”Auf Deutsch bitte”
Högstadielärare om undervisningsmetoder som främjar
muntlig kommunikativ förmåga inom tyska som
andraspråk
Självständigt arbete
Författare: Janni Thuresson Handledare: Zara Bersbo Examinator: Håkan Jenner Termin: VT14
Abstract
Title: How do you get a pupil from Year 7-9 in secondary school to communicate in German? Five high school teachers views on how to develop pupils oral communicative skill within the German language
The aim of this essay is to explore Swedish secondary school teachers, from Year 7-9 in the German language, opinions regarding which work models and verbal strategies that are used and taught in order to foster the pupils oral communicative skill in the classroom. To achieve this aim, semi-structured interviews with five teachers are used.
The results show that the teachers find that they encourage the pupils to speak German through creating possibilities for them to practise their oral language skills. The teachers also emphasize that they believe that alternating assignments in groups or pairs, where the students get the chance to be creative, activates the pupils to speak German the most. They also express an awareness for the fact that open or information questions encourage the pupils to use their creativity and speak more German. It was also clear that there are many different communication strategies, which they consider as helpful for the pupils in their attempt to communicate in German. Examples of these strategies are paraphrasing, asking for help, using Swedish words with a German pronunciation. These communicative strategies are, according to the teachers, mediated through the teachers and practise.
Nyckelord
Tack
Härmed skulle jag vilja rikta ett stort tack till min handledare Zara Bersbo som varit en god och hjälpsam handledare under denna arbetsprocess. Vi har tillsammans haft många givande diskussioner som har fört arbetet vidare och till en högre nivå. Jag skulle även vilja tacka alla lärare som ställde upp på intervjuerna, utan er och er erfarenhet hade denna studie inte varit möjlig. Jag vill även tacka er för alla värdefulla tips som jag har fått genom intervjuerna som jag tar med mig som framtida lärare.
Innehåll
1 Inledning ___________________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 2 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 3
3.1 Skolinspektionens goda exempel på hur muntlig kommunikation främjas __________ 3 3.2 Kursplanen i moderna språk - Den kommunikativa förmågan ____________________ 3 3.3 Centrala begrepp _______________________________________________________ 4
4 Tidigare forskning ___________________________________________________ 6
4.1 Andraspråksinlärning ___________________________________________________ 6 4.2 Kommunikationsstrategier _______________________________________________ 7 4.3 Uppgifter som aktiverar eleverna att tala målspråket ___________________________ 8 4.4 Arbetssätt i språkundervisningen __________________________________________ 9 4.5 Frågetypens inverkan på kommunikationen _________________________________ 10 4.6 Sammanfattning ______________________________________________________ 10
5 Metod _____________________________________________________________ 12
5.1 Den kvalitativa forskningsintervjun _______________________________________ 12 5.2 Genomförande ________________________________________________________ 13 5.3 En hermeneutisk ansats _________________________________________________ 14 5.4 Metodkritik __________________________________________________________ 15 5.5 Forskningsetiska övervägande ___________________________________________ 16 6 Teori ______________________________________________________________ 18 6.1 Kommunikationsstrategier ______________________________________________ 18
6.1.1 Kompensatoriska kommunikationsstrategier - Strategier vid produktion _______ 18 6.1.2 Interaktionsstrategier - Strategier vid interaktion _________________________ 19
6.2 En uppgifts utformning _________________________________________________ 20 6.3 Arbetssätt i språkundervisningen _________________________________________ 21 6.4 Frågetyper ___________________________________________________________ 22 6.5 Sammanfattning ______________________________________________________ 22
7 Resultat och analys __________________________________________________ 24
7.1 Kommunikationsstrategier – ett stöd för eleverna i deras kommunikation _________ 24
7.1.1 Kompensatoriska strategier – Omformulera mera ________________________ 25 7.1.2 Interaktionsstrategier - De små uttrycken kan stor inverkan på kommunikationen 26 7.1.3 Förmedling av kommunikationsstrategier via övning och lärarens uppmaning __ 27
7.2 Kommunikationsfrämjande uppgifter, arbetssätt och frågor _____________________ 28
7.5 Övriga intressanta fenomen som främjar elevernas kommunikation ______________ 41
7.5.1 Meta-kognitiva strategier främjar en effektiv och självständig språkinlärare ___ 41 7.5.2 Ett tillåtande och tryggt arbetsklimat i klassrummet främjar kommunikationen __ 42 7.5.3 Ju äldre elever desto mer muntlig kommunikation i klassrummet _____________ 43
1 Inledning
Två betydande forskare inom andraspråksinlärning Lev Vygotsky och Merrill Swain förespråkar att kommunikation är en viktig beståndsdel i språkinlärning. De menar att det är i interaktion med omvärlden som språk lärs.1 Även i kursplanen för moderna språk i Sverige betonas kommunikationens relevans i språkundervisningen. Det står t.ex. i grundskolans kursplan i moderna språk att ”[g]enom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga.”2 Dessvärre har inte denna prioritering genomförts fullt ut.
