Examensarbete, 30 hp
Integrering eller tillägg
En kvalitativ studie om inkludering av jämställdhetsperspektiv i
historieundervisning på gymnasiet
Författare: Anton Svensson Handledare: Ulla Rosén Examinator: Malin Lennartsson Termin: HT14
Abstract
Integration or supplements - A qualitative study about the inclusion of gender perspectives in
history teaching
The aim of this paper is to elucidate and analyze history teacher's didactic choices in the conflict between unequal educational materials and the requirements of equality in the curriculum of Swedish secondary school. The empirical data consists of interviews with five secondary school history teachers, observations of their lessons as well as analysis of their tests. The starting point was to investigate teachers' didactic work in the role as a bridge between the non-equal historiography presented in textbooks in history and the curriculum’s demands for equality.
Three different approaches have been observed in the teachers' didactic work when considering gender perspective into their teaching: that women become extensions in a male-dominated historiography; that another part of the story is presented when a gender perspective is considered; and that the gender perspective is included in history teaching and becomes an integral part of all the content of the subject.
Several of the teachers acknowledged that gender equality is less prioritized than the courses core content and related assessment criteria. By analyzing the data, using theories of gender, this paper concludes that the lack of equal substance content also depends on the school's gender regime in which the male-dominant history is seen as more important than the one that integrates both men and women.
Nyckelord
Intervjustudie, jämställdhetsperspektiv, genusperspektiv, historiesyn,
Tack
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte ... 6
1.2 Disposition ... 6
2. Teoretiska utgångspunkter ... 8
2.1 Om historiesyn kopplat till didaktik och jämställdhet ... 8
2.2 Vad är genusteori? ... 9
2.2.1 Sandra Hardings genusteori ... 11
2.2.2 Genussystemet enligt Yvonne Hirdman ... 13
2.3 Didaktik ... 13
2.4 Teorier som redskap för studien ... 16
3. Bakgrund och forskningsläge ... 17
3.1 Styrdokumentens jämställdhetskrav ... 17
3.1.1 Tolkning av styrdokumentens jämställdhetsbegrepp ... 18
3.1.2 Ämnesplan prioriteras framför värdegrund... 19
3.2 Läromedel och jämställdhet ... 20
3.3 Genusperspektiv i undervisning ... 21
4. Frågeställningar och metod ... 24
4.1 Frågeställningar ... 24
4.2 Material och avgränsningar ... 24
4.3 Metod ... 25
4.3.1 Observationer av historielektioner och analys av provuppgifter ... 25
4.3.2 Kvalitativ intervju ... 28
4.3.3 Analys av det empiriska materialet ... 28
5. Resultat – presentation av det empiriska materialet ... 29
5.2.3 Intervju ... 37 5.3 Lärare M3 ... 40 5.3.1 Observation ... 40 5.3.2 Prov ... 42 5.3.3 Intervju ... 43 5.4 Lärare M4 ... 46 5.4.1 Observation ... 46 5.4.2 Prov ... 47 5.4.3 Intervju ... 48 5.5 Lärare K1 ... 49 5.5.1 Observation ... 49 5.5.2 Prov ... 50 5.5.3 Intervju ... 50
6. Analys och diskussion ... 53
6.1 Lärare och läromedel ... 53
6.2 Lärare och inkludering av ett jämställdhetsperspektiv ... 55
6.2.1 Kvinnor blir tillägg ... 55
6.2.2 En annan historia ... 56
6.2.3 Integrerat jämställdhetsperspektiv ... 57
6.2.4 Koppling mellan historiesyn och jämställdhetsperspektiv ... 59
6.3 Hur tolkar lärare styrdokumentens jämställdhetskrav? ... 59
6.4 Avslutning: Varför utelämnas jämställdhetsperspektivet? ... 61
7. Sammanfattning ... 63
7.1 Vidare forskning ... 64
5
1. Inledning
Under en av mina sista VFU-perioder inom lärarutbildningen auskulterade jag på en lektion som min handledare skulle hålla om andra världskriget. Då det var en inledande lektion inom ett nytt arbetsområdet tyckte jag att det skulle bli intressant att se hur läraren skulle göra för att fånga alla eleverna. Jag hade en förutfattad mening om att pojkar tycker att krig, och i synnerhet andra världskriget, är intressant och att de är motiverade att lära sig mer om det, men att flickor däremot inte har samma motivation för ämnet. Redan när eleverna satte sig i klassrummet såg jag klara skillnader då de två främsta bänkraderna fort blev belamrade av pojkar medan flickorna satte sig på de bakre raderna. Lektionen gick i korta drag ut på att först göra en gemensam tankekarta på whiteboardtavlan över saker som eleverna associerade med kriget, för att efter det kolla på några filmklipp. Under hela lektionen var det endast en flicka som räckte upp handen och fick ordet. Det hon tillförde till tankekartan var ordet förintelsen som ingen av de tiotal pojkarna som hade haft ordet före henne hade sagt. Ord och namn som skrevs på tavlan var bland annat Hitler, nazister, Pearl Harbor, atombomb, d-dagen, Stalingrad, men även mer detaljerade termer som SA, SS, Gestapo, Operation Market Garden och olika namn på vapen och stridsvagnar. De filmklipp som sedan visades var dels en kortare sammanfattning om krigets skeenden och sedan korta klipp som rekonstruerade olika krigsslag (från filmerna Stalingrad och Rädda menige Ryan och från TV-serien Band Of Brothers). I filmklippen figurerade inte en enda kvinna samtidigt som männen gestaltades som hjältemodiga, starka och orädda. Efter lektionen stannade flera pojkar kvar och ställde frågor till läraren medan flickorna gick ut direkt.
Halva jordens befolkning består av kvinnor och halva historien består således av kvinnliga erfarenheter. Ändå är den traditionella historieskrivningen kraftigt överrepresenterad av män och anlägger manliga perspektiv på historien.1 Detta syns även i högsta drag i läromedel i historia.2 Samtidigt är skolans historieämne ett ämne där läromedlet kraftigt styr lärares och elevers grundläggande uppfattningar om ämnet genom läromedlets stoffurval och framställningssätt.3 På så sätt fortsätter den manliga historien att vara den allmänrådande. Detta rimmar dock illa med
1 Greiff, Mats (2001). Att synliggöra det som osynliggjorts. Nya perspektiv inom ett ämne. Exemplet kvinnor,
genus och historia, i Genusperspektiv på skola och förskola. Malmö: Malmö Högskola. s. 98-99.
2 Ohlander, Ann-Sofie (2010). Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag
av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritze.
3
6 skolans värdegrund som framhäver att jämställdhetsperspektiv ska prägla både undervisningens upplägg och innehåll.4
För att inkludera kvinnor i historieundervisningen, och nå styrdokumentens jämställdhetsmål, kan lärare utgå från ett jämställdhets- eller genusperspektiv. Det har gjorts flera studier om att anamma genusperspektiv på undervisning men få om att implementera ett genusperspektiv i undervisningen.5 Ett genusperspektiv på undervisningen är en del av genuspedagogiken och innebär att försöka skapa lika förutsättningar för lärande oavsett kön.6 Undersökningar om läraryrkets genusordning och jämställdhet i skolan faller även de inom detta ämne. Genusperspektiv i undervisning, som denna uppsats fokuserar på, handlar istället om ämnesdidaktik och om hur lärares didaktiska val har samband med vetenskaps- och kunskapssyn.7
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att belysa och analysera historielärares didaktiska val i konflikten mellan ojämställda historieläromedel och styrdokumentens krav på jämställt ämnesinnehåll. Studiens empiriska material består av intervjuer med lärare, observationer av deras lektioner samt lärares provuppgifter. Det empiriska materialet analyseras genom teorier om historiesyner, genus och didaktik.
1.2 Disposition
Studien inleds med ett kapitel om uppsatsens teoretiska utgångspunkter. I kapitlet förklaras fyra olika historiesyner, genusteorier formulerade av historieprofessorerna Sandra Harding och Yvonne Hirdman, samt teorier om didaktik. I kapitlet förklaras även genusbegreppet och dess uppkomst. Kapitel 3 är ett bakgrundskapitel om jämställdhetsperspektivets förankring i gymnasieskolans styrdokument. I samma kapitel presenteras även tidigare forskning om hur läromedel i historia inte överensstämmer med styrdokumenten, samt forskning om genusperspektiv i historieundervisning. I nästföljande kapitel presenteras inledningsvis studiens frågeställningar och därefter förklaras hur svaren på dessa frågor, genom en kvalitativ metod, ska
4 Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.
