Läsförståelseundervisning i
grundsärskolan
En studie över lärares uppfattningar
Teaching reading comprehension in special school
A study of teachers' perceptions
Sofie Ternbom Svadling
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarutbildning specialisering utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15p
Abstract
The purpose of this study is to investigate and describe the perceptions some teachers in compulsory school grades 4-9 have about reading comprehension instruction for students with intellectual disability.
The theoretical basis and method is phenomenography which describe the different ways of perceiving the phenomenon in the world. In this study seven teachers at different special schools were interviewed. Materials for the study were collected using semi-structured interviews. The interviews were analyzed inspired by a phenomenographical analysis model in seven steps.
The study's results made visible three categories of perceptions of the teaching of reading comprehension for students with intellectual disability. These perceptions are the challenges it brings to the teacher, the purpose of teaching and the teacher's task and role. In the overall picture that emerges is students' characteristics largely a challenge and task of the teacher is about to teach and support students. Regarding the purpose of education, there are also elements of that the teaching of reading comprehension is a tool for students to understand how teaching and learning works but also for the student to develop skills. The purpose of the teaching of reading comprehension is also about the individual's involvement and the
opportunity to be active in school, education and society.
Keyword
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka och beskriva de uppfattningar några lärare i grundsärskolan årskurs 4-9 har av läsförståelseundervisning för elever med
utvecklingsstörning.
Studiens teoretiska utgångspunkt och metod är fenomenografi vilken vill beskriva människors olika sätt att förstå fenomen i sin omvärld. I denna studie har sju lärare vid olika
grundsärskolor intervjuats. Material till undersökningen har samlats in med hjälp av halvstrukturerade intervjuer och har sedan analyserats. Analysen är inspirerad av en fenomenografisk analysmodell i sju steg.
I studiens resultat synliggörs tre kategorier av uppfattningar av undervisning i läsförståelse för elever med utvecklingsstörning. Det rör sig om uppfattningar av vilka utmaningar det innebär för läraren, av syftet med undervisningen och av lärarens uppgift och roll. I den övergripande bild som framträder uppfattas elevers egenskaper i hög grad som en utmaning och lärarens uppgift handlar om att lära och stödja elever. Då det gäller syftet med undervisningen så finns även här inslag av att undervisning i läsförståelse är ett verktyg för att elever ska förstå hur undervisning och lärande går till samtidigt som eleven ska utveckla färdigheter. Syftet med undervisningen i läsförståelse handlar även om individens delaktighet och möjlighet att vara aktiv i skola, undervisning och samhälle.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 1 1.1.1 Frågeställning ... 1 2 Bakgrund ... 3 2.1 Utvecklingsstörning ... 32.2 Grundsärskola- en obligatorisk skolform ... 4
2.2.1 Läroplan i svenska för grundsärskolan ... 4
2.3 Undervisning i grundsärskolan ... 4
3 Tidigare forskning ... 6
3.1 Läsförståelse-utvecklingsstörning ... 6
3.2 Perspektiv på läsning och elever med utvecklingsstörning ... 7
3.3 Läsförståelseundervisning- lässtrategier ... 7
3.4 Lärares uppfattningar av läsförståelseundervisning ... 9
4 Teoretisk utgångspunkt ... 11 4.1 Fenomenografi ... 11 5 Metod ... 13 5.1 Fenomenografisk metod ... 13 5.2 Genomförande ... 13 5.2.1 Informanter ... 13
5.2.2 Förberedelse inför intervjuerna ... 14
5.2.3 Genomförande av intervjuerna ... 15
5.2.4 Bearbetning av data- Fenomenografisk analysmodell ... 15
5.2.5 Etiska överväganden ... 16
5.2.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 17
6 Resultat och analysredovisning ... 19
6.1 Undervisningens syfte ... 20
6.1.1 Elevers delaktighet och nytta i vardagslivet ... 20
6.1.2 Elevers delaktighet vid läsning av text ... 20
6.1.3 Elevers delaktighet vid undervisningen och lärande ... 21
6.1.4 Elever ska utveckla olika typer av färdigheter ... 21
6.1.5 Sammanfattningar av undervisningens syfte ... 22
6.2 Utmaningar vid undervisning ... 22
6.2.1 Elevers minnessvårigheter ... 23
6.2.2 Elevers lärandesvårigheter ... 23
6.2.3 Elevers behov av stöd och uppmuntran ... 23
6.2.4 Sammanfattningar av utmaningar vid undervisning ... 24
6.3 Lärarens roll och uppgift ... 24
6.3.2 Ge stöd vid elevers lärandesvårigheter ... 25
6.3.3 Anpassa till elevens kunskaps- och färdighetsnivå ... 26
6.3.4 Ge lust, mening och motivation till läsning ... 26
6.3.5 Sammanfattning av lärarens roll och uppgift i undervisning ... 26
6.4 Sammanfattning av resultat... 27
7 Diskussion ... 29
7.1 Metoddiskussion ... 29
7.2 Resultatdiskussion ... 30
7.2.1 Läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning... 30
7.2.2 Eleven i läsförståelseundervisning ... 31
7.2.3 Läraren i läsförståelseundervisning ... 31
7.3 Studiens relevans för speciallärarprofessionen ... 33
7.4 Vidare forskning ... 33
1 Inledning
Som lärare i grundsärskolan möter man ibland elever som kan avkoda texter på ett bra sätt men som har svårigheter att förstå den lästa texten. Förmågan att läsa och förstå olika typer av texter har en stor betydelse för ett fullvärdigt deltagande i samhället (Taube, 2013; Reichenberg & Lundberg, 2011). Förmågan att läsa och förstå en text är en förutsättning för individens möjligheter att delta i samhället men det har även betydelse för individens självbild och skolarbete. Undervisningen i grundsärskolan ska ge eleverna kunskaper som är
nödvändiga för varje elev och som samhällsmedborgare (Skolverket 2011a). Det är viktigt att elever i grundsärskolan får den undervisning som ger dem verktyg för att utveckla en god läsförmåga och en god läsförståelse så att de kan förstå de texter de möter och bli delaktiga i samhället. Detta är en viktig demokrati- och inkluderingsaspekt.
Skolans uppdrag är att främja lärande och stimulera eleven till att inhämta och utveckla kunskaper utifrån sina förutsättningar för att använda och utveckla hela sin förmåga (Skolverket 2011a). För lärare i grundsärskolan är det viktigt att stimulera elevernas
nyfikenhet och vilja och lust att lära sig mer. I läroplanen för grundsärskolan står det att lärare ska ge eleverna möjligheter och förutsättningar att utveckla sin fulla potential samt att
undervisningen i svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmågan att läsa, förstå och reflektera över olika texter. Det står även att elever ska undervisas i att använda
lässtrategier för att förstå och tolka texter, sökläsning och läsa mellan raderna (Skolverket, 2011a).
Undervisningen i grundsärskolan har fått kritik av Skolinspektionen för att inte vara
tillräckligt kunskapsorienterad utan omsorgsinriktad (Skolinspektionen, 2010). Detta gäller även undervisningen i svenska och undersökningar visar att elever i grundsärskolan inte får tillräckliga förutsättningar att utveckla sina språkliga förmågor och att läsundervisningen försummas (Skolinspektionen, 2010).
Frågan är vilka tankar som finns bland lärare i grundsärskolan om undervisning i läsförståelse när elever kan läsa men har svårt att förstå läst text. I detta examensarbete på
speciallärarutbildningen vill jag ta reda på vilka uppfattningar grundsärskolelärare har av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. Resultatet i examensarbetet kan bidra till en ökad kunskap om och förståelse för läsförståelseundervisning i grundsärskolan.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka och beskriva de uppfattningar några lärare i
grundsärskolan år 4-9 har av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning 1.1.1 Frågeställning
Studiens syfte preciseras genom följande frågeställningar:
Vilka uppfattningar finns av utmaningar i arbetet med att undervisa elever med utvecklingsstörning i läsförståelse?
2 Bakgrund
I denna del av studien beskrivs utvecklingsstörning, grundsärskola, samt styrdokument för grundsärskolan som ligger till grund för undervisningen i svenska.