Skolinspektionen granskade år 2010 moderna språk vid 40 grundskolor i Sverige och deras rapport visade att majoriteten av eleverna får för lite tid att tala och höra språket under lektionstid.3
I den här granskningen har vi sett att den kommunikativa förmågan vid flera skolor i betydligt högre grad behöver prioriteras i undervisningen för att undervisningen ska kunna sägas ha sin utgångspunkt i gällande kursplan. Den tydligaste indikationen på det är att målspråket generellt används i låg utsträckning, både av lärare och av elever.4
Med målspråk menas det språk som undervisningen sker på i klassrummet och som eleverna ska lära sig, t.ex. tyska, spanska eller franska. Språkundervisningen bör utföras i en klassrumsmiljö som uppmuntrar till ett kreativit och optimalt användande av de språkkunskaper eleverna bär på, även om dessa kunskaper inte alltid leder till språkligt korrekta interaktioner. Det anses m.a.o. som viktigt att eleverna får delta i interaktioner där det krävs att de är aktiva och tar ansvar för sitt deltagande. Det är även betydelsefullt för elevernas muntliga språkutveckling att de aktiviteter som används stimulerar elevernas användning av olika strategier, dvs. olika handlingssätt eller metoder som eleverna kan använda när de kommunicerar eller lär sig ett nytt språk.5 Enligt Ohlsson och Wilhelmi är lärare flitiga
användare av olika strategier som kan stödja och hjälpa kommunikationen, s.k.
1 Chaudron, Craig, Second language classrooms: research on teaching and learning, Cambridge, 1988:91;
Tornberg, Ulrika, Språkdidaktik, 3. Malmö, 2005:13.
2 Skolverket, 2011b, Läroplan i Moderna språk Lgr11, Tillgänglig på:
http://www.Skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/grundskoleutbildning/grundskola/moderna-sprak/ (Hämtad 2014-02-25).
3 Skolinspektionen, 2010:5-7, 17, Kvalitetsgranskning Rapport 2010:6 - Moderna språk, Tillgänglig på:
http://www.Skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webb-slutrapport-moderna-sprak.pdf (Hämtad 2014-02-18).
4 Skolinspektionen 2010:24.
kommunikationsstrategier, men det borde vara eleverna.6 Därför ska denna uppsats undersöka
om, och i så fall hur, lärarna upplyser sina elever om kommunikationsstrategierna, som lärarna enligt kursplanen ska uppmuntra eleverna till att använda.7 I detta självständiga arbete granskas
även vilken typ av kommunikationsstrategier, uppgifter, arbetssätt och frågor som lärare i tyska språket anser främjar elevernas muntliga kommunikativa förmåga i klassrummet, då Skolinspektionen visat att denna förmåga inte prioriteras i alla svenska grundskolor.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka högstadielärares uppfattningar om undervisningsmetoder som främjar elevernas muntliga kommunikativa förmåga i tyska som andraspråk. Specifikt fokus ligger på att synliggöra utlärningen av kommunikationsstrategier i form av kompensatoriska kommunikationsstrategier och interaktionsstrategier.