Stockholm: Skolverket s. 10.
5 Rosén. s. 81.
6 Agevall, Charlotte och Bersbo, Zara (2008). Köns- och genusperspektiv i och på undervisningen – en didaktisk
utmaning. Opublicerad examinationsuppgiftför behörighetsgivande pedagogisk utbildning. Växjö universitet.
8
2. Teoretiska utgångspunkter
Teoretiska utgångspunkter för denna uppsats består av teorier om historiesyner, genusteorier samt teorier om didaktik. De fyra historiesynerna statsidealism, positivism, historiematerialism och postmodernism förklaras och kopplas sedan ihop med skolans krav på ett jämställt ämnesinnehåll. Efter det förklaras begreppet genus och uppkomsten av genusteori. Det finns en rad olika genusteorier och det som förenar dem är att de utgår från den samhälleliga konstruktionen av kön och att de problematiserar maktförhållanden mellan könen. De flesta teorierna fokuserar på kvinnoförtryck och osynliggörandet av kvinnor och det kvinnliga. Till denna uppsats har två olika genusteorier valts ut, båda med feministisk utgångspunkt vilket betyder att syftet att förändra maktrelationer nås genom att lägga fokus på kvinnors underordning.8 Vid val av teorier om didaktik har fokus främst lagts på allmändidaktiska teoribildningar som lägger vikt vid didaktiska val av ämnesinnehåll. Delar av mer specifika historiedidaktiska teorier har även valts ut som komplement till teorierna om allmändidaktik.
2.1 Om historiesyn kopplat till didaktik och jämställdhet
Hur en person ser på hur historien förändras, och vilka krafter som driver utvecklingen, kallas för historiesyn. Två personer med olika historiesyn tolkar därmed historien på olika sätt.9 Nedan presenteras fyra olika historiesyner: statsidealism, positivism, historiematerialism och postmodernism. Dessa fyra historiesyner är olika gamla och formulerades i flera fall som reaktioner på tidigare historiesyner. Inom den idealistiska historiesynen synliggörs staten och storpolitik med makthavare och institutioner som aktörer. Den idealistiska historiesynen ger ett ovanifrånperspektiv som är värderande och hyllar samhällets elit, och den kopplas till en historistisk kunskapssyn där historien i sig anses vara tillräcklig kunskap. Idealismen kom till i samband med att historieämnet blev en vetenskap i mitten av 1800-talet. Runt år 1900 utvecklades den positivistiska historiesynen inom vilken det är det konkreta och materiella källmaterialet, som tolkas genom en empirisk kunskapssyn, som är det centrala. Historiesynen ställer höga krav på objektivitet och ger, likt idealismen, ett ovanifrånperspektiv på historien som främst belyser stat och makthavare. Den historiematerialistiska historiesynen formulerades av Karl Marx och Freidrich Engels under 1800-talet och blev allt mer populär inom historieforskning i mitten av 1970-talet. Historiematerialismen ger en dialektisk helhetssyn på
8 Jakobsson, Ann-Katrin (2000). Motivation och inlärning ur genusperspektiv: en studie av gymnasieelever på
teoretiska linjer/program. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. s. 23-25.
9
Hermansson Adler, Magnus (2009). Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och
9 samhället och belyser maktrelationen inom och mellan samhällets strukturer, i form av exempelvis klasser och kollektiv, för att empiriskt kunna analysera samhällets uppbyggnad. Den postmodernistiska historiesynen är den yngsta av de fyra historiesynerna och uppkom som en protest mot då rådande historieteorier och ansåg att de stora berättelserna (grand narratives) inte existerade, utan att de endast är konstruktioner. Med en konstruktivistisk kunskapssyn utgår postmodernisterna från diskurser och angriper historien med ett ifrågasättande perspektiv.10 De fyra ovan nämnda historiesynerna kopplas således till fyra olika kunskapssyner som bidrar till att historien ses annorlunda beroende på vilken historiesyn som tillämpas.
Skolans styrdokument anger inte vilken historiesyn läraren ska ha – istället ska olika perspektiv på historien synliggöras.11 Om undervisningens innehåll ska präglas av ett jämställdhetsperspektiv krävs dock en historiesyn som belyser både kvinnor och män i olika delar av samhället. Med den idealistiska historiesynen presenteras kvinnor endast om de finns representerade i någon form av maktposition.12 Idealismen präglade mycket av den äldre historieskrivningen där kvinnor endast förekom om de hade tillskansat sig manliga positioner och detta har levt kvar in i dagens läromedel.13 Positivismen, med den empiriska utgångspunkten, ger likt idealismen endast ett ovanifrånperspektiv som skymmer kvinnorna och det kvinnliga. Med den dialektiska materialistiska historiesynen synliggörs maktrelationer mellan olika grupper i samhället genom att visa under- och överordning. Det manliga kan därför endast förklaras i kontrast till det kvinnliga. På så sätt kommer kvinnor och det kvinnliga fram i historien och får samma utrymme som män och det manliga. Inom postmodernismen betonas konstruktionerna av det manliga och det kvinnliga – och framför allt konstruktionen av genus. I den postmodernistiska historiesynen kan inte det manliga stå ensamt då det, tillsammans med det kvinnliga, är en del av genusdiskursen.14
2.2 Vad är genusteori?
Historieprofessor Ulla Rosén menar att dagens genusordning, om maktrelationen mellan män och kvinnor, har sin kunskapsteoretiska bakgrund i den cartesianska flosofin. Inom den cartesianska filosofin, formulerad av 1600-talsfilosofen Rene Descartes, lyftes motsatsbegrepp upp som
10 Rosén, Ulla (2014). Undervisning och genus. Lärarstuderandes förståelse och implementering av skolans
10 vetenskapligt strukturerande principer. Dessa begrepp var exempelvis kultur och natur, rationell och irrationell, och objektiv och subjektiv. Att förklara samhället efter motsatsbegrepp medförde att samhället sågs som uppbyggt av skillnader. Skillnaderna värderades även olika, det objektiva värderades exempelvis högre än det subjektiva, vilket medförde en hierarkisk syn på samhällets uppbyggnad. Descartes såg även män och kvinnor som varandras motsatser och kopplade könen till tankarna om motsatsbegrepp och dess inbyggda hierarki. Det manliga kopplades till begrepp som kultur, rationell och objektiv, medan det kvinnliga kopplades till natur, irrationell och subjektiv - det manliga kopplades således till de hierarkiskt högre värderade begreppen. Indelningen legitimerade kunskap från intellektuella sammanhang att värderas högre än kunskap från den manuella och materiella vardagen, vilket medförde att skillnader upprättades inte bara mellan könen utan även mellan olika samhällsklasser. Rosén menar att den cartesianska värderingen av kunskap har förts vidare inom vetenskapssamhället och i form av läroböcker inom utbildningsväsendet. Den har även lett till en gemensam outtalad kanon om vad som ska ses som viktig och relevant kunskap. Inom skolans historieämne har det inneburit att manligt kodad kunskap ansetts högre värderad och att den därmed setts som det relevanta att förmedla. Dagens styrdokument går, som i tidigare kapitel nämnts, dock emot den gamla synen om att manligt kodad kunskap är det viktiga. Idag läggs därför stor vikt vid att läraren kan omforma och omvärdera det material som hen har att tillgå i sin undervisning, exempelvis läromedel som fortfarande lyfter män och det manliga som det viktiga i historien, för att undervisningen ska följa styrdokumenten.15
Genus som begrepp uppkom under det sena 1960-talets kvinnorörelse och då som beteckning på socialt och kulturellt konstruerat kön.16 Tidigare hade skillnader mellan könen och könsroller förklarats som biologiska vilket ledde till att de var svåra att förändra.17 Genusbegreppet medförde att könsbegreppet fick mindre betydelse och att samhället istället belystes efter vad som var manligt eller kvinnligt kodat. Genus kommer från engelskans gender och är ursprungligen en term inom grammatiken som betecknar ords maskulina eller feminina form.18
15 Rosén. s. 78-79.
16 Nicholson, Linda (1994). Interpreting gender. Signs, 1. s. 80. 17
Greiff. s. 103.