2.1 Utvecklingsstörning
Vad som definieras som utvecklingsstörning beror mycket på det synsätt som det omgivande samhället har (Jacobsson & Nilsson, 2011). Granlund (2009) menar att utvecklingsstörning definieras av hur samhället är uppbyggt och vilka färdigheter som samhället kräver för att medborgarna ska leva ett gott vardagsliv. Genom åren har begreppet utvecklingsstörning definierats på olika sätt men trots det har alla definitioner gemensamt att individen har
svårigheter att ta in och bearbeta information och har därför svårt att utveckla ny kunskap och att tillämpa kunskap i nya situationer (Granlund & Göransson, 2011). Granlund (2009) skriver att personer med utvecklingsstörning många gånger behöver extra stöd på olika sätt och hjälp från samhället för att leva ett fullgott liv.
En person kan få diagnosen utvecklingsstörning om personen har allmänna svårigheter i lärande, kunskapstillämpning, praktiskt fungerade och socialt samt även har en
intelligensnedsättning (Granlund, 2009). Dessa svårigheter och intelligensnedsättningen ska finnas före 16 års ålder. Vid en utredning om utvecklingsstörning måste barnet ha genomgått ett intelligenstest som jämför barnet mot andra barn i samma ålder. Resultatet från
intelligenstestet redovisas som IK (intelligenskvot) och för att ge diagnosen
utvecklingsstörning ska barnet ska ha en IK på ca 70 eller lägre. De flesta barn har en IK på ca 100 eller något högre (Granlund, 2009). Utvecklingsstörning klassificeras i fyra olika grader av utvecklingsstörning, grav (djupgående), svår, medelsvår (måttlig) och lindrig utvecklingsstörning (Granlund m.fl., 2011).
Vid en utvecklingsstörning har individen en nedsatt kognitiv förmåga vilket kan hämma individers förmåga (Svensson- Höstfält & Svensson, 2012). Den kognitiva förmågan handlar om hur individen tar emot, bearbetar och förmedlar information, dvs. individens förmåga att tänka, känna, lära samt ordna och göra tillvaron begriplig. Personer som har en nedsatt kognitiv förmåga kan ha problem med bl.a. motivation, impulskontroll, uppmärksamhet, generaliseringsförmåga, korttidsminnet samt arbetsminnet. De kognitiva svårigheter som finns vid en utvecklingsstörning kan påverka individens läs- och läsförståelseförmåga. Det finns stora skillnader och variationer mellan människor med utvecklingsstörning (Svärd m.fl., 2011) men det finns också likheter. För personer med utvecklingsstörning går utvecklingen långsammare än för andra människor. Svensson m.fl. (2012) poängterar vikten av en stimulerande miljö som betydelsefull för denna utveckling och är viktigt för både personer med och utan utvecklingsstörning.
Begreppet utvecklingsstörning är omdiskuterat och uppfattas ofta som negativt och
För att inte skapa oklarheter har jag valt att använda begreppet utvecklingsstörning eftersom detta begrepp används vid en diagnos och i lagtexter och styrdokument.
2.2 Grundsärskola- en obligatorisk skolform
De elever som inte bedöms kunna nå kunskapskraven i grundskolan på grund av en utvecklingsstörning kan genomföra sin utbildning i grundsärskolan som är en obligatorisk skolform. Innan en elev får möjlighet att genomföra sin utbildning i grundsärskolan måste ett beslut om mottagande tas. Beslutet måste föregås av en utredning som omfattar en
pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning (Skollagen, 2010:800). Utredningen sker i samråd med elevens vårdnadshavare.
Utbildningen i grundsärskolan ska anpassas utifrån de behov och förutsättningar som eleven har (Skolverket, 2013). Utbildningen inom grundsärskolan ska i så stor utsträckning som möjligt motsvara grundskolan och består av nio årskurser (Skolverket, 2014). I
grundsärskolan läser eleven ämnen eller ämnesområden men de kan också kombineras. Eleven kan även läsa ämnen från grundskolans kursplaner. Grundsärskolan har även en inriktning som kallas för träningsskola. Träningsskolan är till för de elever som inte kan tillgodogöra sig utbildningen i traditionella ämnen och är mer praktiskt färdighetsinriktad. Utbildningen i träningsskolan omfattar fem ämnesområden, estetisk verksamhet,
kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning (Skolverket, 2013). Undervisningen i grundsärskolan ska ge eleven en bra grund för fortsatta studier och för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Utbildningen ska anpassas efter elevens behov och förutsättningar och för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt mot kunskapsmålen. Undervisningen ska utveckla elevens förmåga att självständigt och tillsammans med andra ta till sig, fördjupa och använda kunskap (Skolverket, 2014).
Efter avslutad utbildning i grundsärskola får eleven ett utbildningsintyg. Detta kan även kompletteras med ett studieomdöme. Om elev eller vårdnadshavare önskar betyg så sätts det från och med årskurs 6 i grundsärskolans ämnen (Skolverket, 2013).
2.2.1 Läroplan i svenska för grundsärskolan
Grundsärskolan fick en ny läroplan 2011 (Skolverket 2011a). Läroplanen innehåller tre delar, skolans värdegrund, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen och kursplaner med kunskapskrav (Skolverket, 2011a).
I läroplanen för svenska står det att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och skriva (Skolverket 2011a). Undervisningen ska även ge eleverna förutsättningar att utveckla förmågan att läsa, förstå och reflektera över olika texter. Eleverna ska få undervisning i och möjlighet att utveckla lässtrategier för att avkoda och förstå olika sorters texter samt sökläsning och läsning mellan raderna (2011a). Skolverket (2011b) menar att genom att lära elever lässtrategier och samtala om olika texter tillsammans utvecklas eleverna som individer och samhällsmedborgare.
2.3 Undervisning i grundsärskolan
(Grönberg & Söder, 2008) och att uppmärksamheten läggs mer på omsorg än kunskap. Grundsärskolan har fått kritik för att inte vara tillräckligt kunskapsorienterad och att
svenskundervisningen och aktiv läsundervisning för äldre elever i grundsärskolan försummas (Skolinspektionen, 2010; Berthén, 2007). Detta ökar risken för att elever i grundsärskolan inte får en utbildning som stimulerar och leder till kunskapsutveckling, vilket eleven har rätt till. Swärd och Florin (2014) menar att lärares kompetens kring pedagogiskt och didaktiskt tillvägagångssätt, undervisningsstrategier och kunskapsbedömning behöver utökas i
grundsärskolan. Detta skriver även Skolinspektionen (2010) som poängterar att pedagogers ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kompetens, förhållningssätt, bemötande och
3 Tidigare forskning
I denna del av studien redovisas forskning kring läsförståelse, forskning kring läsförståelse för personer med utvecklingsstörning, läsförståelseundervisning i grundsärskola samt lärares uppfattningar av läsförståelseundervisning.
3.1 Läsförståelse-utvecklingsstörning
Att förstå en text innebär att en individ kan finna mening i texten i samband med att läsaren läser och samspelar med texten (Bråten, 2008; Westerlund, 2009). Det finns flera faktorer som har betydelse för läsförståelsen. Dessa är avkodning, muntlig språkkompetens, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier och läsmotivation (Bråten, 2008 ). Vid en utvecklingsstörning har individen en nedsatt kognitiv förmåga. Den nedsatta kognitiva förmågan påverkar och har betydelse för elevens utveckling av
läsförståelse eftersom det handlar om hur individen tar emot, bearbetar och förmedlar information (Svensson- Höstfält m.fl., 2012).
Studier har genomförts kring avkodning, och ordförråd hos barn och ungdomar med utvecklingsstörning. Ratz och Lenards (2013) kartläggning över läsförmågan hos barn och ungdomar med utvecklingsstörning visar att 32 procent av 1629 stycken elever med utvecklingsstörning i Bayern, Tyskland, i åldern 6-21 år kan identifiera ord utan att avkoda dem bokstav för bokstav. Forskning visar att barn med utvecklingsstörning som har
grundläggande avkodningsskicklighet har en ganska bra läsförståelse på lägre nivå men har problem med läsförståelse på högre nivå (Van Wingerden, Segers, van Balkom & Verhoeven, 2014). Studier har även visat att ordförrådet hos barn med utvecklingsstörning generellt sett är större än hos de barn som följer en normal utveckling och har samma mentala ålder men är mindre än hos de barn som har en normal utveckling och har samma kronologiska ålder (Van Wingerden, m.fl., 2014 ). Taube (2007) anser att ordförrådets storlek inte har någon betydelse för läsarens läsförståelse. Det är istället hur lätt individen har förmåga att minnas ords
betydelse som har inverkan. Personer med utvecklingsstörning har en nedsatt kognitiv förmåga och kan ha problem med korttidsminnet samt arbetsminnet vilka är viktiga faktorer som påverkar läsförståelse (Hua, Woods-Groves, Ford och Nobles, 2014).
