"Att hitta lyckan i det sorgsna" - Mötet mellan högstadieelever och Förr eller senare exploderar jag

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Att hitta lyckan i det sorgsna” – Mötet

mellan högstadieelever och Förr eller

senare exploderar jag

Senior Level Students’ Encounter with John Green’s The Fault in

Our Stars

Karolina Kitanoska

Lärarutbildning 300hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2015-04-07

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Lotta Bergman

Abstract

Syftet med undersökningen är att försöka förstå vad som händer i mötet mellan

högstadieelever och den populära skönlitterära boken Förr eller senare exploderar jag. Genom boksamtal med elever i årskurs 7-9 framkommer det att bokens genomslagskraft skapade förväntningar inför läsningen av den, att boken väcker frågor om livet och döden och att den oväntade vändningen i boken verkar fängslande för många av elevernas läsning av den. Detta kan i sin tur kopplas till berättelsens dramaturgi och hur berättelsen i sig kan hjälpa oss att skapa struktur och mening i livet. I undersökningen framkommer det även att det verkar bli en matchning mellan många av elevernas och bokens allmänna och litterära repertoarer vilket, enligt tidigare forskning, är en viktig del för att litteraturläsning ska bli meningsfull för elever.

Nyckelord: receptionsteorier, litterära repertoarer, högstadieelevers läsning, Förr eller senare

Innehållsförteckning

1. Inledning

1.1 Syfte och frågeställning………... 8

1.2 Disposition………... 8

1.3 Tidigare forskning om ungdomars läsning……….. 9

2. Teoretiska utgångspunkter

2.1 I mötet mellan text och läsare……….. 12

2.2 Berättelsens betydelse.………. 16

3. Metod och material

3.1 Kvalitativ intervjumetod..……… 18

3.2 Boksamtal……… 19

3.3 Forskningsetiska överväganden……….. 20

3.4 Material, urval och avgränsning..……… 21

4. Resultat och analys

4.1 Förr eller senare exploderar jag och vägen in i elevernas värld…………. 23

4.2 Förr eller senare exploderar jag, livet och döden.……….. 25

4.3 Förr eller senare exploderar jag och berättelsens betydelse..………. 31

4.4 Förr eller senare exploderar jag och utvecklandet av repertoarer.………. 35

5. Slutsats och diskussion

6. Källförteckning….

7

1. Inledning

Undersökningar som gjorts om ungdomars läsning har ofta visat att det finns en konflikt mellan elevernas textvärldar och de skolan erbjuder. Ett exempel är Christina Olin-Schellers avhandling Mellan Dante och Big brother (2002) som tar upp problematiken i den kollision som ofta sker mellan elever, lärare och texter i skolan. Ur ett didaktiskt perspektiv är det därför intressant att undersöka vad som händer i mötet mellan högstadieelever och texter som snabbt blir populära och omtyckta av elever. I mitt examensarbete är jag av denna anledning intresserad av att titta närmare på en av de böcker som läses mest av ungdomar idag och som förenar dem i de allmänmänskliga frågorna. Enligt de topplistor som några av de största biblioteken i Sverige har sammanställt (t.ex. Stockholms stadsbibliotek), kan man utläsa att

Förr eller senare exploderar jag (2013) av John Green, var en av de mest reserverade och

utlånade ungdomsböckerna 2013. Bokens popularitet har även resulterat i en film med samma namn som kom ut på biograferna 2014. Eftersom detta är en populär bok som behandlar stora frågor som kärleken, livet och döden, skulle jag vilja undersöka den i förhållande till elevers tankar kring den för att se vad det är som händer mellan läsaren och texten i detta fall. I förhållande till detta är jag också intresserad av formuleringarna gällande identitet och

livsfrågor i kursplanen för svenska i grundskolan där det bland annat står: ”I mötet med olika

typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden”, samt att elever ska möta ”skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor”. Genom att intervjua elever som läst boken skulle jag därför kunna få en större inblick i vilka tankar och reaktioner som boken väckt hos dessa elever i förhållande till exempelvis bokens teman, karaktärer och berättelsens betydelse.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att försöka förstå vad som händer i mötet mellan

högstadieelever och texten Förr eller senare exploderar jag. Utifrån resultatet kommer jag att diskutera vilka föreställningar boken väckt hos eleverna och hur detta kan hänga ihop med berättelsens betydelse som strukturgivande och meningsskapande komponent i våra liv.

Forskningsfrågor:

 Vad var det som fick de intervjuade eleverna att vilja läsa Förr eller senare exploderar

jag?

 Vad har Förr eller senare exploderar jag haft för påverkan på de intervjuade elevernas uppfattning om sig själva, sin omvärld och övriga livsfrågor?

 På vilka sätt möts och kolliderar de intervjuade elevernas och textens olika repertoarer?

1.2 Disposition

Nästa avsnitt kommer jag att inleda med en presentation om tidigare forskning rörande ungdomars läsning och sedan gå vidare till teoretiska utgångspunkter gällande

receptionsteorier som är relevanta för min undersökning, samt ge en kort beskrivning av berättelsens betydelse i människans liv. Vidare kommer jag att beskriva metod, material och genomförande, samt ge en kort presentation av den skönlitterära boken. Därefter kommer analysen, som är indelad i fyra avsnitt utifrån följande teman: vägen in i elevernas värld, livet och döden, berättelsens betydelse och slutligen boken i förhållande till matchning och

9

1.3 Tidigare forskning om ungdomars läsning

Ungdomars läsning är ett väl undersökt fält som behandlats av många forskare. Eftersom min undersökning rör högstadieelevers möte med en specifik och populär text, har jag valt ut de mest relevanta undersökningarna inom ramen för mitt examensarbete då även dessa forskare intresserat sig för mötet mellan elevers och texters olika repertoarer. I Christina Olin-Schellers avhandling Mellan Dante och Big Brother – en studie om gymnasieelevers textvärldar (2006), har hon undersökt elevers möte med olika fiktionstexter i svenskämnet och på fritiden, utifrån det vidgade textbegreppet då vi lever i ett multimedialt samhälle. I sin avhandling ställer sig Olin-Scheller frågan: ”Befinner sig elevers textvärldar, fritidens och svenskämnets, i dialog med varandra och vilken karaktär har denna i så fall?”. Undersökningen gjordes i fyra olika klasser och med fyra olika lärare och visade att elevernas repertoarer innefattar erfarenheter och kunskaper som lärarna inte har kunnat få ta del av under sin utbildning vilket gör att det blir svårt för dem att sätta sig in i elevernas textvärldar. Författaren kopplar även till

lärarrollen i sig och svenskämnets syfte att utveckla elevers läsande och skrivande. Studien visar även att eleverna uppfattade texterna de fick läsa i skolan som tråkiga och att de inte hade någon relevans för deras liv, speciellt när de berörde verk genom litteraturhistorien. Olin-Schellers undersökning visar att om undervisningen ska vara meningsfull för eleverna, måste den matcha deras litterära repertoarer. Dessutom visar studien att fokusen i

undervisningen i de fyra klasserna snarare låg i att eleverna skulle tillägna sig en ”kulturell literacy” än att arbeta med att analysera de ideologiska dimensionerna i litteraturen.

En annan undersökning som gjorts i förhållande till elevers läsning av texter är Helen Schmidls avhandling Från vildmark till grön ängel: receptionsanalyser av läsning i åttonde

klass (2008). Schmidl har undersökt hur litteraturundervisningen ser ut i fyra olika klasser i

årskurs åtta. Syftet med undersökningen är att studera och jämföra flickors och pojkars läsning och att analysera på vilka sätt man tillgodoser elevernas läserfarenheter i

undervisningen. Undersökningens fokus ligger på elevernas läsning av varsin roman och författaren ställer sig frågor som: ”Vilka strategier använder de sig av för att tolka, förstå och resonera kring skönlitteratur?” och ”I vilket förhållande står deras privata läsvanor och skolans litteraturundervisning till varandra?” (s. 17). Schmidls avhandling visar att elevernas möte med olika texter i svenskämnet påverkat deras förhållningssätt till läsning genom att skolans skönlitterära läsning skiljer sig från elevers läsning utanför skolan. I ett didaktiskt

10

perspektiv menar Schmidl att elevernas repertoarer måste breddas så att även deras kunskaper om litteratur kan utökas. Detta menar Schmidl ska uppnås genom att undervisningen anpassas efter elevernas läskulturer eftersom detta i sin tur kan bidra till att undervisningen blir mer meningsfull för alla elever.

