar dessutom inte förändras över tid vilket framgår av jämförelsen av resultat från enkät-undersökningen mellan klasser i årskurs två och årskurs tre för respektive lärare. Avsaknad av förändring av självreglerat lärande över tid skulle kunna indikera att lärarna har en liten påverkan på elevernas utveckling vilket går emot tidigare forskning

(22)

19

Metoddiskussion

För att besvara frågeställningen i denna studie användes intervjuer och enkätundersökningar. Dessa metoder anses vara lämpliga i förhållande till studiens syfte. En komponent inom självreglerat lärande handlar om motivation. Frågor om motivation användes inte i denna studie i ett försök att öka

(23)

20 Referenser

Baird Jo-Anne, Hopfenbeck Therese, Newton Paul, Stobart, Gordon & Steen-Utheim Anna. 2014. State

of the field review: Assessment and learning. Oslo: Norwegian Knowledge Centre for Education.

Black Paul & Wiliam Dylan. 1998. Assessment and classroom learning. Assessment in education: Principles, policy and practice. 5(1), 7-74.

Black Paul & Wiliam Dylan. 2003. In praise of educational research: formative assessment. British Educational Research Journal, 29:5.

Black Paul & Wiliam Dylan. 2009. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment evaluation and accountability. 21, 5-31

Boekaerts Monique. 1999. Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research. Volume 31, pp. 445-457.

Brown, Gavin. Harris, Lois. 2014. The future of self-assessment in classroom practice: Reframing

self-assessment as a core competency. Frontline Learning research. Vol. 3, pp. 22-30.

Eilam Billie, Reiter Shochi. 2014. Long-term self-regulation of biology learning using standard junior

high school science curriculum. Science Education. Volume 98, No. 4. pp. 705-737.

Hattie John. 2009. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hudesman John, Crosby Sara, Flugman Bert, Issac Sharlene. Everson Howard, Clay Dorie. 2013. Using formative assessment and metacognition to improve student achievement. Journal of Developmental Education. Vol. 37, No. 1, pp. 2-13.

Johnson N. 2012. Examining self regulated learning in relation to certain selected variables. Acta Didactica Napocensia. Volume 5, Number 3.

Kayacan Kadriye, Sonmez Ekstem Isil. 2019. The Effects of biology laboratory practices supported

with self-regulated learning strategies on students’ self-directed learning readiness and their attitudes towards science experiments. European Journal of Education Research, Volume 8, issue 1,

pp. 313-323.

Necmettin Yumusak, Semra Sungur, Jale Cakiroglu. 2007. Turkish high school students’ biology

achievement in relation to academic self-regulation. Educational Research and Evaluation. Vol. 13,

No. 1, pp. 53-69.

Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., García, T., & McKeachie, W.J. 1991. A manual for the use of the

motivated strategies questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan, National Center

for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.

SFS 2010:800. Skollagen. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (2020-03-22).

Skolverket. 2011. Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Fritzes

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2011/laroplan-examensmal-och-gymnasiegemensamma-amnen-for-gymnasieskola-2011 (Hämtad 2020-02-03).

Swaffield Sue. 2011. Getting to the heart of authentic assessment for learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 433-449.

(24)

21

Vingsle Charlotta. 2014. Formative assessment: Teacher knowledge and skills make it happen. Lic.-avh., Umeå universitet.

Weldmeskel Fisseha, Micheal Dreyer. 2016. The impact of formative assessment on self-regulating

learning in university classrooms. Tuning Journal for Higher Education Vol. 4, Issue 1, pp. 99-118.

Wheeler Erin, Wischusen Sheri. 2014. Developing self-regulation and self-efficacy: A cognitive

mechanism behind the success of biology boot camps. Electronic Journal of Science Education. Vol.

18, No. 1.

Zimmerman Barry. 2000. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrish, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego: Academic press. pp. 13-39. Zimmerman Barry. 2002. Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into practice. Volume 41, number 2.

Zimmerman Barry. 2008. Investigating self-regulation and motivation: Historical background,

methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, Vol 45,

(25)

22 Bilaga 1 Citat från intervju med läraren Marie

Citat från intervju med läraren Marie om självreglerat lärande fördelat på de tre cykliska faser som ingår i självreglerat lärande samt lärarens bedömning av självreglerat lärande i den egna praktiken.

Cykliska faser Citat från Marie

Företänkandefasen Upprätta lärandemål:

”Jag brukar berätta för eleverna vad målet är för det här, och då brukar jag ju använda de styrdokument som vi har”

”För varje moment eller lektion så har jag ju också någon sorts mål jag berättar för eleverna”

Förmedla lärandemål:

”Det gör jag på olika sätt, jag kan skriv det på tavlan vad jag tycker att målet är, det finns ju också dokumenterat i Classroom som vi använder som plattform”

Välja/använda strategier:

”Jag försöker så långt som möjligt få med eleverna på planering.” ”Jag vet hur man lär sig saker, i alla fall bättre än dem”

”Det gäller att få med sig eleverna utan att de egentligen får bestämma själva hur det ska gå till”

”Ett bra sätt att lära sig är att ni diskuterar med varandra, läser varandras texter och försöker förstå dem och ger varandra feedback”

”Jag försöker förklara varför vi gör på olika sätt också.” Förstärka tro:

”Man måste lära eleverna att jobba självständigt och liksom slita lite” Förstärka förväntningar:

”Jag försöker jobba med att de ska försöka klara uppgiften själva, alltså inte att jag ger de färdiga svar utan jag ger dem ledtrådar”

Förstärka intresse:

”En bra sak kan vara att man utgår från deras egna förföreställningar” ”Jag funderar ju hela tiden på hur skulle jag kunna göra det här vad ska jag göra med det här, det finns inte ett sätt, jag gör olika hela tiden”

”Jag försöker visa att jag själv tycker att det är spännande och intressant” Betydelsefullt lärande:

”Jag försöker förmedla det här är något som ni kommer ha nytta och glädje av resten av livet”

”Jag berättar historier om hur elever jag haft förut har använt det här att de har lärt sig blommor och gjort herbarier med sin mormor och så”

Utförandefasen Strategier eller metoder:

”Jag jobbar ganska medvetet med feedback” ”Feedback ska vara ofta och lite, kort och bra”

”Jag brukar säga att de flesta av er lär sig bäst när ni sitter i tystnad men många av er funkar mycket bättre eller kommer lära er mycket bättre om ni har musik på och det måste ni träna själva till exempel”

”Jag uppmuntrar alltid att de hjälps åt, att de läser tillsammans att de pratar med varandra och diskuterar”