Oakhill och Cain (2012) skriver att det inte bara är de språkliga färdigheterna som påverkar en persons läsförståelse utan även en viss grad av kognitiv utveckling behövs för att en individ ska uppnå högre nivåer i sin läsförståelse. De kognitiva färdigheterna gör det bl.a. möjligt för läsaren att relatera den lästa texten till den egna världen och dennes kunskap (Oakhill & Cain, 2012).
3.2 Perspektiv på läsning och elever med utvecklingsstörning
Personer med utvecklingsstörning har generellt sett begränsningar i den kognitiva
utvecklingen och har en långsammare inlärningskurva för de kunskaper som de utvecklar (Van Wingerden m.fl.,2014). Detta har observerats i studier kring läsning och elever med utvecklingsstörning. Elevers förmåga att läsa ökar med åldern och framstegen sker under en stor spännvid av skolåren. Studier över en längre tid har visat att barn med
utvecklingsstörning förvärvar läsförmåga men att det går långsamt och tar lång tid (Allor, Mathes, Roberts, Cheatham och Al Obtaiba, 2014). Det var först efter studiens fjärde år som forskarna kunde se en stor skillnad på elevernas läsförståelse.
Ratz m.fl. (2013) och Allors m.fl. (2014) menar att det är viktigt att elever med
utvecklingsstörning under hela sin skolgång får undervisning i en lärmiljö som stimulerar läs- och skrivförmågan eftersom elever med utvecklingsstörning har en långsammare
inlärningskurva. Allor m.fl. (2014) menar att det är viktigt att lärare är kreativa och ihärdiga när de planerar instruktioner och läsövningar som är intensiva, motiverande och meningsfulla för eleverna. Lärare måste även dokumentera och utvärdera för att säkerställa att instruktioner och övningar matchar elevens nuvarande nivå av läsutveckling och för att kunna utmana vidare (Allor m.fl. 2014).
3.3 Läsförståelseundervisning- lässtrategier
Många personer med utvecklingsstörning har möjlighet att förvärva en grundläggande läsförmåga och det finns en stor variation i dessa personers läsförståelse (Van Wingerden m.fl., 2014). Flera interventionsstudier visar att det går att träna läsförståelse hos personer med utvecklingsstörning genom olika metoder/modeller med resultatet att läsförståelsen ökar och blir bestående (Van den Bos, Nakken, Nicolay & Houten 2007; Allor, m.fl., 2014; Alfassi, Weiss & Lifshitz, 2009; Hua m.fl.,2014; Lundberg & Reichenberg, 2013). Forskarna visar i sina studier att personer med utvecklingsstörning behöver som alla andra läsare systematisk och strukturerad undervisning i läsförståelse.
Forskningen visar att olika lässtrategier gynnar läsförståelsen hos elever med
utvecklingsstörning. Alfassi m.fl. (2009) har genomfört en studie där de använder Reciprok undervisning (RU) som modell och eleverna får arbeta med fyra lässtrategier. De fyra
lässtrategierna bygger på gruppaktivitet kring texter och eleverna får träna på att ställa frågor, sammanfatta, klargöra ord och förutsäga vad som ska komma. Läraren ska i denna
undervisning fungera som en modell. Undersökningarna visar att strategiinstruktioner är överlägset bättre än traditionella metoder som grundläggande läsning, svara på frågor och sammanfatta text enskilt. 12 veckor efter träningen avslutats är eleverna som tränat lässtrategier bättre på att skapa relevanta frågor och sammanfatta texter än eleverna i kontrollgruppen. Detta visar att träningen ger bestående skillnader mellan grupperna i läsförståelse. Van den Bos m.fl. (2007) studie undersöker om det är någon skillnad om personer med utvecklingsstörning tränar strategierna i RU individuellt med en lärare eller tillsammans i en grupp med lärare. Undersökningen visar att det inte går att se någon skillnad om eleverna har tränat strategier individuellt eller i grupp. Dock kan forskarna se att
Vikten av att arbeta med strategier i grundsärskolan för att utveckla läsförståelsen hos elever med utvecklingsstörning blir tydlig i samband med Lundbergs m.fl. (2013) studie. Forskarna använde två olika modeller för strukturerade textsamtal för att se hur dessa inverkar på elevernas läsförståelse. Modellerna som användes var Reciprok undervisning (RU) och en modell av Lena Franzen (en modell som hon konstruerat utifrån sin erfarenhet och
kompetens). Eleverna i studien delades in i två grupper där den ena gruppen genomgick RU- undervisning och den andra gruppen fick undervisning utifrån Lena Franzens modell. Studien visar att eleverna i båda grupperna förbättrade sina resultat efter interventionen och forskarna kunde inte se någon klar fördel med RU förutom att eleverna som arbetat med denna modell blev mer aktiva med spontana frågor och kritiska reflektioner (Lundberg m.fl. 2013). En slutsats forskarna kan dra från undersökningen är att elever med utvecklingsstörning kan lära sig läsa mellan raderna och reflektera. Forskarna menar att textsamtal där lärare och elever läser en text tillsammans för att sedan föra ett samtal om texten ökar elevens förståelse. Vid samtalet ställs frågor till texten för att eleven ska tänka själv och fundera på det som står mellan raderna för att få en ökad förståelse av texten. Lundberg och Reichenberg (2009) anser att strukturerade textsamtal fångar elevers intresse för att läsa. Eleverna blir motiverade och intresserade och vid denna samtalsform bidrar alla samtalsdeltagare med sina förkunskaper. Hua m.fl. (2014) har undersökt hur effektiv en kognitiv läsförståelsestrategi (Paraphrasing strategy) för förklarande texter är för unga vuxna med utvecklingsstörning. Hua m.fl. (2014) använde en lässtrategi med tre steg där eleverna efter att ha läst en del av texten först frågade sig vad som var huvudidén, sedan försökte minnas två detaljer från texten och slutligen återberätta det lästa med egna ord. De elever som fick träna denna strategi mindes mer text och textens huvudtankar än de elever som inte använder denna lässtrategi. Eleverna i
undersökningen fick en bättre läsförståelse. Forskarna menar att det finns tre tydliga fördelar med denna strategi för personer med utvecklingsstörning. För det första kompenserar strategin elevernas kognitiva svårigheter med arbetsminne och korttidsminne då texten delas upp i korta stycken. För det andra anser forskarna att eleverna genom att ta fram en huvudidé och två detaljer undviker att lägga kognitiva resurser på irrelevanta saker. För det tredje så får eleverna en bättre förståelse av texten och minns den bättre genom att återberätta den med egna ord (Hua m.fl., 2014).
Förutom att arbeta med olika lässtrategier så kan man genom att lägga till symboler och bilder i form av Widgetbilder till skriven text göra texten lättare att förstå. Bilderna och symbolerna kan öka läsarens förståelse av text (Jones m.fl., 2007).
Läsforskningen betonar att lärares explicita läsförståelseundervisning där läraren fungerar som en modell är central för att elever med eller utan utvecklingsstörning ska utveckla läsförståelse (Westerlund, 2009; Reichenberg m.fl. 2011; Lundberg m.fl. 2013; Alfassi m.fl., 2009; Andreassen, 2008). Den explicita undervisningen är en konkret och direkt undervisning där lärare förklarar och demonstrerar effektiva lässtrategier samt visar hur de fungerar
(Andreassen, 2008). Undersökningar har visat att detta är mycket viktigt för att utveckla elevers läsförståelse (McKeown, Beck, & Blake, 2009; Van den Bos m.fl. 2007). Målet i den explicita undervisningen är att eleverna själva ska bli uppmärksamma på hur de kan göra för att få en så stor förståelse av texten som möjligt (Andreassen, 2008).
ord för eleverna innan de läser. Målet med en implicit undervisning är att eleverna ska lära och förstå den aktuella texten. I implicit läsundervisning förväntas elevens läsförståelse uppkomma spontant. I denna undervisning lär sig eleverna inte strategier som kan komma att behövas vid andra lästillfällen (Andreassen, 2008).
I grundsärskolans högre årskurser är undervisningen i läsförståelse ofta förknippad med högläsning ur böcker och att elever läser ur egna valda böcker utifrån sitt eget intresse visar Skolinspektionens granskning (2010). Samtal kring texter och elevernas funderingar kring texter är ovanligt. Oftast berättar eleven om boken eller skriver en bokrecension.