Gunilla Molloy (2002) har i sin avhandling Läraren – Litteraturen – Eleven: En studie om

läsning av skönlitteratur på högstadiet, undersökt lärarens, studentens och textens möte i

klassrummet. Molloy har huvudsakligen utgått ifrån det didaktiska perspektivet,

receptionsperspektivet och genusperspektivet när hon genomfört sin analys. Den kvalitativa studien gjordes i fyra olika klasser på fyra olika högstadieskolor med elever i åldrarna 13-16 år. Molloy har utgått ifrån de didaktiska frågorna när hon formulerat sina forskningsfrågor som bland annat berör lärares val av skönlitteratur, vilka elever som får möjligheten att tillgodogöra sig en meningsfull läsning av litteratur, samt val och överväganden man gör som lärare när det gäller litteratur som läses i skolan. Utifrån analysen av resultatet föreslår Molloy en ny definition av svenskämnet som kan få större möjligheter att öppnas upp mot andra ämnen i skolan, som till exempel samhällsvetenskap och historia. Enligt Molloy kan det hjälpa till när det gäller diskussioner av frågor som skönlitteraturen väcker hos elever i förhållande till det samhälle de lever i. Detta innebär att även lärarrollen i sig behöver genomgå en förändring då det krävs att lärare sätter sig in i och är öppna för att diskutera olika typer av frågor som väcks hos elever.

Anette Årheim (2005) har i sin studie Medier och identitet i gymnasisters mångkulturella

vardag intresserat sig för litteraturundervisningen i förhållande till kunskaps- och

demokratiuppdraget ur ett mångkulturellt perspektiv. Årheim vill besvara frågor som till exempel på vilka sätt ungdomar använder sig av skönlitterära, samt medieerfarenheter av främmande kulturer och på vilket sätt skolan förhåller sig till att ge en positiv bild av det mångkulturella samhället utifrån det erfarenhetspedagogiska perspektivet. Samtalsintervjuer och skrivna texter av gymnasieungdomarna, samt de texter som behandlades i intervjuerna blev materialet för analysen. I studien kom det fram att elevernas genreval till stor del bestod av självbiografier och fantasy, samt att fascinationen över självbiografier inte är helt

oproblematiskt enligt Årheim då det uppstått en så kallad ”genreglidning” (s. 131) när det gäller benämningen dokumentärromaner. Problemet ligger inte i vad skillnaden mellan fakta och fiktion är, utan att texten läses som fakta av elever om det är så den framställs. Årheim

11

kom också fram till att det mångkulturella perspektivet och den problematik elever möter i förhållande till detta, inte får det utrymme som skulle behövas.

Det alla dessa undersökningar har gemensamt är att de studerat mötet mellan elever och olika texter elever möter, både i skolan och på fritiden, och vad som kan bli mer meningsfullt och utvecklande för elevers läsande, samt lärarens roll i detta. Detta innebär att undersökningarnas resultat har stor relevans för min studie eftersom jag är intresserad av en text som fångat många ungdomars intresse, både i och utanför skolan.

12

2. Teoretiska utgångspunkter

2.1 I mötet mellan text och läsare

Eftersom jag är intresserad av högstadieelevers möte och förhållande till boken Förr eller

senare exploderar jag, kommer jag här att presentera tre olika receptionsteoretiker som skrivit

om det komplexa förhållandet mellan en läsare och en text.

Louise M. Rosenblatt har skrivit om den litterära upplevelsen i Litteraturläsning som

utforskning och upptäcktsresa (2002), där hon tar upp den komplexa process man som läsare

går igenom när man läser en text: ”Det litterära verket existerar i det levande kretslopp som upprättas mellan läsare och text: läsaren ingjuter intellektuell och emotionell mening i mönstret av verbala symboler, och dessa symboler kanaliserar hans tankar och känslor. Fram ur denna komplexa process träder en mer eller mindre organiserad upplevelse i fantasin” (s. 35). Rosenblatt menar också att vid läsningen av ett litterärt verk tar läsaren med sig

personlighetsdrag, tidigare minnen och händelser in i läsningen som i sin tur påverkar förhållandet mellan läsare och text, vilket gör läsningen unik för varje person vid olika tillfällen (s. 39). Vidare menar Rosenblatt att personliga faktorer kan komma att leda till skilda reaktioner på verket, vilket innebär att reaktionen kan bli djup vid ett lästillfälle och mer begränsad vid ett annat (s. 74).

Rosenblatt tar också upp skillnaden när det gäller interaktion och transaktion mellan läsare och text och skriver att ”interaktion har vanligen förknippats med föreställningen om separata och på förhand definierade enheter som inverkar på varandra” (s. 36). Läsning har, enligt Rosenblatt, ofta uppfattats som att texten ”inpräglar sin mening i läsarens medvetande” (s. 36). Författaren menar att man bör skilja på texten som det tryckta materialet och själva meningen som skapas mellan läsare och text. Författaren skriver att verket eller dikten ”existerar i den transaktion som pågår mellan läsare och text” (s. 37). Dessutom understryker Rosenblatt att både läsaren och texten är lika viktiga när det gäller ”den transaktionella process i vilken det skapas mening” (s. 37). Det unika i transaktionen är att både läsaren och verket har formats socialt på sina olika håll och genom olika tider, vilket innebär att både skapandet av till exempel en roman och själva mottagandet av den, är båda påverkade av den

13

litterära traditionen (s. 38). Eftersom jag är intresserad av vad som händer i mötet mellan läsare och text, är Rosenblatts beskrivning av den litterära upplevelsen hjälpsam i analysen av materialet.

Rita Felski är en annan receptionsteoretiker som i boken Uses of Literature (2008) beskriver förhållandet mellan läsare och text genom att förklara olika motiv till varför vi läser och uppskattar litteratur. Denna teori blir även blir relevant för min studie, eftersom jag vill undersöka en text som fångat många läsare. Felski presenterar fyra olika kategorier som kan innefatta läsningen av ett litterärt verk:

”I propose that reading involves a logic of recognition; that aesthetic experience has analogies with

enchantment in a supposedly disenchanted age; that literature creates distinctive configurations of social knowledge; that we may value the experience of being shocked by what we read. These four categories

epitomize what I call modes of textual engagement: they are neither intinsic literary properties nor independent psychological states, but denote multi-leveled interactions between texts and readers that are irreducible to their separate parts”

Felski understryker att dessa olika kategorier inte är helt fristående från varandra under läsningen utan att hon delar upp dem i syfte att klargöra dem ur ett analytiskt perspektiv (s. 15). Det första som hon kallar recognition, innefattar den igenkänning man som läsare har för t.ex. textens karaktärer och vad man lär sig om sig själv genom litteraturen. Det andra är

enchantment: ”Enchantment is characterized by a state of intense involvement, a sense of

being so entirely caught up in an aesthetic object that nothing else seems to matter” (s. 54). Med detta menar Felski att man kan bli helt uppslukad av till exempel en text och att den påverkar en på ett sådant djupt plan att det inte längre finns en tydlig gräns mellan läsare och text under tiden man läser (s. 55). Det tredje kallar hon för knowledge vilket innefattar den kunskap vi får ut av en text; vad texten kan ge för information om till exempel människor och olika symboliska betydelser. Felski skriver: ”Literature’s relationship to worldly knowledge is not only negative or adversarial; it can also expand, enlarge, or reorder our sense of how things are” (s. 83). Det sista och fjärde benämns som shock, och handlar om litteraturens kraft att kunna chockera sina läsare, både när det gäller tragik och skräck, samt att många läsare gärna och paradoxalt nog återkommer till det som chockerar under läsningen: ”even as shock

14

summons forh negative reactions such as disgust, repulsion or horror, the willingsness of many readers and viewers to undergo such emotions, indeed, to actively seek them out, testifies to its paradoxical allure” (s. 134). Dock menar Felski att det kan bli en motsatt effekt om chocken i sig är för stor, vilket innebär att risken då finns att läsaren avfärdar boken (s. 134).