1) Uppfattar lärarna att kompensatoriska kommunikationsstrategier och interaktionsstrategier förmedlas till eleverna inom tyska som andraspråk och om så är fallet, vilka är de och hur förmedlas de?
2) Finns det en viss typ av uppgifter, arbetssätt och frågor som lärarna anser främja elevernas muntliga kommunikativa förmåga inom tyska som andraspråk i klassrummet och om så är fallet vilka är de?
6 Ohlsson, Maria och Wilhelmi, Hanna, 2011:2, Verbal kommunikation i språkklassrummet - En komparativ studie
mellan svenska som andraspråk i förberedelseklass och spanska som B-språk, Tillgänglig på:
3 Bakgrund
3.1 Skolinspektionens goda exempel på hur muntlig kommunikation
främjas
Skolinspektionen framhäver i sin granskning 2013 av moderna språk att det fanns skolor som föregår med gott exempel när det gäller att prioritera den kommunikativa förmågan. Däribland hade en av skolorna planerat in att varje lektion ska innehålla ”minst ett större kommunikativt moment där språket i fråga praktiseras genom hörövning… I årskurs 9 är en lektion varje vecka avsatt för talövningar för att träna den muntliga färdigheten… Eleverna uppmuntras att prata och får tillfälle att uttrycka egna tankar och åsikter på målspråket.”8 Lärarna själva ger
instruktioner, ställer frågor och hälsar på målspråket. Det förväntas även av eleverna att de använder sig av målspråket när eleverna t.ex. ursäktar sig eller när de kommer för sent.9 Sammanfattningsvis kan fem större komponenter ses som främjande för den kommunikativa förmågan utifrån dessa skolor som föregick med gott exempel:
1) Skapa möjligheter för kommunikation
2) Använda varierade arbetsformer och arbetsmaterial som främjar den kommunikativa förmågan 3) Skapa ett tillåtande och respektfullt arbetsklimat där eleverna känner att de vågar prata 4) Använda språket flitigt som lärare såväl som elev
5) Skapa en förståelse för vikten och relevansen av den kommunikativa förmågan
3.2 Kursplanen i moderna språk - Den kommunikativa förmågan
Kursplanen i moderna språk har en ”funktionell och kommunikativ grundsyn på språklärande.”10 Detta lyfts fram bl.a. i det centrala innehållet, ”Genom undervisningen ska
eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga”.11 Denna förmåga
utgörs av vad man menar är sex olika kompetenser. Fortsättningsvis kommer dock endast den strategiska kompetensen att tas hänsyn till i detta arbete eftersom den berör elevernas användning av kommunikationsstrategier. I detta arbete innefattar begreppet strategi endast strategier för talande och interaktion, då arbetets syfte är att undersöka den muntliga kommunikativa förmågan. Kursplanen för moderna språk betonar att språkundervisningen ska bidra till elevers utveckling och användande av kommunikationsstrategier, som ingår i de
8 Skolinspektionen, 2013.
9 Skolinspektionen, 2013.
10Skolverket, 2011a:6, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, Tillgänglig på:
språkliga strategierna, så att de lättare kan handskas med de hinder som kan uppstå i kommunikationen.12
Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel omformuleringar.