3.4 Lärares uppfattningar av läsförståelseundervisning
Jag har hittat väldigt lite forskning kring lärares uppfattningar av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning vid artikelsökningar. Ett antal internationella studier (Ness 2009; Concannon-Gibneya & Murphy 2012; Brevik, 2014) har hittats som undersöker lärares
uppfattningar av läsförståelseundervisning för yngre barn, äldre barn och ungdomar i ”vanlig skola”. En svensk studie (Reichenberg & Löfgren, 2013) har hittats som undersöker vilka attityder lärare i särskolan har till den sociala praktiken av läsinstruktioner.
Den internationella forskningen kring lärares uppfattningar av läsförståelseundervisning visar på en stor variation i uppfattningar beroende på vilken ålder det är på de barn och ungdomar som lärarna undervisade. Många lärare till yngre barn har uppfattningen att en yngre läsare behöver fokusera på avkodning snarare än förståelse. Att eleverna lär sig färdigheten att avkoda och läsa text är det viktigaste för lärare till yngre elever. Många av lärarna uppfattar explicit läsundervisning, läsförståelse och utveckling av ordförråd som sekundärt. Nästan 40 procent avlärarna ansåg att förståelse av text sker automatiskt när barnet kan avkoda och läsa en text. Lärarna till yngre elever ansåg att förståelse av texter utvecklas i högre klasser
(Concannon-Gibneyam.fl.2012). Forskarna menar att det är viktigt att förståelse lärs ut redan från början och att en undervisning som prioriterar avkodning före förståelse kan göra
eleverna uppfattar läsning som en mekanisk uppgift snarare än en interaktiv,
meningsskapande process. Detta kan ha effekt på elevernas engagemang och prestation anser Concannon-Gibneyam.fl. (2012).
Lärare som undervisar äldre barn ser läsförståelse som ett verktyg för kunskapsinhämtning. Ämneslärare till äldre barn och ungdomar anser att läsning är en viktig del av deras
klassrumsundervisning eftersom läskunnighet är ett verktyg för att inhämta kunskap (Ness, 2009). Lärarna tycker att det är viktigt att främja läskunnighet i klassrummet men har inte kunskap om vad som hjälper och utvecklar läsförståelse (Ness, 2009). Forskaren
Även i Concannon-Gibneyam.fl. (2012) studie tyckte 58 procent av lärarna till äldre elever att läsförståelse är en mycket viktig del av undervisning. Undersökningen visade även att nästan 40 procent av lärare till äldre elever inte vet hur man undervisar förståelse eller anser att förståelsen inte måste undervisas utan är något som läsaren fångar sjäv. Concannon-Gibneyam.fl.menar att lärarnas förhållningssätt till läsförståelseundervisning kan ha
allvarliga konsekvenser för elevers läsprestation, särskilt för de barn som inte kommer lära sig att förstå text men även för bättre läsare som inte utmanas att interagera djupare med texter. Detta kan bidra till både läsförståelse- och motivationssvårigheter längre fram då eleverna kanske inte har fått möjlighet att utveckla det tänkande som krävs för att hantera och förstå komplexa texter.
Ness (2009) uppmärksammade att ingen av ämneslärarna till äldre elever nämnde lässtrategier som ett sätt att öka elevers läsförståelse. Det finns en tendens till att bedöma läsförståelse istället för att undervisa om läsförståelsestrategier skriver Concannon-Gibneya m.fl. (2012). Drygt 80 procent av lärarna i studien använder frågor som metod för att utveckla läsförståelse (Concannon-Gibneya m.fl. 2012). Lärare till äldre ungdomar uppfattar att det är viktigt att läsa texter vid läsförståelseundervisning (Brevik, 2014). Lärarna har däremot svårigheter att sätta ord på vad de gör vid läsförståelseundervisning och att ge exempel på strategier. En anledning till svårigheten att beskriva läsförståelsestrategier anser lärare beror på att strategierna används som en integrerad och naturlig del i undervisningen. Brevik (2014) skriver att bristen på tydliga beskrivningar av vad lärarna gjorde i sin undervisning inte ska leda till slutsatser att lärare inte kan eller lär ut om läsförståelsestrategier i sin undervisning. Undersökningen visade nämligen att många lärare använder en eller flera strategier i sin undervisning men att lärare inte kan uttrycka vilka metoder de använder.
Reichenberg och Löfgren (2013) har genomfört en studie med 40 lärare i särskolan från för att se vilka attityder lärare i särskolan har till den sociala praktiken av läsinstruktioner.
Reichenberg och Löfgren kan se att lärare har olika attityder till användandet av
läsinstruktioner. Undersökningen visar att lärare har låga förväntningar på elevernas förmåga att utveckla läskunnighet. Reichenberg och Löfgren anser att det är normer och värderingar hos lärarna som begränsar elevernas möjliga vägar till lärande och utveckling. Lärarna i undersökningen förklarar ofta elevers misslyckande med brister hos individen och dennes funktionsnedsättning. Skolans ansvar övervägs inte.
Ett annat fynd i Reichenberg och Löfgrensstudie (2013) är att många lärare i särskolan rapporterar att de inte använder dokumentation eller bedömningsmaterial vid läs och
skrivsvårigheter hos elever med utvecklingsstörning. De lärare som använder dokumentation kunde forskarna se har en högre kompetens i läs och skriv. Reichenberg och Löfgren (2013) menar att när skolan som organisation ska ge elever med utvecklingsstörning nödvändiga resurser för undervisningen innebär det att lärarna måste identifiera och dokumentera elevers svårigheter i läsning. Med denna utgångspunkt kan lärare ge relevanta lösningar och
möjliggöra ett lärande och utveckling hos eleven.
Den forskning som hittats handlar om lärares uppfattningar, i detta fall är det deras åsikter och värderingar om läsförståelseundervisning som har varit i fokus. Om man går djupare och kan komma bort från lärares åsikter och värderingar vilka uppfattningar av
4 Teoretisk utgångspunkt
Föreliggande studie har en fenomenografisk utgångspunkt då jag är intresserad av vilka uppfattningar lärare i grundsärskolan har av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning.
4.1 Fenomenografi
Fenomenografi är inriktad på att beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld. Teorin vill bidra till en förståelse för att hur vi förstår omvärlden är ett resultat av människans lärande (Dahlgren & Johansson, 2009). Den har sin grund i inlärningspsykologi som ser lärande som en förändring av människans uppfattningar av ett fenomen (Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö, 1999). Fenomenografi har som teori och ansats utvecklats och utformats av den s.k. INOM-gruppen (Inlärning och omvärldsuppfattning) vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet på 1970- talet. (Marton & Booth, 2000). Sedan början av 1980- talet har fenomenografi som teori och ansats vunnit gensvar hos forskare i pedagogik i många västeuropeiska länder (Uljens, 1989).
Inom fenomenografi anses människor lära sig genom att uppfatta skillnader och variationer. För att en människa ska lära sig vad en bil är och vad en båt är så måste personen uppfatta skillnaden mellan dessa två (Marton m.fl., 1999). Marton menar vidare att människan lär sig hela tiden genom att sätta nya upplevelser, erfarenheter och ny kunskap i relation till den kunskap som individen redan har. Människans erhållna kunskap uppdateras hela tiden när individen kan uppfatta variationer och likheter. Fenomenografi vill visa och beskriva
människors olika variationer i erfarandet och särskilt i pedagogiska sammanhang (Marton & Booth, 2000). Utgångspunkten för fenomenografi är att människor uppfattar företeelser i sin omvärld på olika sätt och att det finns ett antal olika sätt hur dessa kan uppfattas (Dahlgren & Johansson, 2009). Marton m.fl. (2000) förklarar begreppet uppfattning som människans sätt att förstå något men också ett sätt att erfara något.
Forskare inom fenomenografi är intresserade av uppfattningen av något och inte om något då det sistnämnda är en åsikt med värdering (Uljens,1989). Marton m.fl. (2000) skriver att man kan se saker ur två olika perspektiv; första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. I ett första ordningens perspektiv är forskaren intresserad av olika aspekter av verkligheten något som forskaren kan ta reda på genom fakta och observation. I detta perspektiv är fenomenet i fokus. I den andra ordningens perspektiv är forskaren inte intresserad av fenomenet utan vill genomföra intervjuer för att se vilka uppfattningar som finns av fenomenet. Detta innebär att läsförståelseundervisning i grundsärskolan kan ses ur de båda perspektiven. Den första ordningens perspektiv skulle i detta exempel innebära att forskaren tar reda på hur läsförståelseundervisning genomförs i grundsärskolan.