Eftersom jag är intresserad av vad som kommit fram ur mötet mellan högstadieelever och en specifik text som är populär bland många; Förr eller senare exploderar jag, är Kathleen McCormicks (1994) interaktiva modell särskilt passande för min analys. McCormick menar att läsning aldrig är en neutral aktivitet utan att läsningen påverkas av en mängd olika faktorer som arbetar ihop för att skapa en reaktion och tolkning av en specifik text. Dessa faktorer är bland annat frågor vi har inom oss som i sin tur är påverkade av exempelvis vår kulturella bakgrund och vilka intressen vi har (s. 69). McCormick beskriver denna interaktiva modell som: ”This interactive model of reading, then, stresses that first, both readers and text contribute to the reading process and second, that both text and readers are themselves ideologically situated” (s. 69). Utifrån detta har McCormick illustrerat hur mötet mellan en läsare och text ser ut och att läsaren för med sig sina olika aspekter in i texten och att texten i sin tur bär med sig sina. Det texten bär med sig förklarar McCormick har att göra med när textens skrevs och vilken ideologi den grundar sig i: ”when a text is written, it incorporates both explicit and implicit material that is derived from its occupying a particular, even if overderemined, place within its society’s ideology”. Dessa faktorer som samspelar med varandra under en läsning, benämner McCormick som repertoarer:

A text’s particular appropriation of ideology will be called its repertoire, a term that refers to the particular subset of doscourses, the combination of ideas, experiences, habits, norms, conventions and assumptions, which the text draws on that allows it to be written and take the shape it does. The text’s literary repertoire includes such aspects of the text as its literary form, plot, characterization, metrical pattern, etc. (s. 70)

McCormick menar att en text bär på en allmän repertoar och en litterär repertoar. Textens

allmänna repertoar innefattar till exempel textens värderingar, moral och trosföreställningar

medan den litterära repertoaren har att göra med exempelvis textens uppbyggnad och på vilket sätt karaktärerna är skrivna. McCormick betonar också att en text inte kan existera helt på

15

egen hand utan att den alltid står i förhållande till sin tid och samtid. Här använder författaren begreppet ”text-in-use” för att beskriva hur textens litterära repertoar kan ändras beroende på när texten läses och att den även ständigt interagerar med sin läsare (s. 71).

McCormicks interaktiva modell ur The Culture of Reading and Teaching English 1994

Liksom texten, har även läsaren sina egna litterära och allmänna repertoarer. Om läsaren skriver McCormick: ”Readers, therefore, must be regarded as inhabitans of particular socio-cultural formations, with particular literary and general ideologies, who appropriate from their soceity, both consciously and unconsciously, their own particular repertoirs (s. 71). På samma sätt som texten är påverkad av sin kulturella omgivning och olika föreställningar, är även läsaren det och har därför sin allmänna repertoar. Läsaren har även med sig sina tidigare läserfarenheter och möten med litterära texter, och har därför även en litterär repertoar.

16

Texten och läsaren möts med sina egna respektive, samt olika repertoarer, som är uppbyggda på olika sätt. I detta möte kan det därför uppstå en matchning eller icke-matchning mellan en text och en läsares allmänna och litterära repertoarer: ”A matching of repertoirs can be said to occur whenever reader’s expectations are fulfilled by the text’s features, be they literary or general” (s 87). Om det sker en matchning har läsarens förväntningar inför texten uppfyllts. Detta innebär till exempel att om en läsare har läst många texter av samma författare så lägger man som läsare oftast in samma förväntningar inför författarens olika texter inom exempelvis en specifik genre eller litterär stil. Uppfylls dessa förväntningar hos läsaren så sker det en matchning mellan läsarens och textens litterära repertoar (McCormick 1994, s 87). Det kan också ske en så kallad icke-matchning mellan läsaren och texten:

Sometimes however, a reader’s expectations are not fulfilled by a reading of a text. I noted above that readers familiar with only realistic text strategies might well have difficulty reading Kafka’s ’The Hunger Artist’. If these readers tried to interpret the story from a realistic perspective, they might become frustrated, unable to develop a coherent ’theme’ or even a clear plot summary or character analysis. In this circumstance, we can say that a mismatching, or lack of intersection, of literary repertoires occurred because the reader was unable to interact in any meaningful way with the text. (s. 87)

En icke-matchning sker när läsaren inte har kunnat få ett meningsfullt utbyte med texten på grund av kollisioner mellan olika repertoarer, och kan på så sätt inte ta texten till sig. I

samband med detta tar McCormick även upp en tredje aspekt som hon benämner som tension: ”a tension between repertoires occurs when a reader is sufficiently familiar with the text’s repertoire but disagrees with it or opposes it for various reasons” (s. 87). Till skillnad från en matchning eller icke-matchning, menar McCormick att ur ett läsutvecklande syfte är denna ”spänning” mellan läsare och text den mest givande eftersom texten då utmanar sin läsare (s. 87-88).

2.2 Berättelsens betydelse

Genom alla tider har vi människor skapat berättelser och eftersom min studie berör en skönlitterär bok, är det därför relevant att även ta in perspektivet gällande berättelsens allmänna betydelse i våra liv. Neil Postman har skrivit När skolans klocka klämtar – om

17

behovet av meningsskapande berättelser (1997), där han beskriver berättelsens roll och hur vi

använder berättelser för att på ett sätt organisera livet och ge det en viss struktur och mening. Han jämför behovet av att finna en större mening med berättelsen som en meningsskapande komponent i våra liv, likt en ”gud med litet g” (s. 14). Vidare menar Postman att vi människor är gudsskapande varelser och att:

Vår genialitet ligger i förmågan att sätta ihop berättelser som gör det mödan värt att leva, som levandegör historien, skapar klarhet i nuet och ger framtiden en riktning. En sådan berättelse behöver inte vara sann i vetenskaplig bemärkelse för att fungera. Syftet med berättelsen är att göra världen meningsfull, inte att beskriva den vetenskapligt. Berättelsens sanningsvärde ligger i dess konsekvenser. Det viktiga är att den ger en känsla av personlig identitet och gemensamt liv, en grund för moraliskt uppförande och en förklaring av det okända (s. 14).

Postman menar att vi människor alltid skapar ett ”förflutet och en framtid med berättelsens hjälp” och att vi utan berättelsen även riskerar att förlora vår mening (s. 14). Postman kopplar även detta behov av meningsskapande berättelser till det större perspektivet genom att även skolan måste fungera på ett meningsfullt sätt för eleverna, på samma sätt som berättelsen kan hjälpa oss att skapa struktur och mening i livet (s. 23).

18

3. Metod och material

Syftet med min undersökning är att försöka förstå vad som händer i mötet mellan den skönlitterära boken Förr eller senare exploderar jag och högstadieelever som läst denna roman. Därför använde jag mig av kvalitativ intervjumetod i kombination med Aidan Chambers (1997) utformning för boksamtal. Eftersom jag är intresserad elevers relation till den skönlitterära boken höll jag i boksamtal med eleverna där de kunde få dela med sig av sitt möte med boken och även diskutera den med varandra. På detta sätt kunde elevernas

resonemang och reaktioner få komma fram på ett så naturligt sätt som möjligt utan att jag som intervjuare ställde ledande frågor. Jag tog av den anledningen en mer avvaktande roll under boksamtalet och försökte komma in med enbart öppna frågor, utifrån Chambers, när det blev helt tyst i grupperna.

3.1 Kvalitativ intervjumetod

Enligt Bryman (2011) innefattar kvalitativ forskning ”ett intensivt stadium av en sluten grupp eller individer som har vissa egenskaper gemensamma” och att kvalitativa resultat har ett ”fokus på det kontextuellt unika och på meningen hos eller betydelsen av den aspekt av den sociala verkligheten som studeras” (s. 355). Inom kvalitativ forskning är det vanligt med intervjuer. Gruppintervjuer bedrivs inom kvalitativ forskning vilket, enligt Bryman, innebär att ”de uttalat är inriktade på att få fram hur deltagarna uppfattar den frågeställning man presenterar för dem, och därför utformar forskaren en förhållandevis ostrukturerad situation för att deltagarnas åsikter och synsätt ska kunna komma till uttryck”. Enligt Bryman var gruppintervjuns ursprungsidé att intervjua människor som hade en viss kunskap eller

erfarenhet om ett visst ämne och används helt enkelt för att få svar på frågor inom det fält som forskaren är intresserad av (s.448). Genom att använda sig av grupper på detta sätt kan man som forskare få fram vilka frågor inom det intresserade ämnet som är viktigt för

informanterna och för att detta ska bli möjligt måste forskaren släppa en del av kontrollen. Detta innebär att chansen att få fram de frågor som är viktiga för informanterna blir större eftersom informanterna då får tillfälle att styra riktningen på ämnet till viss del (Ibid, s. 449).