18 Nicholson s. 80; Svenska språket skiljer ej längre på maskulina och feminina former av ord. Idag finns
genusformerna neutrum och utrum där det senare innehåller de ord som tidigare betecknades som maskulina eller feminina. Från Pettersson, Gertrud (2006). Svenska språket under sjuhundra år. En historia om svenskan
11 Inom historieforskningen uppkom behovet av att införa genus först efter att tre tidigare faser som skulle belysa kvinnor, och därmed göra historien mer jämställd, visade sig ha stora begräsningar. Den första fasen var att lägga till betydande kvinnor19 i historieskrivningen vilket dock endast gav en liten bild av kvinnors situation då den stora majoriteten kvinnor utelämnades. Den andra handlade om att infoga kvinnligt deltagande20 i redan fokuserade områden inom historien vilket ledde till att kvinnors handlingar belystes utifrån det dominerande manliga perspektivet. Den tredje fasen tog upp tidigare gömd och ignorerad historia om kvinnan som offer och i en utsatt position gentemot mannen.21 Ämnen som behandlades var exempelvis våldtäkt, hustrumisshandel och prostitution. Detta ledde dock till att kvinnors egen kamp mot kvinnohat och exploatering gömdes. De tre faserna tillförde värdefull insikt i områden som traditionella frågeställningar inte berörde. Men de begräsningar som uppdagades ledde till att genus infördes och formulerades som teoretiskt begrepp inom historievetenskapen. Genus blev ett analytiskt redskap för att belysa det manliga och det kvinnliga och för att se mäns och kvinnors olika föreställningar om sig själva och om världen kring dem.22
2.2.1 Sandra Hardings genusteori
Den amerikanska professorn i Social Science and Comparative Education Sandra Harding skrev år 1986 boken The science question in feminism i vilken hon formulerar och förklarar sin genusteori. Harding utgår från att genusskillnader är den äldsta och mest universella begreppsbildning som finns och exemplifierar påståendet med att människor, så långt bak i historien vi kan se, alltid har organiserat det sociala livet och naturen i termer av manligt och kvinnligt.23
Harding ser genus som relationellt och att det präglas av en maktobalans mellan det manliga och det kvinnliga. Relationen mellan manligt och kvinnligt förklarar Harding genom begreppet
dikotomi där det manliga och kvinnliga ses som motsatspar till varandra. Maktobalansen förklarar
Harding som en asymmetri där det manliga och kvinnliga inte värderas på samma sätt, utan att manligt genus har högre status i samhället än kvinnligt dito. Detta betyder att det manliga ses som norm i samhället och det kvinnliga som avvikande. I förlängningen leder asymmetrin till att de som tillhör den manliga normen har en självklar plats i samhället medan de avvikande får svårare
19
”Women worthies” enligt Harding.
20 ”Women contributions” enligt Harding. 21 ”Victimology” enligt Harding.
22
Harding, Sandra (1986). The science question in feminism. Ithaca: Cornell University Press. s. 30-31.
12 att hävda sig och sina intressen.24 Hardings tankar om dikotomi och asymmetri kan härledas tillbaka till den cartesianska filosofin och dess strukturerande principer om motsatsbegrepp.
I Hardings genusteori ses genus som något ständigt närvarande i samhället. Genus ska ses som tre processer som sker på symbolisk, strukturell och individuell nivå. Symboliskt genus är normbaserat och tillskriver män/manlighet och kvinnor/kvinnlighet olika egenskaper och värden som inte har något med det biologiska könet att göra.25 Några exempel är att manlighet förknippas med ord som rationell och aktiv medan kvinnlighet förknippas med intuition och passiv. På så sätt blir i grunden värdeneutrala ord genusmärkta.26 Strukturellt genus handlar bland annat om hur arbete är uppdelat och organiserat efter manligt och kvinnligt genus. Arbetsmarknadens könssegregation och yrkens olika status är exempel på uttryck av strukturellt genus.27 Strukturellt genus bygger upp samhällets genusordning som bygger på den asymmetriska maktbalansen mellan kvinnor och män. Denna genusordning speglas sedan i skolinstitutionens genusregim.28 Individuellt genus handlar slutligen om den individuella könsidentiteten och är oftast en konsekvens av de två föregående genusprocesserna. Genus ska ses som en del av andra strukturella och symboliska system, exempelvis klass och etnicitet, men oavsett vilken kulturell kontext som granskas gäller det asymmetriska förhållandet där manlighet värderas högre än kvinnlighet. Det betyder att könsrelationer alltid är maktrelationer.29 De tre processerna är ständigt pågående och ständigt samverkande med varandra men en process kan ändå förändras utan att de andra två påverkas. Ett exempel är läkaryrket som strukturellt sett idag är relativt jämt fördelat mellan män och kvinnor. Symboliskt ses dock fortfarande professionen läkare som manlig.30
Lärare kan, enligt Hardings genusteori, arbeta med jämställdhet på olika nivåer. Dels om föreställningen om manligt och kvinnligt (symboliskt) och dels strukturellt genom att utforma undervisningen och dess innehåll på ett jämställt sätt. Den individuella nivån nås genom de två första processerna då de påverkar individernas syn och tankar om genus.
24 Harding. s. 52ff, 136. 25 Harding. s. 17-18, 52ff. 26 Jakobsson. s. 24. 27 Harding. s. 17-18, 52ff. 28
Gannerud, Eva & Rönnerman, Karin (2006) Innehåll och innebörd i lärares arbete i förskola och skola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. s. 17-19.
29
Harding. s. 17-19; Jakobsson.
13
2.2.2 Genussystemet enligt Yvonne Hirdman
Den svenska professorn i historia Yvonne Hirdman skrev år 1988 artikeln Genussystemet:
teoretiska funderingar kring kvinnors sociala underordning i vilken hon presenterade sin teori om
genussystemet. Hirdmans utgångspunkt var frågeställningar om hur det kommer sig att kvinnor har haft ett socialt lägre värde än män historiskt, geografiskt och generellt. Genus presenteras i texten som ett sätt att skilja kulturellt betingade egenskaper från det biologiska könet.31
Enligt Hirdman ska genussystemet ses som en dynamisk struktur i vilken processer, fenomen, föreställningar och förväntningar bildar ett mönster av regelbundenhet och därmed även en teoretisk grund om könens ordningsstruktur. Genussystemet bärs upp av två logiker som båda kan härledas till den cartesianska filosofin, dels dikotomin och dels hierarkin. Dikotomin handlar om isärhållande av könen och att manligt och kvinnligt inte bör blandas. Hierarkin handlar om att mannen är normen, att det är män det refereras till vid tal om människor och att män därmed utgör norm för det normala och allmängiltiga i samhället och har en överordnad position gentemot kvinnor. De två logikerna samverkar med varandra genom att dikotomin mellan könen legitimerar hierarkin där mannen och det manliga står för normen. Generellt interagerar de två logikerna med varandra genom att ju större dikotomin är desto mer självklar är den manliga normen. På samma sätt blir mannens överordning mindre legitim om isärhållandet av det manliga och kvinnliga minskar. Isärhållandet kan ses i exempelvis arbetsfördelning och föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. Hirdman menar att genussystemet reproducerar sig självt genom att isärhållningen leder till manlig överordning som i sin tur leder till fortsatt isärhållning.32
2.3 Didaktik
Begreppet didaktik kan definieras som ”Undervisningens och inlärningens teori och praktik”33
och kan förklaras genom frågor som: vad ska läras ut? varför det ska läras ut? till vem och till vad ska det läras ut?34 Den ämnesspecifika historiedidaktikens främsta mål har sin utgångspunkt i
31 Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet: reflektioner kring kvinnors sociala underordning, i Carlsson
Wetterberg, Christina & Jansdotter, Anna (red.) (2004). Genushistoria: en historiografisk exposé. Lund: Studentlitteratur. s. 113-114.
32 Hirdman. s. 116-118. 33
Uljens, Michael (red.) (1997). Didaktik.: Teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur. s. 18.