Läsförståelseundervisning i grundsärskolan utifrån andra ordningens perspektiv innebär att forskaren skulle intervjua lärare, speciallärare, specialpedagog, elever eller föräldrar för att se vilka uppfattningar de har av läsförståelseundervisning i grundsärskolan.
ordningens perspektiv ger forskarna en kunskap som inte kan fås fram på annat sätt. I en fenomenografisk studie är det inte personerna som är intressanta utan det är deras
uppfattningar som studeras. Marton m. fl. (2000) poängterar att en människas uppfattning av ett fenomen inte är en objektiv sanning utan är sann för den personen. När forskaren
undersöker hur människor uppfattar ett visst fenomen kommer de att kunna se att fenomen kan uppfattas på olika sätt. Denna uppsättning av olika uppfattningar kallas för utfallsrummet (Dahlgren & Johansson, 2009).
Min studie har en fenomenografisk utgångspunkt eftersom jag vill synliggöra och beskriva variationen bland lärares uppfattningar av läsförståelseundervisning för elever med
5 Metod
Då den vetenskapliga metoden har inverkan på studiens resultat behöver arbetsprocessen och de metodologiska val som gjordes i samband med studien tydliggöras.
I detta avsnitt presenteras och motiveras de metodologiska val som gjordes utifrån den valda fenomenografiska ansatsen. Hur det empiriska materialet till undersökningen samlades in kommer att redovisas i avsnitten om genomförande, informanter, förberedelse av intervjuerna, genomförande av intervjuerna, bearbetning av data/ fenomenografisk analysmetod, etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet och giltighet.
5.1 Fenomenografisk metod
Studiens syfte är att beskriva vilka uppfattningar några lärare i grundsärskolan årskurs 4-9 har av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. Jag har valt att använda fenomenografi som studiens metod och teoretiska utgångspunkt för att undersöka detta då denna teori intresserar sig för människors olika uppfattningar av fenomen. Fenomenografi vill visa och beskriva människors olika uppfattningar av ett fenomen och inte om själva
fenomenet (Marton m.fl. 2000).
För att få åtkomst till lärares uppfattningar används individuella intervjuer. Intervjuer är den metod som används i fenomenografiska metoder (Dahlgren m.fl.,2009). Den
fenomenografiska metoden består även av analys av insamlat material. De intervjuer som oftast används vid fenomenografisk forskning är halvstrukturerade och tematiska och vill fånga individens uppfattning av ett fenomen (Dahlgren m.fl., 2009). Den halvstrukturerade intervjun ska innehålla ett antal intervjufrågor som har en viss karaktär för att komma åt informanternas uppfattningar av fenomenet och inte deras uppfattningar om fenomenet då det är informantens åsikter och värderingar. Genom att låta informanterna berätta hur de gör och hur de går tillväga i specifika situationer kommer informanternas uppfattningar av fenomenet fram.
Den fenomenografiska intervjun ska spelas in och sedan transkriberas i sin helhet för att forskaren ska kunna genomföra ett grundligt och tillförlitligt analysarbete (Dahlgren m.fl. 2009). Den fenomenografiska analysmodellen används som stöd för att analysera och kategorisera de uppfattningar som finns i det insamlade materialet för att visa variation i uppfattningar.
5.2 Genomförande
I denna del redovisas hur det empiriska materialet till undersökningen samlades in genom avsnitten om genomförande, informanter, förberedelse av intervjuerna, genomförande av intervjuerna, bearbetning och analys av data, etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet och giltighet.
5.2.1 Informanter
Jag valde att kontakta ett antal rektorer vid olika skolor i södra och mellersta Sverige personligen per telefon för att presentera mig, studien, studiens syfte och min önskan att komma i kontakt med lärare i grundsärskolan. Därefter skickades ett missivbrev (bilaga 1) via email till rektorerna om min önskan att komma i kontakt med lärare som arbetar i
grundsärskolan årskurs 4-9 och som undervisar elever med utvecklingsstörning i läsning. Ett antal rektorer svarade och skickade kontaktuppgifter till lärare. En personlig kontakt togs med var och en av lärarna och ett missivbrev (bilaga 2) skickades till dem. Av de tio lärare som kontaktades var det sju som samtyckte till att medverka i studien. Detta innebär att ett bekvämlighets- och tillgänglighetsurval av informanter till denna studie har gjorts då enbart de lärare som var tillgängliga och som ville medverka i studien intervjuats. Av informanterna undervisade fyra i årskurs 4-6 och tre undervisade i årskurs 7-9. Lärarna undervisade i olika kommunala grundsärskolor. Samtliga informanter presenteras nedan med fiktiva namn.
Lotta är utbildad grundskollärare 1-7 och har arbetat i grundsärskolan i 15 år. Lotta undervisar i en elevgrupp med årskurs 4-6. Lotta är mentor för elevgruppen och undervisar eleverna i svenska och so.
Lena är utbildad grundskollärare f-6 och har arbetat i grundsärskolan i två år. Hon har tidigare undervisat i grundskolan. Lena undervisar i svenska i en elevgrupp med elever i årskurs 6.
Annika har lärarexamen 4-9 och har arbetat i nio år på grundsärskolan och innan dess åtta år på grundskolan. Annika är klasslärare och undervisar i svenska och so i
grundsärskolan. Annika undervisar i en elevgrupp med elever från årskurs 4-6. Stina har grundskollärarexamen 1-7 och har arbetet på grundskolan i 15 år och de
senaste fyra åren på grundsärskolan. Stina undervisar i svenska och matematik i årskurserna 5-6 i grundsärskolan.
Ida har lärarexamen 1-7 och har arbetat i grundsärskolan i sju år. Ida har tidigare arbetet i grundskolan i sju år. Ida är klasslärare och undervisar i svenska och so i årskurs 7-9 på grundsärskolan.
Malin är utbildad 4- 9 lärare och har arbetet i grundsärskolan i 12 år. Malin är klasslärare och undervisar i svenska och so i årskurs 7-9 på grundsärskolan.
Monica är utbildad grundskollärare och har arbetet i grundsärskolan i tre år. Monica har arbetat på grundskolan i tretton år. Monica är klasslärare och undervisar i svenska och so i årskurs 7-9 på grundsärskolan
5.2.2 Förberedelse inför intervjuerna
studien då det är den form av intervjuer som oftast används vid fenomenografisk forskning. Den halvstrukturerade intervjun innehåller ett mindre antal frågor och är tematiska för att få åtkomst till informanternas uppfattningar av fenomenet och inte deras uppfattningar om fenomenet (Dahlgren m.fl., 2009). Den halvstrukturerade intervjun används som intervjuform för att ge så breda svar som möjligt (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2011).
Vid halvstrukturerade intervjuer är det viktigt att utgå från en intervjuguide som innehåller ämnen och frågor utifrån studiens frågeställning (Kvale m.fl., 2014 ). En intervjuguide skapades inför intervjuerna och intervjufrågorna ordnades utifrån de olika fenomen eller teman som skulle behandlas utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vid en studie med fenomenografisk ansats ska intervjufrågorna ha en viss karaktär för att komma åt deltagarnas uppfattningar av fenomen (Dahlgren m fl., 2009). Genom att låta informanterna berätta hur de gjorde och hur de gick tillväga i specifika situationer kom informanternas uppfattningar av fenomenet fram. Denna typ av frågor användes vid intervjun vilket framgår av den
intervjuguide (bilaga 3) som låg till grund för intervjuerna.
En provintervju genomfördes för att kontrollera frågorna i intervjuguiden (bilaga 3) samt för att se tidåtgången vid intervju. Provintervjun gav en förberedelse och en bild över hur
intervjusituationen kan vara senare i studien. Efter provintervjun omformulerades vissa frågor och några frågor av allmän karaktär lades till. I den först delen av intervjuguiden (bilaga 3) var frågorna allmänna för att sedan bli mer specifika. Detta är ett bra sätt för att få informanter att känna sig bekväma vid intervjusituationen menar Dalen (2015).