19

Beroende på vad det är man vill undersöka kan sammanställningen av intervjugrupper se olika ut. Det vanligaste är att man använder sig av 10-15 grupper men detta varierar beroende på undersökningens storlek, resurser och tidsramen för arbetet (Bryman, s. 450). Antalet

personer i gruppen varierar också beroende på vad det är man ämnar undersöka och Bryman (2011) menar att det är kombinationen av engagemanget bland gruppdeltagarna och storleken på gruppen som är avgörande för hur diskussionen kommer att se ut. Om exempelvis gruppen är för stor och kunskapen om ämnet är lågt, kan det bli svårt att få igång en diskussion

eftersom deltagarna då helt enkelt kanske undviker att prata (Bryman, s.450). Grupperna i min undersökning bestod av 4-10 personer och jag genomförde tre samtal i tre olika grupper med elever från årskurs 7-9. Anledningen till att gruppstorlekarna skiljer sig åt mellan grupperna är på grund av elevernas schemaläggning, tid på skolan och antalet intresserade elever. Det var fler elever än väntat som ville delta i samtalen om boken vilket resulterade i att sista gruppen jag hade ett samtal med på eftermiddagen blev störst. Att det blev en stor grupp ser jag inte som en nackdel då entusiasmen över boken var hög bland alla medverkande och att viljan att delta var stark. Det enda negativa med en stor grupp i detta fall var att tre elever hamnade i bakgrunden vid olika tillfällen, men då såg jag som intervjuare till att de också fick säga det de tänkte på så att samtliga i gruppen fick dela med sig av sina tankar under samtalet.

3.2 Boksamtal

Aidan Chambers skriver i Böcker inom oss – om boksamtal (2011), hur samtal om böcker kan hjälpa elever att uttrycka sig, inte bara om böckerna de läst, utan även om livet i sig. Vidare beskriver han ”samtalets tre ingredienser” som är: att utbyta entusiasm, att utbyta frågetecken (svårigheter) och att utbyta kopplingar (upptäcka mönster). När en grupp läsare utbyter

entusiasm över en bok, brukar det handla om saker de tyckt om eller ogillat med boken de läst

och att samtalet blir mer intressant om det finns meningsskiljaktigheter mellan läsarna. När det gäller att utbyta frågetecken menar Chambers att läsare ofta uttrycker vad de inte förstått i en text och att andra deltagare i samtalet därför oftast brukar komma med förklaringar, samt att alla tillsammans försöker komma fram till vad texten ”handlar om” (s. 137). Chambers understryker att en texts innebörd och betydelse kan variera mellan olika grupper vid olika tillfällen och att en grupp, genom sitt samtal, kan komma fram till någonting som en annan grupp inte lagt något fokus på (s.137). Genom att utbyta kopplingar menar Chambers att vi tillsammans hittar samband mellan till exempel karaktärer eller symboler. Vi människor

20

strävar alltid efter att hitta ett sammanhang eftersom ”vi har svårt för det som saknar mening, det som förvirrar” och ”även om vi inte kan se mönster försöker vi konstruera ett av de få fragmentariska bitar vi har att tillgå” (s. 138-139). Det är på detta sätt, menar Chambers, som vi också söker efter ett sammanhang i texten så att vi kan identifiera vad det är för slags berättelse vi läser. Dock menar Chambers att alla mönster inte enbart finns i texten utan att vi ibland även måste gå bortom den, till exempel genom att vi jämför texten med oss själva, vår omvärld eller med andra texter.

Chambers tar också upp lärarens avvaktande roll under ett boksamtal. Eftersom elever gärna vänder sig till läraren för svar på frågor så är det istället eleverna i detta fall som måste få berätta om det de läst:

”När det handlar om läsning av en text är det tvärtom läsaren som har bäst kunskap om sin egen

läsupplevelse – vad hon eller han gillade och ogillade, vad som väckte frågor och vad som var begripligt – eftersom alltihop tilldrar sig inne i läsarens huvud och är dolt för läraren tills eleven väljer att ta upp det” (s. 185)

Eftersom fokusen i min undersökning ligger på elevernas möte med Förr eller senare

exploderar jag, var det en självklarhet att även utgå ifrån eleverna genom att de fick berätta

om sin upplevelse i mötet med denna text. Som tidigare nämnt tog jag en mestadels avvaktande och observerande roll under alla samtal, men jag hade Chambers

boksamtalsfrågor i beredskap när det blev helt tyst i grupperna. För att få igång samtalet igen ställde jag frågor som exempelvis berörde vilken del av boken de fastnat mest för eller vilken karaktär de tyckte var mest intressant. Jag gick även in i samtalet och ställde följdfrågor om jag ville att eleverna skulle utveckla ett resonemang eller när jag märkte att de kom in på ett ämne som de skulle kunna berätta mer om.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Eleverna som deltog i intervjun är under 18 år, vilket innebär att jag var tvungen att få deras föräldrars tillstånd och valde därför att skriva ett informationsbrev. Jag utgick ifrån

21

skickade ut till föräldrarna på den skola jag genomförde undersökningen (Vetenskapsrådet

Samtyckeskravet s. 9-11). I detta brev (se bilaga) gav jag kort information om min

undersökning och förklarade att jag skulle göra en intervju, samt att de kunde kontakta mig om de hade några frågor (Vetenskapsrådet Informationskravet s. 7-9). Jag gav även

information gällande elevernas rätt till att avbryta sin medverkan och att alla elever som valde att delta är anonyma (Vetenskapsrådet Konfidentialitetskravet s. 12-13). Efter att jag fått tillstånd av föräldrar, satte jag ihop grupper för boksamtalen.

Boken behandlar stora och känsliga frågor vilket jag också hade i åtanke när jag genomförde boksamtalen. Därför var det viktigt att eleverna som valde att ställa upp gjorde det av egen fri vilja, med föräldrars tillstånd, och att jag som intervjuade tog ansvar för att det skulle bli ett tryggt samtalsklimat inom gruppen.

3.4 Material, urval och avgränsning

Mitt material består av ljudinspelningar från varje gruppsamtal som varade mellan 35-50 minuter. Som Bryman (2011) beskriver är det tidskrävande och ofta mycket material som uppkommer i samband med transkribering av intervjuer (s. 429). Därför valde jag att dela upp det transkriberade materialet utifrån grupperna, det vill säga grupp 1-3, och sedan dela upp det ytterligare utifrån olika teman som eleverna berörde. Detta gjorde jag för att underlätta och skapa struktur i det stora materialet eftersom eleverna pratade mycket och om olika ämnen i förhållande till boken. Vid transkribering av intervjuer är det viktigt att återgivningen av det informanterna sagt, blir exakt. Dock kan redigering krävas när det exempelvis sker

upprepningar eller om ord är ohörbara, men till den grad att det inte påverkar innebörden i det som sagts (Bryman s. 431). Vid transkriberingen av gruppsamtalen citerades varje elev

ordagrant, men när det exempelvis blev upprepningar av vissa ord valde jag att utesluta dessa med hjälp av hakparentes och tre punkter. Alla elever anonymiserades genom att de fick varsin siffra, följt av ett gruppnummer mellan 1-3.

Eleverna som ställde upp går i årskurs 7-9 och de som valde att delta i samtalet gjorde det av eget intresse, fri vilja och med tillstånd från föräldrar. Det enda kravet för att få delta i undersökningen var att eleverna skulle ha läst boken vid något tillfälle. Eftersom det är en populär bok som många läst, var det även många intresserade elever som ville delta i

22

undersökningen. På grund av tidsramen för undersökningen fick jag begränsa antalet grupper till tre stycken, även om det hade kunnat bli många fler. Dessutom diskuterade eleverna en bok vid ett tillfälle, och som Chambers tar upp ändras en texts innebörd ”alltid från gång till gång beroende på läsarnas situation och behov vid olika tillfällen” (s. 137). Det eleverna berättade och diskuterade när jag höll i boksamtalen, skulle kunna ha sett annorlunda ut om det varit andra gruppkonstellationer eller andra tidpunkter för samtalen, vilket gör att jag har material från tre unika tillfällen och som enbart kommer att tala för dessa specifika grupper.