14 allmändidaktiken och handlar om förmedling av historisk kunskap. Frågor som kan ställas är: vilken historia förmedlas? hur förmedlas den? av vem och till/för vem förmedlas den?35
Den didaktiska teori som valts till denna uppsats är hämtad ur en artikel, skriven av didaktikprofessorn Tomas Englund, som handlar om hur undervisning fungerar som meningserbjudande. Denna teoribildning har valts då den lägger stor vikt vid lärares, medvetna och omedvetna, val av ämnesinnehåll. Englund tar sin utgångspunkt i antagandet att undervisningsinnehållet är kontingent - att det inte är givet på förhand - och att ett skolämne därmed kan utformas på ett stort antal olika sätt, vid val av innehåll och utformning, för att erbjuda eleverna mening med skolämnet. Lärarnas val av ämnesinnehåll problematiserar Englund på tre sätt:
1. Att historiska och sociala faktorer ger utrymme för olika tolkningar vid val av ämnesinnehåll.
2. Skolämnets relation till bakomliggande vetenskapliga discipliner.
3. Skolkunskapen som uttryck för politisk styrning genom styrdokument (exempelvis läro- och ämnesplaner).
Englund inleder sin artikel med att beskriva en dikotomisering mellan didaktik som praxisfält (didaktik i praktiken) och didaktik som forskningsfält (byggt på teoretiska konstruktioner). Han menar att denna dikotomisering, exempelvis vid val av ämnesinnehåll, i Sverige till stor del berott på att det varit en politiskt administrativ uppgift att välja innehåll. Den vetenskapliga disciplinen (forskningsfältet) har använts som legitimation för valen, medan läraren (den praktiska didaktikern) har setts som verkställare av besluten. Denna dikotomisering, menar Englund, har sin grund i påverkan från amerikanska traditioner där läraren setts som teknisk verkställare av de politiskt fattade besluten, vilket kopplas samman med kvinnodominansen i läraryrket.36 Kopplingar kan även dras till den cartesianska filosofin inom vilken det teoretiska (forskningsfältet) anses ha ett högre värde än det manuella (praxisfältet).37 Englund framhäver vikten av att läraren ska kunna utnyttja sin didaktiska kompetens till att problematisera ämnesinnehållet – inte minst då läraren ständigt ska relatera ämnesinnehållet till de övergripande demokratimålen (vilket jämställdhet är en del av).38
35
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) (2009). Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. 2 upplagan. Lund: Studentlitteratur. s. 37.
36 Englund, Tomas (1997). Undervisning som meningsbjudande, i Uljens s. 120-126. 37 Rosén. s. 78-79.
15 Englund menar att undervisning blir meningserbjudande när ämnesinnehållet (text) sätts i ett sammanhang (kontext). En lärobok, med dess atomistiska karaktär, innehåller exempelvis text som eleverna ofta ser som Sanning, men innehållet ges mening först när det kontextualiseras, exempelvis genom lärarens tal. Det är således i samspelet mellan text och kontext, där innehållet sätts i ett sammanhang, som skapar förutsättningar för att eleverna ska uppfatta undervisningen som meningsfull. Undervisning medför därmed alltid att läraren måste göra en rad val, exempelvis av innehåll och framställningssätt, och dessa kan vara mer eller mindre medvetna. Lärarens val leder i sin tur till att ett visst synsätt på ett fenomen eller händelse ges medan andra utelämnas – ämnesinnehållet bör därför ses som att det inte är givet på förhand, att det är
kontingent.39
Det finns fler grunder till att ämnesinnehållet bör ses som kontingent. De rådande styrdokumenten är exempelvis inte så utförliga att endast en tolkning kan göras, utan de ger utrymme för lärare att tolka dem olika. Det som gör att lärarna tolkar styrdokument olika handlar enligt Englund om vad lärarna har för ”politiska ideologier, utbildningsfilosofier, skilda sätt att uppfatta ett ämnes kärna och perspektiv, olika förförståelse och tidigare erfarenheter etc.”40
Inom historieämnet handlar sättet att uppfatta ämnets kärna och perspektiv till stor del om vilken historiesyn läraren har, vilket därmed är en viktig del i hur läraren uttolkar styrdokumenten.
Skolkunskap har traditionellt sett betraktats från en essentialisk utbildningsfilososfi där skolkunskapen ska vara direkt överförbar från bakomliggande vetenskap. Men skolämnen ska inte enbart relateras till bakomliggande vetenskapliga discipliner, trots att denna koppling ofta är stark och grundläggande, utan ska även vara samhällsbyggande och främja bevarandet och utvecklingen av samhällets demokrati (som jämställdhet mellan kvinnor och män). På så sätt skiljer sig alltid ett skolämne från vetenskapen.41 I historieämnet syns tydliga skillnader mellan innehållsliga prioriteringar inom historiedidaktiken (skolämnet) och inom historievetenskapen (den vetenskapliga disciplinen). Historievetenskapen vänder sig till inomvetenskapliga problemställningar och förklaringsmodeller, medan historiedidaktiken vänder sig till utomvetenskapliga faktorer. Dessa utomvetenskapliga faktorer är exempelvis de politiskt påverkade styrdokumenten. Den didaktiskt präglade historien ska ta sin utgångspunkt i nutidens
39 Englund. s. 129ff. 40
Englund. s. 131-132.
16 behov och ska hjälpa till att se och förstå nutidens problem genom historiska skeenden. Skolans historieämne måste visa på förbindelsen mellan dåtid, nutid och framtid för att eleverna ska kunna utveckla ett av de grundläggande målen för historieundervisningen - historiemedvetandet.42 En lärare i historia bör ha medvetenhet i den historievetenskapliga disciplinen och dess arbetssätt men måste kunna sätta denna kunskap i förhållande till skolans krav enligt styrdokumenten.43
2.4 Teorier som redskap för studien
De ovan presenterade teorierna används dels som teoretisk grund för förståelse av studiens undersökningsområde och dels som redskap vid analys av studiens empiriska material. Genusteorierna används exemeplvis vid analys av lärarnas tolkning av begreppet jämställdhet och deras tolkning av styrdokumentens jämställdhetskrav men även vid analys av deras didaktiska val av ämnesinnehåll. De didaktiska teorierna kommer vara en grund för att se varför lärare gör vissa didaktiska val, främst när det gäller undervisningens innehåll. De didaktiska valen kopplas även ihop med lärarens historiesyn.
42
Karlsson, Klas-Göran & Karlegärd, Christer (red.) (1997). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur. s. 30.
17
3. Bakgrund och forskningsläge
I följande kapitel presenteras studiens bakgrund sammankopplat med tidigare forskning. I kapitlet förklaras den i syftet presenterade konflikten mellan ojämställda läromedel och styrdokumentens jämställdhetskrav. Med förankring i de teoretiska utgångspunkterna om historiesyner och om genus tas sedan tidigare forskning upp om hur ett genusperspektiv kan inkluderas i historieundervisning.
3.1 Styrdokumentens jämställdhetskrav
Jämställdhet mellan könen är väl förankrat i gymnasieskolans styrdokument. I skolans värdegrund är jämställdhet mellan kvinnor och män ett av de grundläggande värdena för en demokratisk skola då ”[m]änniskolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla”.44
I läroplanen preciseras även att ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av kön och att ett av de övergripande målen för gymnasieskolan är att läraren ska ”se till att undervisningen till innehåll och uppläggning präglas av ett jämställdhetsperspektiv”.45
Vidare uttrycks att skolan aktivt och medvetet ska ”främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”.46 Syftet är att motverka traditionella könsmönster och att friheten för kvinnor och män ska öka då deras val inte ska styras av begränsande normer om vad som är manligt och kvinnligt.47
I det centrala innehållet i gymnasieskolans ämnesplan för historiekurserna 1a1 och 1b nämns att jämställdhet kan tas upp som en viktig förändringsprocess under 1800- och 1900- talen och att ”[l]ångsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden och olika historiska förklaringar till dem” ska behandlas i kursen.48
Jämställdhetsprocessen skulle alltså kunna konkretiseras genom att belysa maktförhållandet mellan dels kvinnor och män men även mellan kvinnligt och manligt. I samma ämnesplans centrala innehåll står det att ”[h]istoriskt källmaterial som speglar människors roll i politiska konflikter, kulturella förändringar eller kvinnors och mäns
44 Skolverket (2011). s. 5. 45 Skolverket (2011). s. 10. 46 Skolverket (2011). s. 6. 47
Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber. s. 17.
18 försök att förändra sin egen eller andras situation” ska tas upp och att olika perspektiv ska beaktas ”utifrån till exempel social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet”.49
Sammanfattningsvis framhäver gymnasieskolans styrdokument jämställdhet som ett viktigt demokrativärde samt att undervisningens innehåll ska utgå från jämställdhetsperspektiv. I historieämnets centrala innehåll finns jämställdhet och maktförhållanden mellan kvinnor och män utskrivet på flera ställen som exempel på potentiella utgångspunkter vid arbetsområden om 1800- och 1900-talen, om långsiktiga historiska förändringsprocesser, och om
källmaterial.