5.2.3 Genomförande av intervjuerna
Via telefon bestämdes tid och plats för genomförandet av de individuella intervjuerna. Samtliga intervjuer genomfördes i lärarnas klassrum och var mellan 40-50 minuter långa. Innan varje intervju påbörjades lämnade informanterna sitt samtycke till att delta i studien. Under intervjuerna följdes intervjuguiden och dess frågor för att samla in information från informanterna. Dahlgren m.fl. (2009) skriver att det är viktigt vid en fenomenografisk intervju att deltagaren svarar uttömmande. Genom att ställa följdfrågor på informanternas utsagor bler svaren mer uttömmande. Vid en intervju är det viktigt att intervjuaren behärskar frågeteknik, lyssnar aktivt och kan ställa följdfrågor för att få svar på intervjufrågorna (Kvale m.fl., 2014 ). Vid intervjun visades ett tydligt intresse för vad informanten sa, något som Dahlgren m.fl. (2009) skriver är mycket viktigt.
Intervjuerna spelades in med hjälp av iPad. Intervjuerna var mellan 40-50 minuter långa och genomfördes i en lugn och trevlig atmosfär. Intervjuerna flöt på bra och på liknande sätt. En av intervjuerna fick avbrytas tillfälligt p.g.a. att informanten fick ett telefonsamtal. Detta påverkade troligtvis inte intervjun på något negativt sätt. Informanterna som deltog i intervjuerna var intresserade av att dela med sig av sina erfarenheter av
läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning.
För att analysera det insamlade materialet och få svar på studiens syfte och frågeställningar har inspiration hämtas från en fenomenografisk analysmodell i sju steg som beskrivs av Dahlgren m.fl. (2009). Denna analysmodell har valts då den beskrivs på ett tydligt och
greppbart sätt av Dahlgren m.fl. (2009) . Den fenomenografiska analysmodellen används som ett stöd för att analysera och kategorisera informanternas uppfattningar i det insamlade
materialet för att därefter visa variationen av uppfattningar.
Analysen började med att det transkriberade materialet (112 sidor transkribering) lästes i sin helhet två gånger för att bli bekant med materialet. Detta betecknas som steg 1 i den
fenomenografiska analysmodellen (Dahlgren m.fl., 2009). Att vara insatt i materialet har stor betydelse för det fortsatta analysarbetet.
I nästa steg, steg 2 i analysmodellen, lästes materialet flera gånger. Avsnitt i texten som tycktes handla om lärares uppfattningar av läsförståelseundervisning för elever med
utvecklingsstörning markerades. Denna del av analysen var komplicerad då det var svårt att hålla isär första och andra ordningens perspektiv vid läsningen av transkriptionerna.
I steg 3 jämfördes intervjuerna för att hitta likheter och skillnader i lärarnas beskrivningar. Utsagor som tycktes handla om samma sak eller hörde ihop med varandra på något annat sätt markerades. Denna del av analysarbetet tog mycket tid och var stundtals svårt men också spännande eftersom man var tvungen att gå in på djupet i det markerade materialet för att hitta de bakomliggande tankar och uppfattningar som beskrevs i lärarnas intervjuer. Under steg 4 grupperades materialet i olika kategorier utifrån de skillnader och likheter som hittats för att i steg 5 försöka hitta likheten mellan olika kategorier. Här bestämdes vilka uppfattningar som skulle ingå i kategorin, hur stor variation det kan vara inom en kategori och om det skulle skapas en ny kategori. Även denna del av analysen upplevdes som svår.
I nästa steg, steg 6 i analysmodellen, namngavs de kategorier som framkommit i analysen. Namnen beskrev lärarnas uppfattningar av olika aspekter av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. I det avslutande steget, steg 7, sammanfördes ett antal kategorier så att antalet kategorier blev mindre och de fick ett nytt namn. 23 kategorier hade framkommit vid analysen och de blev slutligen 11 kategorier efter att vissa sammanförts. Exempel på kategorier som valdes att föra samman var kategorierna; ge lust, mening och motivation för läsning och elevers behov av stöd och uppmuntran.
De kategorier som har framträtt ur det analyserade materialet har nästan alla kategorier varit jämbördiga i relation till varandra. Uljens (1989) kallar det för ett horisontellt system av beskrivningskategorier.
5.2.5 Etiska överväganden
All forskning ska bedrivas på ett etiskt riktigt sätt. Denna studie har utgått från vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer vilka är informations-, samtyckes-, nyttjande- och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2011).
Samtliga informanter har aktivt samtyckt till att medverka i studien. Vid intervjutillfället påmindes informanten om att deltagande var frivilligt och kan avbryta sin medverkan närsomhelst.
Vid intervjuerna informerades informanten om nyttjandekravet vilket innebär att material som samlas in ska användas för studien och får inte användas i något annat syfte utan deltagarens samtycke (Vetenskapsrådet, 2011). Det empiriska materialet kommer i denna studie kommer endast att användas till denna studie och därefter raderas. Genom detta har nyttjandekravet uppfyllts.
Konfidentialitetskravet innebär att informanternas personuppgifter som i detta fall, namn och arbetsplats, ska behandlas konfidentiellt (Vetenskapsrådet, 2011). Informanternas identiteter och intervjuutskrifterna i denna studie har avidentifierats. Transkriptionerna och analysarbetet har förvarats inlåst för att ingen obehörig ska kunna ta del av det.
5.2.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att en studies validitet handlar om giltigheten, dvs. att studien undersöker det som den påstås ska undersöka. För att en studie ska vara giltig menar Kvale m.fl. att hela forskningsprocessen måste kontinuerligt valideras. Det räcker inte att bara slutresultatet valideras.
Under hela processen har denna studie utgått från sju validitetsfrågor som Kvale m.fl. (2014) menar är viktiga att ta ställning till vid en intervjuundersökning för att säkerställa en studies giltighet. Dessa frågor handlar om tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering samt rapportering. Jag har tagit ställning till dessa frågor under arbetets gång och har valt att beskriva tillvägagångssättet för att säkerställa studiens tillförlitlighet och giltighet vid intervju, utskrift, analys samt rapportering.
Eriksson, Zetterqvist och Ahrne (2011) skriver att en studiens giltighet påverkas av hur urvalet av informanter till en studie har gått till och hur deltagarna har kontaktats. Vid urvalet av informanter till studien var det viktigt att lärarna skulle ha egen erfarenhet av det som är i fokus i denna studie dvs. läsförståelseundervisning i grundsärskolan. Informanterna var för mig obekanta och arbetade vid olika grundsärskolor. Dessa faktorer påverkade studiens giltighet positivt.
Jag valde att genomföra halvstrukturerade intervjuer för att få åtkomst till lärares
uppfattningar av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. Inför intervjun kontaktades informanten personligen på telefon för att boka tid för samtal. Vi fick då tillfälle att ha ett kort samtal vilket antagligen gav intervjun en annan utgångspunkt än om vi endast haft kontakt via mail. Detta kan ha gjort informanterna mer bekväma vid intervjun.
Genom att genomföra en provintervju innan intervjuerna kunde frågorna i intervjuguiden kontrolleras för att säkerhetsställa att de fungerade. Det gav också en möjlighet att träna på att intervjua vilket var bra för studiens tillförlitlighet. Kvale m.fl.(2014) skriver att en van
intervjuare ger undersökningen en större tillförlitlighet och menar att det är viktigt att intervjuaren tränar denna färdighet.
informant fick också i efterhand möjlighet att läsa igenom intervjutranskriptionen för att se att inget hade missförståtts. Detta menar jag stärker studiens tillförlitlighet.
Analysen av materialet har inspirerats av en fenomenografisk modell för att få fram de uppfattningar som uttrycks om läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. Uljens (1989) poängterar att validiteten i en fenomenografisk studie gäller framförallt hur noggrant och giltigt kategorierna representerar de uppfattningar som har kommit till uttryck i intervjuerna. Materialet har lästs många gånger och har sedan tolkats under analysfasen. Kategorierna har ändrats för att de ska vara noggranna och giltiga. Under denna del av arbetet har en medläsare gett stöd. Att två har tittat på kategorierna och materialet har betydelse för studiens giltighet. Uljens (1989) anser att om flera läser material och tittar på kategorierna ger det kategoriseringen en högre giltighet.
Resultatet redovisas i beskrivningskategorier med korta utdrag från det empiriska materialet för att visa sambandet mellan kategorin, det empiriska materialet och tolkningen. Detta redovisningssätt påverkar resultatets giltighet positivt. Det som gör resultatet giltigt är om någon annan person kan se och förstå det som finns i det empiriska materialet med hjälp av de beskrivningskategorier som konstruerats (Uljens, 1989). Tolkningarna av materialet ska vara acceptabla och försvarbara och inte ses som den absoluta sanningen. Detta har det tagits hänsyn till vid studien. Det kan finnas svagheter i undersökningens resultat eftersom resultatet kan påverkas av hur djupt analysen har genomförts.