Mitt material består även av den skönlitterära boken Förr eller senare exploderar jag. Förr

eller senare exploderar jag (originaltitel The Fault in Our Stars) är en amerikansk skönlitterär

ungdomsbok skriven av John Green. Boken publicerades i USA 2012 och hamnade snabbt på tredje plats på The New York Time’s best sellers list för barn- och ungdomsböcker samma år (The New York Times). Boken handlar om den 16-åriga huvudkaraktären Hazel Grace som drabbats av sköldkörtelcancer; något hon vet att hon aldrig kommer att bli frisk ifrån. När hennes mamma börjar oroa sig för att Hazel bara sitter hemma och inte träffar någon, föreslår hon att Hazel borde gå med i en stödgrupp för unga personer som drabbats av cancer. Detta går Hazel motvilligt med på men väl där träffar hon 17-årige Augustus Waters som blivit friskförklarad från sin cancer. Så småningom inleds deras kärlekshistoria och man får följa med på deras resa genom kärleken och livet.

23

4. Resultat och analys

I detta kapitel analyseras materialet utifrån det eleverna berättat om mötet med texten.

Analysen är indelad i fyra avsnitt utifrån följande teman: vägen in i elevernas värld, livet och döden, berättelsens betydelse och slutligen boken i förhållande till ett vidgande av elevers repertoarer.

4.1 Förr eller senare exploderar jag och vägen in i elevernas värld

Inledningsvis fick eleverna i varje grupp tillsammans berätta om boken för varandra eftersom alla läst den vid olika tillfällen. På så sätt hjälptes de åt att minnas det stora händelseförloppet och vilka karaktärer som finns med i boken. Detta märkte jag snabbt blev en bra ingång eftersom eleverna sedan själva kunde fortsätta samtalet där de tyckte att det fanns något som de ville lyfta fram och prata om. Dessutom fick de även berätta hur de kommit i kontakt med boken och vad det var som fick dem att börja läsa den. Det som kom fram här var att många av eleverna ville ta del av boken av ren nyfikenhet eftersom att ”alla” pratade om den:

Elev 6 grupp 3: Det var så många som hade läst den och alla pratade om den så då ville man liksom kunna ta

del av det... och eftersom så många hade läst den som du Elev 1 hade läst den i skolan

Elev 1 grupp 3: Jag kunde inte ta mig bort från den

Elev 6 grupp 3: Nej så jag tänkte bara att den måste vara bra… då kanske man borde läsa den

Att inte ha läst boken verkade för eleverna betyda att de riskerade att missa någonting stort genom att inte kunna få ta del av det ”alla” pratade om. Detta verkade vara en av de största anledningarna till att eleverna antingen lånade eller köpte boken från första början. En elev i grupp 3 berättade även att hen ville läsa boken i skolan redan i årskurs 6, men blev

rekommenderad av en lärare att vänta med att läsa den till hen var lite äldre. Nyfikenheten gjorde dock att eleven fick tag i boken på egen hand och läste ut den utanför skolan.

Om läsning av en text skriver McCormick (2002): ”Reading is never just an individual, subjective experience. While it may be usefully described as a cognitive activity, reading, like every act of cognition, always occurs in social contexts” (s. 69). Texten i sig existerar inte heller enbart i sin isolerade form, utan står även i dialog med den sociala kontext den är

24

skriven i och den litterära ideologi texten befinner sig i. Med litterär ideologi menar

McCormick: ”The term refers to the particular assumptions, beliefs, habits and practices that each society has in relation to literature” (s. 75), och har att göra med samtidens syn på litteratur som i sin tur också påverkar läsningen av olika texter. På grund av Förr eller senare

exploderar jag och dess genomslagskraft har den, som även eleverna berättade, funnit sin väg

ut på exempelvis sociala medier där citat florerat och bilder skapats i relation till boken, vilket också blir en extra dimension att ta hänsyn till i detta fall då det kan haft en viss påverkan på vilken ingång eleverna hade till läsningen av boken. Med denna effekt kom, enligt eleverna, automatiskt löftet om att det skulle vara ”världens bästa bok”, vilket i sin tur även skapade höga förväntningar inför läsningen av den. Detta bidrog till att två elever i grupp 2 blev besvikna när de väl läst boken:

Elev 2 grupp 2: Jag blev jättebesviken när jag läste boken... jag hade så […] höga förväntningar liksom…

alla bara oh my god denna boken… så läste jag den och jag tyckte bara.. ja okej.. jag började liksom inte ens gråta sådär utan jag bara ja.. jag tyckte den var så överdriven.

En annan elev berättade:

Elev 4 grupp 2: Jag tycker inte boken är så bra [...] för att alla hade pratat om den jättejättemycket... bara åh

läs den… den är jättebra och tagit massa citat och lägger ut på Instagram och bara åh så himla fin bok typ […] så jag bara åh shit det här är nog världens bästa bok och så var det inte det.

Enligt dessa elever var det de höga förväntningarna på boken som gjorde att den inte nådde upp till sitt löfte om att vara världens bästa bok. Det andra sagt om boken tyckte inte de stämde överens med den egna upplevelsen av den, vilket kan förklaras genom det Rosenblatt beskriver, nämligen att läsningen av en bok är en högst individuell upplevelse:

”Precis som läsarens personlighet och intressen i stor utsträckning formas socialt. Är det litterära verket, liksom språket självt, en social produkt. Varje litterär teknik har ett socialt ursprung. Både skapandet och mottagandet av litterära verk påverkas av den litterära traditionen. Men i sista hand vinner litterära verk sin betydelse genom det sätt på vilket enskilda läsares sinnen och känslor reagerar på de språkliga stimuli som texten erbjuder” (s. 38).

Även om många andra läsare av en specifik text ger ett löfte om att den till exempel ska vara bra, givande eller lärorik, innebär inte detta att alla kommer att uppleva boken som bra eller

25

meningsfull för just dem, eftersom vi alla bär med oss våra egna litterära erfarenheter in i verket vi läser. Detta kan därmed också vara en av anledningarna till de intervjuade elevernas, både lika och olika, mottagande av boken.

4.2 Förr eller senare exploderar jag, livet och döden

Eftersom boken beskriver ett allmänt svårgripbart och tungt ämne som en dödlig sjukdom, kom eleverna in på föreställningar om livet och döden redan i början av samtalen, och var även återkommande diskussionsämnen genom hela samtalet i alla tre grupper. Då boken behandlar ämnen som alla har olika kunskaper och erfarenheter av, har vi människor ändå en gemensam grund vi står på: ”Det finns många erfarenheter som vi alla har gemensamma – födelse, uppväxt, kärlek, död. Vi kan kommunicera på grund av en gemensam kärna av erfarenhet, även om det kan finnas oändliga personliga variationer” (Rosenblatt s. 37). Många av de intervjuade eleverna tyckte inte att det finns tillräckligt med sådana här typer av böcker som beskriver ett liv med en dödlig sjukdom på ett, enligt eleverna, lättillgängligt sätt. Elev 3 i grupp 3 menade till exempel att det ofta är fokus på själva sjukdomens begränsningar och tiden den drabbade spenderar på sjukhus, men att det i denna bok är annorlunda då man får följa karaktärerna genom livet istället. Elev 7 i grupp 3 sa att ”det här är inte en bok om cancer… det här är en bok om en tjej som lever men som har cancer”. Enligt McCormick (1994) formas de allmänna repertoarerna i förhållande till den tid och det samhälle läsaren befinner sig i. Detta innebär att normer och värderingar kring olika företeelser också påverkar läsningen av en text (s. 80). Elevernas syn på, erfarenheter av och olika föreställningar om att leva med dödliga sjukdomar idag, kan därför också ha påverkat läsningen av texten och hur de tog emot den. I detta fall bryter huvudkaraktären mot de förväntningar de intervjuade eleverna har om hur det är att leva med en dödlig sjukdom, på ett positivt sätt och verkar därmed även påverka eleverna positivt genom läsningen. En annan elev betonade att det var bra att boken var skriven på ett ”skämtsamt” sätt: ”Han skriver om det på ett lättsamt

sätt...eller att han skämtar om det… eller karaktärerna skämtar om det... den är skriven på ett skämtsamt sätt om ett svårt ämne” (Elev 1 grupp 2). Här blir författarens grepp att skriva om detta svåra ämne på ett humoristiskt sätt också avgörande för sättet några av eleverna tar emot innehållet i texten och hur väl repertoarerna sammanfaller med varandra.