3.1.1 Tolkning av styrdokumentens jämställdhetsbegrepp
I samband med en läromedelsstudie år 2006 av 24 olika läroböcker, på uppdrag av Skolverket, utvecklade universitetslektor och docent i pedagogik Britt-Marie Berge och universitetslektor Göran Widding en modell för att synliggöra och uppmärksamma om det förekom diskriminering på grund av kön i böckerna. Denna modell utgick från Berges och Widdings tolkning av styrdokumentens och statens jämställdhetmål. De kom fram till att jämställdhetsmålen ofta är tvetydiga och vaga, exempelvis ska både flickors och pojkars förutsättningar beaktas samtidigt som den underliggande normen handlar om att könen är mer lika än olika. Modellen formades efter två typer av jämställdhet, kvantitativ och kvalitativ, och utgick från att kön/genus är socialt betingat. Berge och Widding utgick även från det västerländska sättet att tänka i dualismer och att det skapar föreställningar om vad som symboliserar en riktig kvinna och en riktig man.50 Tankar om dualism kan härledas tillbaka till den cartesianska filosofin och dess sätt att förklara samhället genom motsatsbegrepp (läs mer i kapitel 2.2). Statens jämställdhetsbegrepp omfattar, enligt Berge och Widding, enbart kategorierna kvinna och man vilket gör att variationer inom denna dualism osynliggörs och att exempelvis transsexuella personer hamnar utanför dessa dikotoma kategorier. De
sammanfattade statens jämställdhetsmål med att läromedel bör beakta och synliggöra samhällets kön- och genussordning men undvika att skapa kvantitativ ojämställda maktrelationer.51
49 Skolverket (2011). s. 73.
50
Berge, Britt-Marie (2011). Jämställdhet och kön, i Ammert, Niklas (red) (2011). Att spegla världen. Lund: Studentlitteratur. s. 157-162.
19 Berge och Widding ställde upp en rad aspekter på avvikelser utifrån statens kvantitativa och kvalitativa jämställdhetsmål. Avvikelser från kraven på kvantitativ jämställdhet var att en av grupperna (män eller kvinnor) inte alls fanns representerade i läroböckerna, att en av
grupperna var kraftigt underrepresenterad, eller om en av grupperna var kraftigt
överrepresenterad (och på så sätt riskerade stereotypisering). Avvikelser från den kvalitativa jämställdheten var att en av grupperna explicit nedvärderas eller förminskas gentemot den andra gruppen, att en av grupperna förlöjligas eller att en av grupperna skuldbeläggs.52
3.1.2 Ämnesplan prioriteras framför värdegrund
År 2000 gav Skolverket ut En fördjupad studie om värdegrunden med vilken en samlad bild av skolans värdegrundsarbete skulle presenteras. I studien framkom att värdegrunden, med dess abstrakta och övergripande mål, hamnade i skymundan bakom de dåvarande läro- och kursplanerna.53 En grundläggande orsak var enligt studien att värdegrunden är baserad på strävansmål medan kursplanerna är baserad på uppnåendemål och att dessa två målformer är svåra att förena. Skolundervisningens fokus riktas mot uppnåendemålen, då dessa ligger till grund för betygssättning, på bekostnad av värdegrundens strävansmål. Enligt studien märks detta särskilt tydligt i gymnasieskolan där lärare, i större utsträckning än i grundskolan, enbart planerar efter kursplan och kunskapskrav. Gymnasieskolans övergripande värdegrund och gymnasieprogrammens respektive programmål prioriterades bort, av både lärare och elever, till förmån för de betygsgrundande målen. Studien visade även att få konkreta kopplingar fanns mellan de dåvarande kursplanerna och värdegrunden vilket bidrog till att värdegrunden sågs som något vid sidan om den egentliga ämnesundervisningen.54
I sin avhandling Tänka fritt, tänka rätt, utgiven år 2013, undersökte Anna-Karin Wyndhamn genom olika diskursanalyser hur värdegrundsmålet om främjandet av elevers kritiska tänkande överfördes till gymnasieskolans svenskämne. Wyndhamn observerade en kunskapsreproduktion där eleverna underställdes skolämnets stoff och den tolkning av stoffet som presenterades av läraren. Detta märktes tydligast i litteraturhistoria där en förutbestämd kunskapskanon, som läraren förfogade över, låg till grund för undervisningen. Eleverna fick chans att kritiskt förhålla sig till denna kanon först när de hade lärt sig och behärskade den. En reproduktion av
52
Berge. s. 163-164.
53 Lpo94 för grundskolan och Lpf94 för gymnasieskolan. 54
Skolverket (2000). En fördjupad studie om värdegrunden: om möten, relationer och samtal som
20 kunskapsstoff menar Wyndhamn medför att även värderingar och sanningsversioner reproduceras vilket leder till att maktförhållanden bevaras och stabiliseras. Wyndhamn presenterade flera orsaker till varför värdegrundsmålen prioriteras bort, däribland på grund av marknadsekonomiska skäl. Skolornas konkurrens om nya elever leder enligt Wyndhamn till att exempelvis betygssnitt används som ett mått på hur bra skolorna är. Hon menar att ”[r]yktet, eller iscensättningen [av skolan], görs viktigare än utbildningsorienterade målsättningar såsom träning i kritisk reflektion och självständigt ställningstagande”.55
De betygsgrundade kunskapskraven får ur ett ekonomiskt perspektiv därmed en viktigare roll än de övergripande värdegrundsmålen.56
3.2 Läromedel och jämställdhet
Universitetslektor och fil.dr i historia Niklas Ammert menar att tillgänglig forskning visar på att läromedel har en dominerande och central position i skolans undervisning.57 Angående läromedels roll i historieämnet hänvisar Ammert till forskning gjord av läromedelsforskarna Monica Reichenberg och Dagun Skjelbred. De menar att läromedel, genom dess stoffurval och framställningssätt, påverkar elevers och lärares uppfattningar om vilken typ av kunskap och vilket innehåll som är viktigt i historieämnet. Denna paratextuella betydelse innebär att läromedel formar elevers och lärares grundläggande uppfattningar om ämnet och att läroböckerna på så sätt fungerar styrande även när de inte används.58
År 2010 gav Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA) ut historieprofessor Ann-Sofie Ohlanders rapport Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. Utgångspunkten med studien bakom rapporten var att analysera fyra olika läroböcker i historia för att se hur mycket utrymme män fick kontra kvinnor och om böckerna hade ett könsneutralt perspektiv. Rapporten visade att de analyserade läromedlen i historia dominerades av män och att även avsnitt som behandlade kvinnor ofta genomsyrades av manliga perspektiv. Kvinnors historia presenterades sällan och i så fall som tillägg till den traditionella historien. På så sätt framstår kvinnor som något udda och utanför det normala.59 Liknande resultat har presenterats i tidigare läroboksstudier. 2006 gav Skolverket ut rapporten En granskning av hur kön framställs i ett urval
av läroböcker, gjord av universitetslektor och docent i pedagogik Britt-Marie Berge och
55 Wyndhamn, Anna-Karin (2013). Tänka fritt, tänka rätt: en studie om värdeöverföring och kritiskt tänkande i
gymnasieskolans undervisning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. s. 200.
56
Wyndhamn. s. 199-200.
57
Ammert, Niklas (2011). Om läroböcker och studiet av dem, i Ammert, Niklas (red) (2011). Att spegla världen. Lund: Studentlitteratur. s. 26.