Språkliga strategier för att delta i och bidra till samtal, till exempel frågor och bekräftande fraser
och uttryck.13
De språkliga strategier som rör talande och interaktion består av t.ex. omformuleringar, förklaringar, användandet av synonymer, frågor, kroppsspråk, språkljud, tonfall, lexikon och datorprogram. Dessa strategier kan vara medvetna såväl som omedvetna för eleverna men även planerade eller spontana. Eleverna bör därför informeras om vilka strategier som finns tillgängliga för dem så att de kan göra ett aktivt val och välja strategier som är effektiva för dem som individer.14 Lena Börjesson som forskat om språkliga strategier i de moderna språken föreslår följande: ”För att eleverna i en autentisk situation ska klara av att göra detta [använda språkliga strategier] måste de få möjlighet att i olika aktiviteter öva sådana situationer och lära sig tänkbara språkliga strategier som är möjliga att använda i olika situationer utanför skolan.”15
3.3 Centrala begrepp
Andraspråksinlärning och främmandespråkinlärning
En del forskare skiljer på andraspråksinlärning och främmandespråkinlärning medan de flesta enbart använder andraspråksinlärning. Den skillnad som påpekas är att ett främmande språk lärs av inlärare som inte har kontakt med språket utanför klassrummet medan andraspråksinlärning refererar till ett språk som finns i omgivningen utanför klassrummet. I detta arbete används källor från båda begrepp men det görs ingen skillnad på dem.
Kommunikativ förmåga
Den kommunikativa förmågan innebär att:
förstå talat och skrivet språk, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. I den kommunikativa förmågan ingår även
12 Skolverket 2011a:9, 16f. 13 Skolverket 2011b. 14 Skolverket 2011a:9, 14.
15 Börjesson, Lena, 2012, Om strategier i engelska och moderna språk, Tillgänglig på:
språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till.16
För att uppnå en kommunikativ förmåga ingår sex delkompetenser som presenteras kort nedan och i denna studie kommer ett av fokusen ligga på den strategiska kompetensen eftersom den berör de två första frågeställningarna.
- Lingvistisk kompetens
Förmågan att forma målspråket med hjälp av ord, uttal och grammatik. - Socio-lingvistisk kompetens
Hur eleven anpassar språket efter mottagare. - Diskursiv kompetens
Förmågan att kunna berätta eller förklara något så att det som sägs är sammanhängande och lätt kan följas av lyssnare. Det innebär även att kunna samtala genom att lyssna, svara och kommentera.
- Strategisk kompetens
Användandet av olika kommunikationsstrategier, som t.ex. omskrivning, att förklara och använda kroppsspråket, när man inte hittar de rätta orden.
- Socio-kulturell kompetens
Vetenskapen om målspråkets lands/länders kultur och vardag för att uttrycka sig på ett lämpligt sätt. - Social kompetens
Förmågan att ta initiativ i samtal, våga ta kontakt med andra elever, lyssna, behålla ögonkontakt med samtalspartnern.17
Kommunikationsstrategier
Det finns många olika uppdelningar av de strategier som eleverna använder när de kommunicerar. I denna studie kommer begreppet kommunikationsstrategier att användas eftersom Lundahl använder det i samband med sina reflektioner om kursplanen för engelskan.18 Kommunikationsstrategierna kommer i denna studie att delas upp i kompensatoriska kommunikationsstrategier och interaktionsstrategier. Dessa två kommer att presenteras närmare i teorikapitlet.
Moderna språk
Inom den svenska skolan innefattar de moderna språken ett antal främmande språk förutom engelskan. De tre vanligaste är tyska, franska och spanska.
16 Skolverket, 2011b.
17 Ferm, Rolf och Malmberg, Per (red.), Språkboken: en antologi om språkundervisning och språkinlärning,
Stockholm, 2001:18.
4 Tidigare forskning
Kapitlet tidigare forskning presenterar en internationell och nationell syn på hur en lärares undervisningsmetoder kan främja elevernas muntliga kommunikativa förmåga i undervisningen. Den muntliga kommunikativa förmågans utveckling är en del av utvecklingen att lära sig ett nytt andraspråk och därför kommer det första avsnittet kort sammanfatta en del av den forskning som gjorts inom andraspråksinlärning. Detta kommer ge arbetet en grund för att kunna analysera vilka undervisningsmetoder som är främjande för kommunikationen. Därefter kommer, precis som syftet preciserade, fokusen att ligga på elevernas kommunikationsstrategier samt vilka olika uppgifter, arbetssätt och frågetyper som kan användas av läraren i kommunikationsfrämjande syfte.