26

Att kunna sätta sig in i en annan persons liv är en av de många möjligheter litteraturen ger oss. Rosenblatt (2002) skriver:

Förmågan att förstå och sympatisera med andra speglar människans sammansatta natur, hennes potential för många fler jag och typer av erfarenheter än någon annan varelse kan ge uttryck åt. Detta kan vara en av de faktorer som gör det möjligt för oss att försöka vidga våra erfarenheter genom litteraturen (s. 47).

Karaktärer som både speglar oss själva och karaktärer som är helt olika oss, kan vi därför lära oss någonting av under läsningen. Ett genomgående mönster i samtalen var att eleverna kunde sätta sig in i de olika karaktärernas situationer och dilemman. Eleverna i grupp 1 tog upp att det de fastnade för var att huvudkaraktären var i deras ålder och att detta verkade vara en avgörande ingång för dem att kunna sätta sig in i Hazels liv:

Elev 3 grupp 1: Det är ju verklighetsbaserat det är det som är grejen... det finns ju mycket cancersjukdomar i

världen och det är liksom... i och med att det är bland ungdomar så förstår man ju... man kan sätta sig in i situationen själv liksom... förstå hur de hade det... det är rätt intressant att se hur de tänkte... hon tänkte liksom att... hon tänkte... jag är en granat som kommer att explodera... men hon kände ändå så stark kärlek för honom så hon kunde inte stå emot honom.

Elev 4 grupp 1: Jag tycker väl lite som Elev 3 då, att man kan sätta sig in lite i... det är inte så många som har

skrivit såna här böcker som verkligen tar upp hur det är att vara ung och få en sån diagnos och liksom vara beredd på att dö.

Enligt eleverna i grupp 1 verkar läsningen hjälpa till att vidga elevernas erfarenheter genom att de kan få ta del av och sätta sig in i huvudkaraktären Hazels situation, som i detta fall lider av en dödlig sjukdom som drabbar många idag. Genom att ta del av Hazels berättelse ur hennes perspektiv, får även läsaren på ett sätt ställas inför en dödsdom. Att den är skriven ur ungdomars perspektiv verkar också bli avgörande i detta fall. Elev 4 menar att hen inte stött på många böcker som behandlar detta svåra ämne och samtidigt är skriven ur en ung persons synvinkel, vilket gjorde att eleven kände att hen kunde sätta sig in lite i det huvudkaraktären går igenom. Detta skulle också kunna förklaras genom att elevernas och litterära repertoar, när det gäller ur vilket perspektiv berättelsen skrivs, matchar och att eleverna därmed verkar ha det lättare för att identifiera sig med karaktärerna i detta fall. Dock är det viktigt att poängtera

27

att man som läsare ofta kan gå in i karaktärers känslor och beteenden, vilket gör att vi även kan identifiera oss med olika karaktärer oavsett ålder och kön (Rosenblatt 2002, s. 47).

Elev 2 berättade att boken fångade hen direkt, men kunde inte förklara exakt vad det var som bidrog till det. Elev 3 menade att det fängslande i boken var just att den fick hen att sätta sig in i hur hemskt andra kan ha det och ställde det i relation till sitt eget liv:

Elev 2 grupp 1: Den fångar direkt... alltså den börjar direkt med så... alltså jag vet inte... det är svårt att

säga... jag tycker den fångar en riktigt bra direkt liksom.

Elev 3 grupp 1: Mm… fångar läsaren... alltså det är som ödet... man känner verkligen hur bra man själv har

det kanske... om man inte lider av den sjukdomen... man ser verkligen hur hemskt det är samtidigt som det är spännande liksom... intressant... tycker jag.

Elev 3 menade att hen kunde känna hur bra hen hade det i jämförelse med Hazels öde som blivit drabbad av denna sjukdom som ung och att elev 3 är lyckligt lottad som själv inte är drabbad. Som Rosenblatt beskriver kan litteraturen erbjuda ett ”genomlevande och inte bara

vetande om” (s. 45).

I boken får man så småningom reda på att Augustus fått ett återfall i sin sjukdom men att han väljer att inte berätta detta för Hazel för att inte vill att hon ska oroa sig för honom. Detta tog eleverna i grupp 1 upp:

Elev 4 grupp 1: Han förmedlar ju också en känsla av att man tror att allt är okej med honom... och sen så

visar det sig att han döljer det... att han dolt det hela tiden

Elev 3 grupp 1: Exakt... han vill inte göra så att Hazel är ännu mer ledsen för att han är sjuk... han gör ju det

för henne för att vara så snäll mot henne som möjligt fast det är han som kanske är jättesjuk… hon blir ju arg på det såklart men samtidigt så tycker jag att han hjälpte henne ändå

Elev 4 grupp 1: För att bara skydda henne liksom

Elev 2 grupp 1: Ja för hon… där när hon säger det förr eller senare exploderar jag liksom... så vill hon ju inte

vara nära nån... hon säger att hon inte vill komma för nära nån för jag kommer bara skada dom liksom […] och om han typ berättar det så känns det som om hon kommer... jag vet inte... det känns som om hon kommer bli mer sårad

28

Eleverna satte sig återigen in i karaktärernas situation genom att diskutera varför Augustus valde att inte berätta för Hazel hur sjuk han egentligen var. Eleverna kopplade detta till tidigare händelser i boken och kom fram till att han gjorde det enbart för att skydda Hazel. Läsningen verkar här ha gett eleverna möjlighet att tänka sig in i ett agerande som vanligtvis hade kunnat anses som sårande. Elevernas och textens allmänna repertoarer ställs mot varandra i frågan om det är acceptabelt att dölja för den man älskar hur sjuk man egentligen är. I detta fall motiverade eleverna fram varför det var acceptabelt för Augustus att ljuga i just denna situation och kom fram till att Hazel hade kunnat bli sårad om han berättat det.

Enligt Rosenblatt (2002) kan ett ”långvarigt umgänge med litteratur” (s. 148) bidra till att öka läsarens förmåga att leva sig in i andras situationer och förstå andra människors agerande. Genom att sätta sig in i Augustus och Hazels situation, kan eleverna även slutsatser utanför sig själva, även om de utgår ifrån sig själva. Detta kom även upp i grupp 2 där eleverna diskuterade Hazels föräldrars oro och sorg och att Hazel ibland kunde bli frustrerad på sina föräldrar: ”Vi vet ju inte hur det är att vara mamma eller pappa till ett barn... hon har

antagligen andra tankar vad hon skulle gjort som mamma… än hennes mamma. Vi tänker inte samma som våra föräldrar för vi är tonåringar” (Elev 5). Här försökte elev 5 att sätta sig in i föräldrarnas perspektiv och menade att hen inte kan veta hur man reagerar när ens barn lider av en sjukdom eftersom hen inte är förälder själv. Eleverna i grupp 2 kom också in på hur sjukdomen påverkat Hazel och tog upp att människor kan förändras beroende på vad de går igenom i livet:

Elev 6 grupp 2: Det förändrar ju också en människa… vare sig man vill det eller inte […] så förändrar

det en människa... jag menar vi har ingen aning om hur hon skulle vara som person om hon inte skulle haft cancer... för att det... en sån stor sjukdom påverkar ju en på… och när man är så ung så har man ju inte…

Elev 3 grupp 2: Man har inget minne av att inte vara sjuk Elev 6 grupp 2: nej precis

Att genom boken få ta del av olika karaktärers agerande och tankar, bidrog även till att dessa elever även tänkte på vilka effekter en sjukdom kan ha på en person och att det kan förändra en på sätt som är svåra att förutse.

29

I grupp 3 i boken tog eleverna också upp Hazel som inspirationskälla när det gäller att kämpa vidare trots att det man går igenom känns omöjligt att tackla. Två elever från grupp 3 menade att de fastnade för karaktärernas kämpaglöd:

Elev 2 grupp 3: Jag fastnade för Hazel för att hon verkligen kämpade sig igenom hela tiden… även när

hon mådde som sämst

Elev 3 grupp 3: Den här handlade mer om att hon verkligen tog tag i att göra det bästa av situationen…

hon ville inte dö utan att inte ha uppnått någonting

Eleverna verkade bli inspirerade av karaktärerna och elev 3 tog även upp att Augustus fick henne att må bra: ”Jag fastnade nog mest för Augustus... det var han som fick en att må bra... det var han som vågade visa att han hade känslor för henne även om han visste att hon kunde dö när som helst”. Elev 3s föreställningar om att våga visa vad man känner i alla lägen, matchade med Augustus agerande, vilket bidrog till att hen fäste sig extra mycket vid honom.