21 universitetslektor Göran Widding, som visade att de undersökta historieböckerna inte var skrivna i enlighet med skolans värdegrundsmål då de inte var skrivna ur ett jämställdhetsperspektiv. Kritik riktades bland annat mot att könsneutrala ord användes i manliga kontexter (exempelvis greker, slavar och sjörövare) vilket exkluderade kvinnor ur händelserna. Kvinnor presenterades istället i tillagda faktarutor och bedömdes utifrån sitt köns kapacitet och med manliga mått. Böckerna förmedlade även en manlig stereotyp där de krigslystna, härskande och orädda männen fick stort utrymme medan de, förmodligen förekommande, rädda, olyckliga och hemlängtande inte visades.60 I en amerikansk studie av läromedel i historia nåddes liknande slutsatser som de två ovan presenterade svenska. Studien problematiserade även läroböckers sätt att lägga stort fokus vid att visa tabeller och kartor på exempelvis hur tillgångar var fördelade i 1800-talets USA. Kvinnor hade i många delstater under 1800-talet inte rätt att äga tillgångar och därmed representeras de inte heller i de kartor och tabeller som utgår från denna aspekt. Läroböckerna gav därför en missvisande bild av samhället och belyste endast från vinklar där män fanns representerade.61
I läromedel i historia lever de gamla historiesynerna kvar och böckerna ger ofta en statsidealistisk eller positivistisk syn av historien (läs mer i kapitel 2.1). Böckernas historiesyn bidrar till att kvinnor inte synliggörs och att böckerna ger manliga perspektiv på historien. Böckerna följer därmed inte styrdokumentens krav på ett jämställt ämnesinnehåll. Det finns följaktligen en konflikt mellan historiesynen i läromedel och den historiesyn som krävs för att nå styrdokumentens mål om ett jämställt ämnesinnehåll.62
3.3 Genusperspektiv i undervisning
Eva Gannerud, universitetslektior i pedagogik, menar att den dominerande kunskapssynen i skolan, och det huvudsakliga kunskapsinnehållet, har samband med samhällets genusordning där det manliga anses viktigare än det kvinnliga. Ofta är det manliga erfarenhetsvärldar, och inte kvinnliga, som används i beskrivningar av företeelser och skeenden. Inom historieämnet visas ofta den offentliga sfärens historia vilken traditionellt sett är manlig. Att skolan som institution lyfter ett manligt perspektiv, där det manliga ses som viktigare än det kvinnliga, menar Gannerud
60 Berge, Britt-Marie och Widding, Göran (2006). En granskning av hur kön framställs i ett urval av läroböcker.
Stockholm: Skolverket. [Underlagsrapport till Skolverkets rapport I enighet med skolans värdegrund, tillgänglig via www.skolverket.se/publikationer?id=1659] s. 29.
61 Frederickson, Mary (2004). Surveying gender: Another look at the way we teach United States history. The
History Teacher, 4. s. 476-484.
22 är ett problem då det visar på att ett gammalt tankesätt lever kvar inom skolans väggar.63 En förlängning av detta är att det inte räcker att lägga till den traditionellt sett exkluderade gruppen kvinnor i undervisningen om det gamla tankesätt som bidragit till att exkludera gruppen lever kvar.64 För att inkludera kvinnor i historieundervisningen, och nå styrdokumentens jämställdhetsmål, krävs därför nya perspektiv. Ett sådant perspektiv skulle kunna vara genusperspektivet.
Att anlägga ett genusperspektiv på historien betyder att lyfta fram föreställningar och idéer om kvinnligt och manligt. Detta hjälper till att belysa möjligheter och hinder som är kopplade till manligt och kvinnligt kodade företeelser.65 Genusperspektiv handlar inte i första hand om att synliggöra kvinnors historiska dåd utan att istället belysa de dolda mekanismer som medför att kvinnor genom historien har haft en underordnad position i samhället.66
I en studie gjord av historieprofessor Ulla Rosén vid Linnéuniversitetet undersöktes hur blivande gymnasielärare i historia anammade genusperspektivet. Lärarstudenterna fick i uppgift att göra två olika lektionsplaneringar – en utan att beakta ett genusperspektiv och en med genusperspektiv. De skulle sedan motivera och diskutera sina val och skillnader mellan de två planeringarna. Rosén urskilde tre olika förhållningssätt hos studenterna om hur ett genusperspektiv integreras i historieundervisningen. Det första var att kvinnor lades till i den befintliga historien utan att deras roller problematiserades. Planeringarna med och utan ett genusperspektiv var med detta förhållningssätt ganska lika varandra och visade på en historiesyn likt de som finns i läromedel i historia där kvinnor blir tillägg i en manligt dominerad historia. De studerande med detta förhållningssätt ansåg att tillägget av kvinnor gjorde att historien blev mer ”knapphändig”67
och att det bidrog till att lektionen handlade om sådant som eleverna inte skulle ha nytta av. Genusperspektivets relationella aspekter frånsågs av de studerande och planeringarna utgick från läromedlets historieskrivning istället för från styrdokumentens krav på ett jämställdhetsperspektiv. Det andra förhållningssättet var att de studerande presenterade två helt skilda planeringar. Beaktande av genusperspektiv ledde till att en annan slags historia presenterades - ofta byttes politisk historia i den första planeringen ut mot socialhistoria i den andra. Medvetenheten av genusbegreppet var större i denna grupp än i den tidigare, men de två
63 Gannerud, Eva (1999). Genusperspektiv på lärargärning: om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis. s. 1-12.
64 Andersen, Margaret L. (1987). Changing the Curriculum in Higher Education. Signs, 2. s. 229. 65 Hedlin. s. 43.
66
Greiff. s. 103.
23 skilda planeringarna visade att de inte kunde se samhället som en helhet. Fokus i planeringen med genusperspektiv flyttades från politik, makthavare och krig till områden som traditionellt inte setts som lika viktiga. Det tredje förhållningssättet som Rosén urskilde var ett integrerat genusperspektiv. Planeringarna utgick i de fallen ofta från samma historieområde men genom genusperspektivet ställdes andra frågor vilket ledde till andra didaktiska val. Exempelvis lyfte en studerande att i den första planeringen var utgångspunkten ett klassperspektiv vilket byttes mot genusperspektivet i den andra lektionen. På så sätt visade den studerande att genus, likt klassperspektivet, är relationellt och att det kan användas för att belysa alla delar av samhället.68
24
4. Frågeställningar och metod
I följande kapitel presenteras inledningsvis uppsatsens frågeställningar. Därefter följer en genomgång av det empiriska material som studien bygger på och en förklaring till de avgränsningar som gjorts vid insamlandet av detta empiriska material. Slutligen presenteras studiens metod – om hur det empiriska materialet samlades in och hur det bearbetades.
4.1 Frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att belysa och analysera historielärares didaktiska val i konflikten mellan ojämställda historieläromedel och styrdokumentens krav på jämställt ämnesinnehåll. Frågeställningar för denna uppsats är följande:
Hur är lärares relation till, och reflektion över, läromedel i historia?
Hur påverkas en lärares didaktiska val av lärarens historiesyn vid beaktande av styrdokumentens krav på jämställdhetsperspektiv?
Hur tolkar lärare styrdokumentens jämställdhetskrav?
4.2 Material och avgränsningar
Uppsatsens empiriska material består av observationer av lektioner, intervjuer samt lärares provuppgifter. Då ambitionen med studien inte var att dra några generella slutsatser ansågs inte antalet studerade lärare ha så stor betydelse. Det enda förbestämda urvalet var att både manliga och kvinnliga lärare skulle studeras. I ett första e-postutskick kontaktades sju historielärare, fem män och två kvinnor, från två kommunala gymnasieskolor i en mindre stad i södra Sverige. Av dessa tackade fyra av männen ja men ingen av kvinnorna. Med näsföljande e-postutskick kontaktades fyra kvinnliga historielärare, denna gång från två olika mindre städer i södra Sverige, varav en tackade ja. Av lärarna som tackade ja var således fyra män och en kvinna, alla hade minst tio års erfarenhet inom yrket och kan därför ses som erfarna. De fyra männen arbetar på samma gymnasieskola. Den kvinnliga historieläraren arbetar i en annan stad än männen. De fem lärarna tackade ja till att delta i en studie om hur ”historielärare inkluderar ett jämställdhetsperspektiv i sin undervisning”. Detta var den enda bakgrundsinformationen lärarna fick ta del av innan observation och intervju.
25 snarlikt arbetsområde). Att observationstillfällena har begränsats till ett per lärare handlar åter igen om att denna studie inte strävar efter generella slutsatser samt att observationerna, och efterarbetet de medför, är tidskrävande. De potentiellt fler exempel som skulle kunna vinnas genom fler observationer per lärare kunde därför ej motiveras inom denna studie på grund av tidsbristen. Fokus under observation och analys av prov har lagts på lärarnas agerande och didaktiska val och elevernas respons har därmed valts bort som en avgränsning. Längden på intervjuerna har varierat mellan 20 till 40 minuter.