4.1 Andraspråksinlärning
Både Vygotsky och Swain förespråkar att kommunikationen är en viktig beståndsdel i andraspråksinlärning, de menar att det är i interaktion med omvärlden som ett språk lärs. I denna inlärningsprocess framhäver Vygotsky en viktig komponent som han kallar för den proximala utvecklingszonen.19 Den innebär att det finns en lärare eller en annan person som har mer kunskaper och som ligger på en högre nivå än inläraren/eleven, vilket i sin tur bidrar till att eleven lär sig mer med denna person än utan den.20 Det sociokulturella perspektivet har sina rötter i Vygotskys teorier om ”omgivningens och språkets betydelse för… lärande” eftersom även de anser att den sociala tillhörigheten och interaktionen är betydelsefulla för språkinlärning.21 ”Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och
färdigheter”.22
När det gäller hur ett andraspråk utvecklas hos en individ/elev, vilket även inkluderar utvecklingen av den muntliga kommunikativa förmågan, så anser Ellis att Input såväl som
Output är viktiga element för en framgångsrik språkundervisning.23 Även Swain betonar
19 Chaudron, 1988:91; Tornberg 2005:13, 166. I detta sammanhang kan proximal beskrivas som den utlösande
faktor i individens utvecklingszon som innebär att eleven lär sig ett språk, dvs. en person med mer språkkunskaper än eleven.
20 Tornberg 2005:13, 166.
21 Citat från Tornberg 2005:167; Lundahl, 2012:205f.
22 Säljö, Roger, Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, 2. uppl., Stockholm, 2010:37.
23 Ellis, Rod, Principles of instructed language learning, System 33 (2005): 217, Tillgänglig på:
relevansen av Output vid språkinlärning och menar att eleven därigenom får chansen att reflektera över grammatiska luckor i sitt språk.24
4.2 Kommunikationsstrategier
Sabrin Farooquis artikel, Developing speaking skills of adult learners in private universities
in Bangladesh: problems and solutions, undersöker hur lärare vid privata universitet i
Bangladesh utvecklar elevernas färdigheter inom det engelska språket. Den tar upp lärarnas uppfattningar om vilka problem som uppstår vid muntlig kommunikation och faktorer som kan påverka elevers förmåga att vilja tala i undervisningen. Undersökningen innefattar fem intervjuer och sex klassrumsobservationer. Lärarna i Sabrin Farooquis undersökning uppgav att de bl.a. förser studenterna med effektiva kommunikationsstrategier, typiska uttryck och frågor som förekommer i en konversation, bekräftelser samt komplimanger för att skapa en högre grad av kommunikation mellan eleverna samt mellan elev och lärare.25
I Karmen Terlević Johanssons avhandling Erfolgreiches Deutschlernen durch CLIL?
Zu Lexikon und Kommunikationsstrategien in mündlicher L3 schwedischer Schüler mit bilangualem Profil undersöktes metoden CLIL (Content and Language Intergrated Learning)
hos en grupp elever från klass åtta till klass nio i Sverige. Denna metod innebär att andra ämnen genomförs på ett andraspråk, vilket i detta fall var tyska som var elevernas tredje språk. Ett av målen med CLIL är att stärka lärandet av ett främmande språk men även att stärka den muntliga kommunikationsförmågan.26 Terlević Johansson påpekar att han använt sig av en liten testgrupp och därför är resultatet inte generaliserbart. Emellertid visar undersökning att metoden CLIL har en positiv inverkan på den muntliga produktionen av tyska som tredje språk och positiva kommunikationsstrategier förekom oftare i CLIL-gruppen jämfört med i kontrollgruppen som hade undervisning på modersmålet. En positiv kommunikationsstrategi innebär att eleven använder parafrasering, ber om hjälp på målspråket eller reflekterar över det språkliga problem som uppstått följt av en parafrasering.27 Fördelen med kommunikativa strategier är att eleverna
24 Swain, Merrill, Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output
in its development. I Gass, Susan M. & Madden, Carolyn (red.), Input in second language acquisition, Newbury House Publishers, Rowley, Mass., 1985:235-253. I Abrahamsson, Niclas, Andraspråksinlärning, 1. uppl., Lund, 2009:178.