När eleverna i grupp 2 pratade om vilka karaktärer de uppskattade mest, noterade jag att även om de tyckte om huvudkaraktärerna, var det några som inte kunde ta dem till sig helt och hållet genom hela boken. Detta skulle kunna förklaras som den spänning McCormick beskriver som kan uppstå mellan läsares och texts repertoarer när en konflikt mellan dem uppstår. Det verkade handla mycket om hur karaktärerna beter sig och talar till varandra, samt hur det kolliderade med elevernas föreställningar om hur man är och pratar som ungdom i dag jämfört med förr. I boken bär till exempel Augustus alltid med sig ett paket cigaretter och stoppar även in en otänd cigarett i munnen med jämna mellanrum. Detta gör han för att på ett metaforiskt sätt ta kontroll över döden genom att ha cigaretten mellan sina läppar men inte tända den. Enligt några elever kändes Augustus och Hazel ”klyschiga” i sina uttryckssätt ibland, och det faktum att Augustus hade en cigarett som metafor för att ta kontroll över döden tyckte några elever kändes ”överdriven” och uråldrig. Elev 2 sa: ”de är inte från 1600-talet… man gör inte så längre”, som en kommentar till Augustus agerande i detta fall. Elev 5 svarade då med att det finns en skillnad mellan att en karaktär gör det i en bok och om en person skulle göra det på riktigt: ”Det låter bra i en bok men om man skulle tänka hur det skulle vara i verkligheten så skulle det vara så […] töntigt”. Hen kunde förstå syftet med att

30

det finns med som en metafor i boken och därmed även acceptera detta. Elev 5 menade dock även att det är skillnad på att läsa fantasy och den här typen av romaner eftersom det i fantasy ”får lov att vara överdrivet” och att det kan vara därför som man reagerar på det i just denna bok. Vidare berättade elev 5:

Elev 5 grupp 2: Men samtidigt är det det som är grejen... eller jag vet inte.. det ska ju vara en bok om

verkligheten men sånt hade ju inte hänt i verkligheten. Men så är det med film och böcker idag […] om någon hade skrivit en bok om mitt liv så hade det inte varit en rolig bok liksom... för det är inte så en film och bok ska fungera

Här märks det att elevernas olika litterära repertoarer när det gäller förväntningar på textens repertoarer också bidrar till hur de tar emot innehållet i den och huruvida de accepterar det eller ej. Elev 5 menar att det finns element i film och litteratur som kräver att de finns där för att det ska fungera som en film eller ett litterärt verk. Som McCormick beskriver består en läsares litterära repertoarer av kunskaper och förutfattade meningar som är baserade på tidigare läserfarenheter, som i sin tur påverkar läsarens syn på vad litteratur är eller bör vara (s. 84). Vidare skriver McCormick:

While readers can enlarge their repertoires by exposing themselves to new and different types of texts from those they usually read, how they respond to any text, familiar or unfamiliar, will always depend on the accumulation of assumptions about texts that they bring to it. Thus, if readers expect all stories to be realistic, they will probably find themselves puzzled by Kafka’s ’The Hunger Artist’: it seems senseless if it is read as a realistic story (s.85).

Detta kan därför vara en anledning till att elev 5 kunde acceptera det som upplevdes som överdrivet i boken, medan elev 2 inte kunde det.

Läsningen av boken verkar öppna upp för nya sätt för de intervjuade eleverna att se på livet samtidigt som den verkar inbringa hopp i relation till en annars hopplös situation. Att boken enligt eleverna beskriver en ”verklighet” och hur livet verkligen är, var också ett återkommande i samtalen, vilket i sig också kan påverka läsningen av och förväntningar på texten. Årheim (2005) tar till exempel upp många ungdomars fascination för självbiografier och dokumentärromaner, samt skillnaden i att läsa fakta och fiktionstexter eftersom det kräver olika ingångar och

31

lässtrategier (s. 119-120). Eleverna i grupp 3 diskuterade huruvida detta rörde sig om en berättelse baserad på en sann historia eller inte. I förordet av Förr eller senare exploderar jag gör författaren klart för läsaren att det är en fiktiv berättelse och även eleverna i grupp 3 kom fram till detta genom att hänvisa till det författaren skrivit. Dock är det intressant att notera att boken väcker denna typ av frågor kring det sanna och det fiktiva, samt hur det i sin tur kan påverka mötet mellan ungdomar och denna bok, både när det gäller hur de läser texten och på vilket sätt de ser på karaktärerna och deras historia. Årheim poängterar även att ungdomars fascination för dokumentärromaner och självbiografier också ofta medför ett ”oreflekterade absorberande” (s. 120) av denna typ av litteratur. Vidare menar hon att man som svensklärare då kan hjälpa till att lyfta diskussioner om konstruktioner av sanningar med sina elever och även titta på innehållet i dessa texter ur ett kritiskt perspektiv (s. 120).

Utifrån det eleverna tog upp och diskuterade i förhållande till karaktärerna och deras

livssituation, verkar boken nästan fungera som ett redskap för att förhålla sig till livet och döden, någonting som alla människor behöver göra på ett eller annat sätt. Elev 3 i grupp 3 poängterade dessutom: ”Jag tror att bokens syfte är lite att hitta lyckan när man mår som sämst... att hitta lyckan i det sorgsna”. Detta förde mig därför in på spåret om vad berättelsen i sig har för betydelse för vår hantering av livet och döden i förhållande till elevernas möte med Förr eller

senare exploderar jag, vilket behandlas i nästa avsnitt.

4.3 Förr eller senare exploderar jag och berättelsens betydelse

Livet i sig är en oförutsägbar resa och vi kan aldrig mer säkerhet veta vad som väntar oss eller vart vi kommer att hamna, och som Postman (1995) skriver har vi människor en förmåga ”att sätta ihop berättelser som gör det mödan värt att leva, som levandegör historien, skapar klarhet i nuet och ger framtiden en riktning” (s. 14).Rosenblatt (2002) tar också upp litteraturens betydelse som strukturskapande: ”Det finns ett ännu bredare behov som

litteraturen tillfredsställer, särskilt för den unge läsaren. Mycket som i livet självt kan tyckas oorganiserat och meningslöst får ordning och betydelse när det hamnar under konstnärens organiserade och vitaliserade inflytande” (s. 48). Litteraturen ger oss en möjlighet att skapa mening och ordning i en värld av kaos. I förhållande till Förr eller senare exploderar jag, berättade eleverna i grupp 3 att det var bra att det fanns motgångar och att det oväntade händer (att Augustus dör, trots att han i början av boken blivit friskförklarad), eftersom

32

eleverna menade att det är en del av livet och att det därför borde finnas med i litteraturen också:

Elev 2 grupp 3: Det måste vara någon motgång… för att det måste hända något bra i en bok och något

dåligt”

Elev 6 grupp 3: Ja…vissa böcker är bara så positivt eller bara negativt och livet är inte så… det finns många

dippar och många bra stunder och den här boken får med det

Kopplingen till livet som oförutsägbart gjorde även eleverna i grupp 1 efter att jag ställt en följdfråga om vad det var med boken som gjorde att den var så bra:

Elev 4 grupp 1: Alltså vissa böcker är ju ganska förutsägbara... men jag skulle inte direkt påstå att den här är så

förutsägbar... man tror ju inte att Augustus ska dö

Elev 2 grupp 1: Nej man trodde att det var Hazel

Elev 4 grupp 1: Ja så det blir ju lite... såhär... man trodde någonting och så... blir det inte så Elev 3 grupp 1: På ett sätt är det ändå bra att det inte är förutsägbart tycker jag

Elev 4 grupp 1: Ja allt kan inte vara en dans på rosor... det måste vara lite motgångar

Detta kom också upp vid ett annat tillfälle i grupp 1 när elev 2 frågade vad resten av gruppen tyckte om slutet:

Elev 2 grupp 1: Vad tycker ni om slutet?