Det finns vissa svagheter med studien. Antalet informanter i studien är egentligen för litet för att vara en strikt fenomenografisk studie. Uljens (1989) skriver att ca 20 informanter är lämpligt i fenomenografiska studier för att kunna beskriva de uppfattningar som finns av ett fenomen. Resultatet i studien representerar de lärare som deltog i studien och visar deras uppfattningar av läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. Även om antalet informanter är något lågt har en mättnad kunnat ses i informanternas utsagor och i variationen av uppfattningar i utfallsrummet.
Det finns tre krav som ska uppfyllas vid forskning: saklighet, objektivitet samt balans
(Ejvegård, 2010). Dessa krav har genomsyrat hela arbetet. Studiens syfte och forskningsfrågor har balanserats utifrån ett visst antal informanter och den tidsaspekt som funnits till
förfogande. Jag har varit medveten om min egen förförståelse och kunskap i detta ämne och hur det kan påverka tolkningen av materialet.
Vid specialpedagogisk forskning har forskare och studenter i stor utsträckning en personlig anknytning och erfarenhet till det som forskningen ska handla om (Dalen, 2015). Ett
6 Resultat och analysredovisning
I denna del kommer studiens resultat och analys redovisas. Resultatet redovisas i tre områden och utgör studiens utfallsrum kring lärares uppfattningar av fenomenet
läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. Varje utfallsrum illustreras av en figur som belyser de kategorier som utgör utfallsrummet och som framkommit vid analysarbetet. Kategorierna i figurerna är inte rangordnade. Citaten som finns med i texten kommer från intervjuerna och illustrerar kategorierna. Som en avslutande del i kapitlet sammanfattas resultatet genom att studiens tre frågeställningar besvaras. Inspiration till hur studiens resultat presenteras kommer från ett examensarbete från grundlärarprogrammet 4-9 vid Linköpings universitet (Zechel, 2002).
Vid analysen av materialet har många olika uppfattningar av fenomenet
läsförståelseundervisning framkommit. Analysen har resulterat i tre olika utfallsrum vad gäller lärares olika uppfattningar av läsförståelseundervisning för elever med
utvecklingsstörning. De tre utfallsrummen är, undervisningens syfte, utmaningar vid undervisning samt lärarens roll och uppgift vid läsförståelseundervisning
I utfallsrummet; undervisningens syfte, beskrivs de uppfattningar lärarna har av syftet med undervisning i läsförståelse för elever med utvecklingsstörning.
I utfallsrummet; utmaningar vid undervisning, beskrivs de uppfattningar de intervjuade lärarna har som finns av svårigheter och hinder vid undervisning av läsförståelse för elever med utvecklingsstörning.
6.1 Undervisningens syfte
I detta utfallsrum finns lärares beskrivningar av syftet med undervisning i läsförståelse för elever med utvecklingsstörning. Beskrivningarna har delats in i fyra kategorier, vilka visas i figur 1. De fyra kategorierna hänvisar till arenor där läsförståelsefärdigheter kan komma att göra skillnad för eleven.
Figur 1. Uppfattningar av syftet med undervisning i läsförståelse.
6.1.1 Elevers delaktighet och nytta i vardagslivet
I denna kategori beskriver lärarna att det finns en nytta med att kunna läsa och förstå det lästa ordet och att det också kan göra individen delaktig i samhället.
Eleven måste lära sig att förstå enkla texter för att kunna läsa tidningen, böcker. I dagens samhälle är det viktigt att kunna läsa för att hänga med i tv, tidningar, böcker, brev. Det är så mycket som bygger på att man ska kunna läsa. Man blir utanför. Att eleven kan förstå texter är jätteviktigt nu men också för framtiden. Det är viktigt att eleven kan läsa och förstå texter som tidningar, text på tv men också reklam. Att själv kunna ta reda på vad det ska bli på TV och inte vara beroende av någon annan.
Läsförståelse uppfattas vara viktig för individen. Denna kunskap ses som viktig i det vardagliga livet för individen men också viktig att ha med sig för att kunna använda i framtiden. Att förstå lästa texter gör individen också delaktig i samhället genom det lästa ordet. Läsförståelseundervisningen har utifrån dessa beskrivningar ett syfte på lång sikt. 6.1.2 Elevers delaktighet vid läsning av text
I denna kategori finns beskrivningar av att undervisning i läsförståelse för elever med utvecklingsstörning ska göra elever med utvecklingsstörning delaktiga vid läsandet av texter.
Det är viktigt att förstå orden i en text. Vi pratar om nya och svåra ord när vi läser texter så att eleverna ska förstå och veta vad som menas.
Alla få berätta och dela med sig av vad de tycker och hur de upplever texten. Det är viktigt att dela läsupplevelser.
Det är viktigt att diskutera det vi läst och eleverna inte bara sitta själv med en text och svara på frågor det leder inte vidare.
Lärarnas beskrivningar betonar elevers delaktighet i läsandets praktik. Eleven ska ges möjligheter att läsatillsammans med andra och dela sina läsupplevelser med andra. I denna kategori framträder detta som ett viktigt syfte med undervisningen.
6.1.3 Elevers delaktighet vid undervisningen och lärande
I denna kategori finns beskrivningar av att undervisning i läsförståelse handlar om elevers delaktighet i undervisning och i lärande
Eleverna får veta vad, hur och varför vi ska arbeta med texter när vi arbetar med läsförståelsestrategier.
Eleverna måste veta vad de ska lära sig. Vi jobbar mot olika mål och strategierna visar både mål och hur vi ska arbeta för att nå målet genom att arbeta med olika strategier som spågumman.
Jag tycker att strategierna ger eleverna bra verktyg och som är lätta att förstå. Jag använder olika bilder och ord för att visa strategierna för eleverna.
I denna kategori framstår undervisning i läsförståelsestrategier som ett viktigt verktyg för att eleverna ska kunna förstå och bli delaktiga i det som händer i undervisningen. Det kan beskrivas som att eleverna både utvecklar sin läsförståelse men också lär sig något centralt om undervisningens praktik genom undervisning i läsförståelse. 6.1.4 Elever ska utveckla olika typer av färdigheter
I denna kategori beskriver lärarna att undervisningen i läsförståelse utvecklar olika färdigheter hos eleven vilket ses som ett av undervisningens syften. Det finns uppfattningar av att
undervisningen i läsförståelse utvecklar och lär eleverna hur de kan tänka när de läser olika typer av texter.
När jag visar hur man kan tänka så blir det tydligt för eleverna hur de kan tänka när de läser texter.
Jag läser en text och stannar upp funderar högt. Eleverna får höra mina tankar för att sedan själva kunna fundera på samma sätt när de läser texter.
Andra färdigheter som lärarna uppfattas utvecklas vid undervisningen är att eleverna lär sig vad de ska göra när de läser texter genom att använda lässtrategier vid undervisningen.
Lässtrategierna gör det tydligt för eleverna vad de ska göra när de läser texter.
Andra färdigheter som lärarna beskriver utvecklas hos eleven vid undervisning av läsförståelse är att ställa frågor till text och kunna dra slutsatser från en text.
När eleven arbetar med strategier lär den sig att svara på frågor men också att ställa frågor till text. Det vanligaste har ju tidigare varit att svara på frågor. Annat som eleven får träna är att dra slutsatser och sammanfatta texten med egna ord.
Lärarna beskriver att läsförståelseundervisningen utvecklar elevernas förmåga att prata om texter.
Lärarna beskriver att läsförståelseundervisning utvecklar elevers läsförståelse och att samtal kring texter utvecklar eleverna till att bli aktiva läsare och läsförståelseförmågan ökar.
Samtal kring texter gör att man arbetar med förståelsen av texten. Eleven blir en aktiv läsare. Samtalet kring en text är en del av läsandet och ett sätt att utveckla elevens läsförståelseförmåga.
Elever med utvecklingsstörning kan utveckla sin läsförståelse genom undervisning. De kan lära sig läsa och förstå texter. De har också möjlighet att utveckla sin förståelse av text.
I denna kategori framstår läsförståelseundervisningens syfte vara att utveckla
färdigheter hos eleven men också vara ett verktyg för att lära eleven hur den ska tänka och agera vid läsning av text. Färdigheterna som utvecklas är att ställa frågor till text, dra slutsatser samt att kunna samtala om texter.