De observerade lektionerna har varit inom olika historiekurser på gymnasiet och har behandlat olika arbetsområden. Variationen av lektionsinnehåll ska dock ej spela någon roll då ett jämställdhetsperspektiv, enligt styrdokumenten, ska genomsyra allt undervisningsinnehåll. Att de observerade lektionerna är inom olika historiekurser kan dock ha en viss påverkan på resultatet då exempelvis kursen Historia 3 handlar om att nå djup historisk kunskap istället för bred. Detta ökar möjlighet att anlägga, och fokusera på, jämställdhetsperspektivet. Samtidigt bör även styrdokumentens jämställdhetskrav vara mer implementerade och självklara i påbyggnadskurserna, Historia 2 och 3, då de ska ha blivit förankrade i grundkursen Historia 1b.
4.3 Metod
Insamlandet av denna studies empiriska material har skett i två moment: observation och intervju. Tanken har varit att lärarintervjuerna skulle bygga på dels förbestämda teman, kopplade till denna uppsats frågeställningar, och dels till slutsatser från observationen av respektive lärares lektion och analysen av deras provuppgifter. Nedan presenteras hur de olika momenten metodisk genomfördes, samt hur det insamlade empiriska materialet används som svarsunderlag till uppsatsens frågeställningar.
4.3.1 Observationer av historielektioner och analys av provuppgifter
Till observationerna har en kvalitativ metod användas. Inför observationerna konstruerades en observationsguide som fokuserade dels på lärarens historiesyn och dels på lärarens didaktiska val (se s. 27). Under observationerna fördes även loggbok, i vilken en mer detaljerad
26 fokuserade på som aktörer och vilket perspektiv läraren anlade kom lärarens historiesyn att bli synlig. En lärare som exempelvis anlade ett konfliktperspektiv och som satte samhällets kollektiva grupperingar som de viktigaste historiska aktörerna kom att tolkas som en lärare med en historiematerialistisk historiesyn. På grund av att lärares historiesyn kan vara svår att identifiera genom endast observationer togs frågan om historiesyn även upp både i analys av provuppgifter och vid den efterföljande intervjun.
Lärarnas provuppgifter har analyserats genom samma historiesynsschema som i
observationsguiden genom att se vad som läraren lyfte som det viktiga att kunna i det aktuella arbetsområdet. Grundtanken var att en lektion kan innehålla delmoment och information som inte kommer vara del av det efterkommande provet och på så sätt kan proven vara ett sätt att se essensen av lärarens historiesyn där det som läraren uppfattar som mindre viktigt
utelämnas.
Lärarens didaktiska val har uppmärksammats genom en modell skapad av universitetslektorn i ämnesdidaktik Magnus Hermansson Adler. Modellen bygger på de fem begreppen mål,
moment, metoder, material och motiv som ofta strukturerar upp en lärares detaljplanering. Målen med arbetsområdet är planeringens grund och bör utgå från respektive kurs
styrdokument. Dessa mål bryts sedan ner i olika avgränsade moment som kopplas ihop genom tydliga övergångar. Momenten kan genomföras genom olika metoder och enligt Hermansson Adler brukar en variation av metoder eftersträvas inom ett arbetsområde. Med begreppet
material menas exempelvis läroböcker eller datorer. Detaljplaneringens motiv handlar om vad
läraren har för bakomliggande orsaker till att hen väljer att didaktisk planera ett arbetsområde på ett visst sätt. Det kan exempelvis handla om elevers önskemål, om att fokusera på eftersatta färdigheter eller om att koppla undervisningen till aktuella händelser.69 På nästföljande sida visas den konstruerade observationsguiden i sin helhet.
27
Historiesyn Betydelsefullt Aktörer Perspektiv Kunskapssyn
Statsidealism Staten Politiken Stat/kung Institutioner Makthavare Konsensus Ovanifrån Värderande/ moraliskt Historism Positivism Materiella faktorer Konkret/iakttag-bart Stat/kung Institutioner Makthavare Idéhistoriskt konfliktpers-pektiv Ovanifrån Objektiv Empirism Historiemateria-lism Materiella faktorer Samhällets uppbyggnad Klasser Kollektiv eller företrädare Konfliktpers-pektiv Dialektik Värderande/ argumenterande Empirism Postmodernism Diskurser/språk Konstruktioner Representationer Har ingen betydelse Forskaren är aktör Ifrågasättande Konstruktivism 70
Fem punkter som lärarens detaljplanering ofta struktureras efter:
Mål (med arbetsområdet, Målen som lärare och elever bygger utvärdering på – vilka är målen?):
Moment (Målen bryts ner i avgränsande Moment med tydliga övergångar och samband – Hur
många moment i den observerade lektionen?)
Metod (en variation av Metoder eftersträvas inom arbetsområdet – metoder av moment: vilka
metoder används?):
Material (Metoderna kan endast förverkligas om det finns tillräckligt med Material – vad
används?):
Motiv (Motiven till varför detaljplaneringen ser ut som den gör – kan bero på fokus på eftersatta
färdigheter, elevers önskemål, eller aktuell händelse som kan kopplas till arbetsområdet – vilka motiv finns?):
28
4.3.2 Kvalitativ intervju
Till denna uppsats har en naturalistisk kvalitativ intervjumetod använts. Idén med den kvalitativa intervjun är att ny kunskap nås genom att induktivt utveckla hypoteser ur intervjuerna. Utgångspunkten i den naturalistiska intervjun är att den sociala verkligheten är just verklig och att den intervjuades ord är sanning. Intervjuaren försöker träda in i den intervjuades verklighetsperspektiv för att på djupet nå förståelse för den intervjuades syn på det för intervjun givna ämnet.71
Under intervjuerna användes en semistrukturerad intervjuguide där vissa huvudfrågor och teman var bestämda. Den lösa strukturen var till för att intervjun skulle bli mer likt ett samtal, där den intervjuades ord och tankar skulle kunna föra intervjun framåt och åt olika riktningar, men ändå hållas inom förbestämda teman. En allt för strukturerad intervjuguide valdes bort då en sådan kan få intervjuaren att missa viktiga tankar som den intervjuade framhäver och som går utanför guidens ramar. Intervjuerna spelades in samtidigt som korta anteckningar gjordes under intervjuerna. Dessa anteckningar bestod av egna reflektioner eller kommentarer om sådant som inte hörs på inspelningen (exempelvis om ansiktsuttryck eller förstärkande gester).72
4.3.3 Analys av det empiriska materialet
Det empiriska materialet har analyserats med grund i studiens frågeställningar. Frågorna är konstruerade med tanken att de ska bygga på varandra och de utgår från den i syftet presenterade konflikten mellan ojämställda läromedel och styrdokumentens jämställdhetskrav. Den första frågan, hur är lärares relation till, och reflektion över, läromedel i historia?, ger svar på hur respektive lärare ser på läromedel i sin undervisning och fokuserar således på de ojämställda läromedlen. Den nästkommande frågan, hur påverkas en lärares didaktiska val av lärarens
historiesyn vid beaktande av styrdokumentens krav på jämställdhetsperspektiv?, handlar om
lärarnas praktiska arbete och de didaktiska val de gör i rollen mellan de ojämställda läromedlen och jämställdhetskraven. Denna fråga leder till svaret på den tredje frågan, hur tolkar lärare
styrdokumentens jämställdhetskrav?. I analysen kommer exempel ur det empiriska materialet
kopplas till teorier om historiesyner, genus och didaktik samt till tidigare forskning och kommer ge diskuterande svar på frågeställningarna.
71
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö: Liber ekonomi. s. 25-32.
29
5. Resultat – presentation av det empiriska materialet
I följande kapitel presenteras studiens empiriska material genom att empiri från varje lärare har sammanställts i var för sig skilda delkapitel. Lärarna har anonymiserats genom att de betecknats med könstillhörighet och en siffra – de fyra männen som M1 till M4 och den kvinnliga läraren som K1. I varje delkapitel presenteras först empiri från den genomförda observationen, sedan en sammanfattning av provuppgifterna73, och avslutningsvis empiri från intervjun. Presentationerna av intervjuerna är uppdelade i fyra undergrupper: tolkning av styrdokumentens jämställdhetskrav, lärarens praktiska arbete, historiesyn och läromedel.74
5.1 Lärare M1 5.1.1 Observation
Den observerade lektionen var 80 minuter lång och inom kursen Historia 3. Lektionen var en introduktion till ett nytt arbetsområde om historia och film där läraren under ena halvan av lektionen presenterade det nya arbetsområdet för att under den andra halvan föreläsa om arbetsområdets första delmoment. Det nya arbetsområdet förklarades som tredelat. Först skulle spelfilm analyseras, sedan dokumentärfilm, och avslutningsvis skulle eleverna analysera hur film kan fungera som källmaterial.