Elev 1 grupp 1: Oväntat… man trodde aldrig att Augustus skulle dö... eller det var ju väntat att Hazel Grace

skulle dö typ

Elev 2 grupp 1: Ja för i hela boken igenom är det hon som var sjukast liksom om man jämför deras

sjukdomar... hon fick ju vatten i lungorna en gång där innan... typ i början… jag minns inte när det var men då trodde jag att hon skulle dö

Elev 3 grupp 1: Ja för i och med att hon är huvudpersonen och att man får reda på allt om hennes sjukdom...

och hon har det mest till skillnad från Augustus... så tror man att det är hon som kommer dö... men det är det som är det oväntade att han gör det istället

Eleverna tog upp den oväntade vändningen och motgångarna som en viktig del av berättelsen, vilket visar att det fyller en viktig funktion för eleverna i förhållande till Hazels och Augustus

33

historia. Berättandet fungerar nämligen som ”ett hjälpmedel som vi behöver för att hantera våra upplevelser och erfarenheter, och inte minst för att förstå vår omvärld. Med hjälp av berättelsens dramaturgi blir det möjligt” (Areskoug och Asklund 2014, s. 18). Eftersom livet är oförutsägbart och pendlar mellan olika lägen, samt har en början och ett slut, liknar den på ett sätt berättelsens dramaturgi som sådan. Skillnaden är att berättelsen har den struktur och upplösning vi ofta saknar i livet och kan vara en av anledningarna till att eleverna fastnat för den tragiska vändningen och motgångarna i just denna bok. Elev 6 i grupp 2 nämnde till och med att den inte hade varit lika bra om huvudkaraktärerna inte skulle dö. Felski (2002) beskriver en liknande typ av attraktionskraft vi har till läsning av litteratur och en av dem är den chockerande ingrediensen i berättelsen som vi även paradoxalt nog gärna återkommer till när det gäller litteratur vi uppskattar och fastnar för eftersom chocken i sig påverkar oss som läsare på ett djupt och ibland fysiskt plan under själva läsningen (s. 134).

En annan aspekt på berättelsens betydelse kom eleverna i grupp 3 in på under boksamtalet. De menade att de blivit berörda av att Augustus inte ville bli bortglömd efter att han dött och att eleverna kunde känna igen sig i detta sätt att tänka om livet efter att man själv gått bort. De pratade också om att det är skillnad på att vara ”vem som helst” i jämförelse med en mäktig, känd eller inflytelserik person, eftersom vi fortsätter att prata om dessa personer efter att de gått bort:

Elev 1 grupp 3: Augustus ville inte dö för han ville bli något stort i livet… han ville liksom inte bli

bortglömd och dö och sen inte vara någonting... att ingen skulle komma ihåg honom.

Elev 3 grupp 3: Man vill ju inte bli bortglömd

Elev 5 grupp 3: Det låter läskigt att tänka att nån kommer nån gång glömma mig

Elev 2 grupp 3: Man vill ju att ens närmaste ska komma ihåg en liksom... men man behöver ju inte att hela

världen ska komma ihåg en eftersom hela världen vet ju inte ens vem man är

Elev 3 grupp 3: Men när ens närmsta dör... sen då? då är man ju bortglömd Elev 2 grupp 3: Ja då är man ju det

Elev 1 grupp 3: Ja men typ som Nelson Mandela och alla dom här... de kommer ju alltid finnas... men det är

ju så många på jorden och till slut kommer man dö och så vet ingen vem man är

Enligt eleverna lever dessa personer vidare genom berättelserna vi berättar om dem och att det på ett sätt gör dem odödliga. Eleverna uttryckte även att de tycker att det ”låter läskigt” att bli bortglömd och att de gärna vill att någon ska komma ihåg dem även när de inte längre finns,

34

vilket innebär att Augustus tanke om att ”lämna avtryck” var igenkännbar och relevant även för eleverna.

Ytterligare ett perspektiv på hur berättelsen har betydelse kom eleverna in på när de pratade om Hazels och Augustus resa till Amsterdam där de skulle träffa författaren av Hazels

favoritbok. Anledningen till att hon ville träffa denna författare var för att boken slutade mitt i en mening och att Hazel blev fast beslutsam att få veta vad som hände med huvudkaraktärens nära och kära efter sista ordet i boken. Här passade jag på att läsa ett stycke ur det avsnittet eleverna kommit in på:

Elev 4 grupp 1: Alltså den här boken som hon läste… jag kommer inte riktigt ihåg vad den handlade om

men... alltså det är väl lite... alltså den tjejen då det handlar om... eh... hon kanske har ungefär samma öde som hon… tror att hon har... så då kanske hon vill liksom få veta hur det slutar... hon kanske... vet inte riktigt men

Elev 3 grupp 1: Mm så det blir som att hon tjejen blir lite som Hazel alltså att dom blir lite samma saga…

eller liv... levnadsstil... så dom vill få reda på vad som händer för att sen kunna veta vad som kommer att hända med henne... alltså inte så men ungefär

Här drog eleverna i grupp 1 paralleller mellan huvudkaraktären i Hazels favoritbok och Hazels liv, där de menade att anledningen till att Hazel vill ha svar på sina frågor är för att hon vill veta hur hennes eget liv kommer att sluta och vad som kommer att hända när hon inte längre finns. Karaktären i Hazels favoritbok blir på ett sätt en spegling av hennes egen kamp och önskan om att få veta hur allting kommer att sluta. På det sätt som Hazel letar efter svar i sin favoritbok, finns det ett liknande mönster i de intervjuade elevernas möte med Förr eller

senare exploderar jag. Utifrån karaktärerna och berättelsen som många av eleverna fäst sig

vid, verkade de kunna sätta sig in i en annan livssituation som i sin tur gav dem inspiration och insikter som att man kan finna lycka, glädje och känna tacksamhet trots att livet är svårt, oförutsägbart och sorgligt.

35

4.4 Förr eller senare exploderar jag och utvecklandet av repertoarer

Denna bok berör ett starkt allmänmänskligt och emotionellt ämne som verkar ha varit en stor anledning till den effekt den har haft på de intervjuade eleverna. Dock menar McCormick att texter som bär på en stark litterär repertoar eller en allmänt emotionellt stark repertoar, kan styra in läsaren i en förutbestämd riktning och därmed även begränsa läsaren, eftersom läsaren då ”nöjer sig” med denna läsning av texten:

An insistent literary text often has a powerful literary repertoire – it may have a very concentrated argument, or use startling accumulated metaphors. Or its general repertoire may be one that is highly charged

emotionally – it may appeal to deeply felt apparently ’common’ experiences, like death, love, power or ambition. Such strategies may be designed to guide or limit readings, to give readers definite boundary conditions by which their readings are, to an extent, controlled. In such circumstances a reader may therefore be content to adapt his or her repertoire to what appears to be that of the text. (s. 89)

I undervisningssyfte bör man alltså inte fokusera på de allmänmänskliga temana i litteraturen enbart för att de finns där, vilket enligt McCormick ofta sker med exempelvis kanoniserad litteratur. McCormick menar att risken då finns att andra potentiellt lärorika element i texten riskerar att förbises, speciellt om texten är skriven för längesedan: ”Often this view includes the assumption that ’outdated’ aspects of a work should be ignored and instead certain apparently transcendent concerns or themes be focuced upon” (s. 78). McCormick menar att det intressanta och utvecklande sker genom att lyfta de frågor och reaktioner som uppstår mellan läsare och text i själva spänningen mellan repertoarerna, och att man som läsare även lär sig att ställa sig frågan om varför detta händer, samt vilka bakomliggande orsaker det kan ha.

En texts allmänna repertoar är som sagt påverkad av dess kultur, ideologi och den tid den skrevs. Detta innebär att när vi läser en text från en annan kultur eller tid, måste vi också ställa den i relation till exempelvis den tid och historiska kontext den skrevs i: ”reading a text involves not only analysing the words on the page, but also analysing the text’s relationship to the historical and ideological conditions in which it was produced” (McCormick, 1994 s. 88). Eftersom Förr eller senare exploderar jag skrevs 2012, befinner sig inom genren för

ungdomslitteratur och är skriven ur ett västerländskt perspektiv om ett ämne som på ett eller annat sätt berör alla; verkar många av de intervjuade elevernas och textens repertoarer i detta