6.1.5 Sammanfattningar av undervisningens syfte
Lärarnas uppfattningar av syftet med undervisning i läsförståelse handlar om individens delaktighet och möjlighet att vara aktiv på olika arenor som samhälle, i skola och i undervisningen. Här finns lärares uppfattningar av undervisningens syften som handlar om att utveckla färdigheter som är till nytta för elevens tillvaro som elev i skola och undervisning - som t ex att lära sig ställa frågor och samtala om texter, men också att eleverna ska förstå kopplingen mellan undervisning och lärande. Det finns uppfattningar av att undervisningens syfte är att eleven ska kunna ses som en läsande individ. Här finns även uppfattningar att det finns ett värde av att kunna förstå text både för individens självständighet och delaktighet i samhället.
6.2 Utmaningar vid undervisning
I detta utfallsrum finns lärares beskrivningar av de utmaningar lärare uppfattar finns vid
läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning. Beskrivningarna har delats in i tre kategorier och visas i figur 2.
Figur. 2 Utmaningar vid undervisning
De utmaningar lärarna beskriver i detta utfallsrum handlar om elevers egenskaper som minnessvårigheter, svårigheter att lära sig, samt att det tar tid för eleven att lära sig. De
kognitiva svårigheter som finns vid en utvecklingsstörning är det som lärarna lyfter fram som den största utmaningen vid undervisningen.
6.2.1 Elevers minnessvårigheter
I denna kategori beskriver lärarna att elever med utvecklingsstörning har minnessvårigheter och att det medför att eleven har svårt att ta till sig en text.
Det är viktigt att kunna komma ihåg det man läser. Det blir svårt att förstå en text om eleven glömmer bort vad den precis har läst.
I läsundervisningen tränar vi även elevens minne för det påverkar ju elevens förståelse av text. De hinner glömma det de läser.
Lärarna beskriver också hur de i sin planering av undervisning måste tänka på elevernas minnessvårigheter och i undervisningen måste ägna tid åt att träna minnet.
Eleverna tränar minnet genom olika aktiviteter som memoryspel, dataprogram, olika applikationer på I- pad samt minnesövningar på smartboard.
Det är viktigt att förstå orden i en text. Vi pratar om nya och svåra ord när vi läser texter så att eleverna ska förstå och veta vad som menas. Det kan vara svårt för eleven att komma ihåg vad de betyder.
Eleverna har svårigheter med arbetsminne och korttidsminnet och eleverna arbetar med olika dataprogram och appar på ipaden för att träna detta.
Elevernas minnessvårigheter ses som ett hinder och något som hela tiden är närvarande för den undervisande läraren.
6.2.2 Elevers lärandesvårigheter
I denna kategori beskriver lärarna att elever med utvecklingsstörning har svårt att lära sig samt att elevernas lärande tar tid.Lärarnas beskrivningar visar att detta är något som lärare måste ha i åtanke vid undervisning och planering.
Jag berättar och tänker högt vid läsförståelseundervisning. Annars är det ju svårt för eleverna att förstå hur de ska göra när de ska använda lässtrategier.
En stark uppfattning som beskrivs av lärarna är att det gäller att inte ha förväntningar på snabba resultat och att lärare bör vara utrustad med mycket tålamod.
Det tar tid för eleverna att lära sig och de måste få den tid som behövs. Det är viktigt att jag tänker på det så jag inte slutar att undervisa för att jag inte ser några framsteg just nu. Elevernas framsteg kommer men jag måste ha tålamod och inte ge upp.
Ibland kan det ta tid att se framsteg hos eleverna.
Även i denna kategori framstår elevers egenskaper som det som begränsar lärares möjlighet att nå resultat med undervisningen.
6.2.3 Elevers behov av stöd och uppmuntran
I denna kategori beskriver lärarna att elever med utvecklingsstörning behöver stöd och uppmuntran vid läsförståelseundervisning.
Läsförståelse är så mycket mer och som eleverna behöver hjälp och stöttning från lärare för att utveckla läsförståelse.
Vi diskuterar tillsammans och alla elever kan känna att de lyckas även om det ibland blir svårt. Vi hjälper varandra.
Lärares beskrivningar visar att stöd ses som en förutsättning för eleven att utveckla läsförståelse men också att läraren ibland måste vara en motor till eleven.
Jag måste visa hur eleverna ska tänka när de läser en text
Ibland kan det vara svårt att få eleverna att läsa lite svårare texter. De vill att det ska vara lätt och sådant som de känner igen.
De utmaningar lärare beskriver hänger även i denna kategori samman med de svårigheter som kan finnas vid en utvecklingsstörning men också en syn på individen som en person som behöver stöd och hjälp för att klara sig.
6.2.4 Sammanfattningar av utmaningar vid undervisning
Uppfattningarna av vilka utmaningar som finns vid läsförståelseundervisning för elever med utvecklingsstörning är kopplat till elevernas individuella egenskaper och deras personlighet. I uppfattningarna synliggörs en kategorisk syn på lärandesvårigheter då det är elevernas
individuella egenskaper som ses som en utmaning och inget annat.
6.3 Lärarens roll och uppgift
I detta utfallsrum beskriver lärarna lärarens roll och vilka uppgifter som ingår i undervisning i läsförståelse för elever med utvecklingsstörning. Beskrivningarna har delats in i fyra
kategorier, vilka visas i figur 3.
Figur 3 Uppfattningar av lärarens roll och uppgift vid undervisning i läsförståelse
Lärarens roll och uppgift i undervisnig ge stöd vid elevers lärandesvårig-heter anpassa till elevens kunskaps- och färdighetsnivå Ge lust, mening och motivation till läsning Lärarens roll
6.3.1 Lärarens roll att vara modell och utvecklare av elevers färdigheter
I denna kategori beskriver lärarna att lärare vid undervisning i läsförståelse agerar som modell när elever med utvecklingsstörning ska lära sig lässtrategier och användandet av dessa.
Jag läser en text och stannar upp funderar högt. Eleverna får höra mina tankar för att sedan själva kunna fundera på samma sätt när de läser texter. Det är ju svårt för eleverna att veta vad och hur de ska göra om jag inte visar det.
När jag visar hur man kan tänka så blir det tydligt för eleverna hur de kan tänka när de läser texter.
Lärares beskrivningar av lärares roll som modellerare vid undervisning av lässtrategier visar att det finns uppfattningar av att eleverna är i behov av en undervisning där lärare genom sitt handlande visar och lär eleverna hur de ska göra. Genom sitt modellerande utvecklar läraren elevens färdigheter att använda lässtrategier vid läsning av text.
När vi har läsförståelseundervisning tränar vi olika strategier och jag visar i början hur man kan tänka. Sedan kan eleven använda denna kunskap vid läsning av text för att få ut så stor nytta möjligt av texten.
Jag tycker att strategierna ger eleverna bra verktyg och är lätta att förstå. Jag använder olika bilder och ord för att visa strategierna för eleverna och ge dom ett innehåll. Efter träning kan de använda strategierna själva.
I denna kategori framstår lärarens modellerande roll som viktig vid undervisning av läsförståelse och ett sätt att utveckla elevers färdigheter att använda lässtrategier. 6.3.2 Ge stöd vid elevers lärandesvårigheter
I denna kategori beskriver lärarna att lärare vid undervisning i läsförståelse ska ge eleven stöd vid elevers lärandesvårigheter för att utveckla läsförståelse.
Jag använder bilder för att förklara ord och texter. Det tycker jag är ett bra stöd för eleverna. I läsundervisningen tränar vi även elevens minne för det påverkar ju elevens förståelse av text. De hinner glömma det de läser. Eleverna tränar minnet genom olika aktiviteter som memoryspel, dataprogram, dataspel, spel, olika applikationer på I- pad samt
minnesövningar på smartboard.
Eleverna kan använda talböcker vid läsning. De får både höra tal och se texten. Detta kan de få till alla böcker både skönlitterära och läromedel. Det är ett bra stöd för eleverna. Eleven kan ju tillgodogöra sig kunskapen på andra sätt som till exempel att lyssna när någon läser och då får eleven in kunskapen auditivt istället.
Lärares beskrivningar visar att lärarens stödjande roll ses som viktig för att elever ska utveckla färdigheter.
Eleverna får det stöd de behöver utifrån de behov eleverna har. Om de inte får detta stöd skulle det vara svårt för eleverna.
Det är viktigt med rätt undervisning och pedagogiska hjälpmedel för att eleverna ska utveckla sin läsförståelseförmåga.