Efter introduktionen av arbetsområdet började läraren en genomgång om historia och film. Detta kopplades till begreppet historiebruk vilket förklarades genom sex olika användningsområden, däribland historiebruk som moraliserande och historiebruk som politiskt slagträ. Läraren knöt an arbetsområdet till den sjätte punkten som handlade om kommersiellt historiebruk (exempelvis reklam, populärkultur och film). Nästa del av lektionen förklarade läraren varför film skulle studeras. En anledning var att film har större genomslag än vetenskapen vilket gör att bilden av historiska händelser hos personer i allmänhet är mer präglad av filmvärlden än av historievetenskapen. Läraren använde andra världskriget som exempel och menade att bilderna av de onda tyskarna och de goda amerikanerna är en följd av filmatiseringar av kriget - ”Amerikanska filmer visar aldrig terrorbombningar av Hamburg eller Dresden”. På samma sätt menade läraren att den av spelfilm skapade bilden av att medeltiden var fylld av riddare är missvisande då den absolut största andelen av befolkningen under medeltiden var bönder.
73
Provuppgift av intervjuperson M4 saknas.
30 Det efterföljande momentet handlade om hur filmmakare, som gör film om historiska händelser, måste gå balansgång mellan att använda historisk fakta och att blanda in fiktion. Fiktionen är ett sätt att göra en film mer kommersiellt gångbar och för att fylla i när historisk fakta inte räcker till – läraren exemplifierade med att filmmakaren inte kan veta vad Elisabeth I tänkte när den spanska armadan var på väg mot England och därför måste filmmakaren hitta på.
Vid nästa moment skrev läraren en lista på whiteboardtavlan om hur film förmedlar och för ut budskap. Detta kunde enligt läraren göras genom förenkling (då det kan bli rörigt med historisk komplexitet), exemplifiering (exempelvis att ett människoöde får representera ett historisk skeende), personifiering (exempelvis genom en hjälte och en skurk), konkretisering (för att det inte går att använda olika teorier och tolkningar) och dramatisering. Sista delen av introduktionen lyfte läraren begreppet genreanalys och listade tre olika former av genrer. Film konstruerad av
autentiska reportage (dokumentär som ej ska ses som historisk sanning då den har ett valt
perspektiv och är klippt för att bli narrativ), film som gestaltar verkliga händelser och personer (med sanningsanspråk vilket gör att en film om Elisabeth I ska utspela sig under 1500-talet och att Hitler ska placeras i Tyskland innan och under andra världskriget), och historien som kuliss
där en påhittad berättelse placeras in i en viss tid (exempelvis filmen Rosens namn).
Under den andra halvan av lektionen höll läraren en föreläsning om temat i spelfilmen Ramona75 som klassen skulle se nästkommande lektion. Filmen handlar i stora drag om spionverksamhet i Sverige under kalla kriget och om hur den svenska underrättelsetjänsten försöker bygga upp ett agentnätverk i Baltikum. Läraren förklarade kalla kriget som en tidsperiod mellan 1945 och 1991, att det föddes ur andra världskrigets ruiner och att konflikten stod mellan ett västblock med USA och ett östblock med Sovjetunionen. Enligt läraren handlade kalla kriget om ekonomi, propaganda, spionage och om kapprustning. Läraren fortsatte att prata om Sverige under det kalla kriget, om att hotbilden kom från öst och att Sverige var alliansfria. Läraren berättade sedan om svenskt agerande under kalla kriget och om hur Sverige exempelvis byggde upp ett starkt försvar och inledde ett hemligt samarbete med västblockspakten NATO. Lektionen avslutades med en genomgång om prövningar för Sverige under kalla kriget, exempelvis baltutlämningen 1945, olika spioner (som Stig Wennerström), det av Sovjetunionen nedskjutna svenska DC3-flygplanet 1952, ubåtar på svenskt vatten från 1980 och framåt, och slutligen sovjetiska spetznaztrupper som vid krig skulle sabotera svensk infrastruktur.
31
5.1.2 Prov
Den provuppgift som skulle avsluta det första delmomentet om film och historia var en hemuppgift och handlade om att analysera spelfilmen Ramona. Den första frågan som ställdes gick ut på att eleverna skulle fundera över vad som var fakta och vad som var fiktion i filmen. Eleverna skulle sedan diskutera trovärdigheten i miljöerna, kläderna, tilltalen, relationen mellan kvinnor och män, och relationen mellan arbetstagare och chefer, för att sedan fundera över vilka verkliga händelser och personer som nämns i filmen för att skapa en känsla av autencitet. Avslutningsvis skulle eleverna fundera på om filmen hade ett djupare budskap än att bara underhålla.
5.1.3 Intervju
Tolkning av styrdokument
Lärare M1 förklarade att hans tolkning av styrdokumentens jämställdhetskrav innebar att ”män och kvinnor bör i görligaste mån få samma typ av utrymme vad det gäller stoff”. Vidare förklarade han att jämställdhetskravet ändå blir
lite av en omöjlighet i och med att ämnesplanerna och det centrala innehållet ser ut på ett visst sätt. För om jag ska lägga låt säga två månader ungefär, det gör jag nog i en kurs ett till exempel, på att gå igenom ”vad är historia?”, lite grann om centrala begrepp och den här epoköversikten, så har jag väldigt svårt att gå in i större drag på att titta på manligt/kvinnligt, utan det blir att man får förhålla sig till de här stora breda penseldragen som handlar om politiska strukturer och mentalitetmässiga förändringar. Så för mig kommer det egentligen in i undervisningen på riktigt allvar kanske när jag kommer in på 1700- och 1800-talet. I kursen Historia 1 då.
Lärarens praktiska arbete
32 inte klarar av att historisera mentaliteter, tilltal och genusrelationer. Maktrelationer blir oftast väldigt schablonartade över huvud taget. Är det så att vi ser en film som utspelar sig 1280, men med 2010-talets genusrelationer? För så är det ju väldigt ofta.
När läraren planerar ett arbetsområde utgår han först och främst från historiekursens centrala innehåll. För arbetsområdet om historia och film lyfter han begreppet historiebruk som det centrala. Den observerade lektionen skulle enligt läraren fungera dels som en introduktion och dels som en kontextualisering av den tid som filmen Ramona utspelar sig i – alltså tiden under det kalla kriget. Till den efterföljande examinationen var en av lärarens poänger att eleverna ska se att miljöer och kläder historiseras på ett bra sätt men att filmerna brister i att historisera mentaliteter och relationer. Läraren förklarar vidare att de andra filmerna som ska analyseras är en dokumentär om det svenska folkhemmet, gjord av Olle Häger och Hans Villius, och två James Bond-filmer. Lektionen innan visningen av dokumentärfilmen kommer innehålla en allmän förklaring av vad det svenska folkhemmet var ”men utan att föregripa själva berättelsen”. Analysen av Bondfilmer förklarar läraren på följande sätt:
Vi tittar på manliga skurkar, och kvinnliga skurkar, manliga hjältar och kvinnliga hjältar: egenskaper, utseende, förändring över tid både när det gäller inom kvinnorna, inom männen, och kvinnor och män i relation. Vi tittar också på hur sociala relationer ser ut i Bondfilmerna – man kan göra ganska mycket av det. Det tar ganska lång tid men min erfarenhet är att det är värt att lägga ner den här tiden på det.
Under den observerade lektionen pratade läraren om bilder som filmer ger av historien. På frågan om hur han brukar arbeta med elevers förutfattade bilder av historien svarade läraren att han framför allt på grundnivå brukar be eleverna att associera med olika begrepp och på så sätt starta diskussioner om begreppen. Begrepp som antiken kan eleverna ofta associera till, medan stormaktstiden är svårare, på grund av att stormaktstiden inte finns representerad i populärkulturen. Han menar att ”det är viktigt att ta de här bilderna på allvar för att man som lärare har dessa bilder att konkurrera med, och de är jättesvåra att slå hål på”.