25 Farooqui, Sabrin, Developing speaking skills of adult learners in private universities in Bangladesh: problems
and solutions, PhD candidate The University of Sydney, Australian Journal of Adult Learning 47 No.1 (2007):
104, Tillgänglig: : http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ797591 (Hämtad:
2014-03-01).
26 Terlević Johansson, Karmen, 2011:8, 163f, Erfolgreiches Deutschlernen durch CLIL? Zu Lexikon und
Kommunikationsstrategien in mündlicher L3 schwedischer Schülermit bilangualem Profil, Tillgänglig på:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/26560/1/gupea_2077_26560_1.pdf (Hämtad: 2014-03-05).
kan förbättra sin språkinlärning, t.ex. när det gäller den muntliga produktionen, då eleverna använder eller blir mer medvetna om dessa strategier.28
I Projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk) var syftet ”att undersöka hur svenska elever tänker, och vilka strategier elever använder, när de arbetar med främmande språk.”29 Vid undersökningen användes olika metoder: band- och videoinspelning,
elevenkäter samt retrospektion som innebär att eleverna fick reflektera över sin egen produktion. Detta projekt involverade ett begränsat antal elever som följdes under olika långa perioder i den svenska grund- och gymnasieskolan. Första året omfattades tyska, engelska samt spanska och det andra året adderades även franskan till projektet.30 Per Malmberg och Inger Bergström i det här projektet menar att en stor hjälp i språkinlärningen är att utveckla en medvetenhet om sitt språk och målspråket. ”En elev som är medveten om språkets uttrycksmöjligheter och sin egen förmåga att utnyttja dessa blir en effektiv språkanvändare, även om den språkliga färdigheten har brister”.31 När det gäller tyskan lyfts parafrasering fram
som en av de mest framgångsrika kommunikationsstrategierna som används av eleverna i undersökningen. Transfer och foreignizing används även av eleverna men det finns en risk med att använda dessa då de som kan svenska kanske förstår dessa ord men inte en tysktalande person. Därför borde dessa två elevstrategierna tonas ner.32
4.3 Uppgifter som aktiverar eleverna att tala målspråket
I STRIMS-undersökningen betonas att tyskan bör användas som arbetsspråk i klassrummet då det visat sig spela en viktig roll vid en framgångsrik språkinlärning. ”Det är när språket talas hela tiden som förmågan att uttrycka sig muntligt aktiveras och därmed också utvecklas”.33
Lärarna i Farooquis undersökning uppger att de försöker effektivisera studenternas kommunikation genom att lägga stor vikt vid muntlig produktion, d.v.s. att studenterna talar målspråket. För att uppmuntra studenter som är blyga eller nervösa att tala engelska i klassrummet föreslås följande:”teachers allow students to talk about themselves, encourage dialogue and discussion through asking questions…They create a congenial atmosphere in class and friendly relations with the students. “34
28 Terlević Johansson, Karmen, 2011:8, 163f.
29 Malmberg, Per och Bergström, Inger (red.), I huvudet på en elev: projektet STRIMS: strategier vid inlärning av
moderna språk, 1. uppl., Stockholm, 2000:232.
30 Malmberg och Bergström 2000:3, 6ff, 232f.
31 Malmberg och Bergström 2000:150.
32 Malmberg och Bergström 2000:149.
33 Malmberg och Bergström 2000:149.
Farooquis resultat visar även att läraren anser att de skapar intresse för språkinlärningen genom att leka lekar eller låta eleverna hitta på ett slut till en historia. Ytterligare en övning kan vara att studenterna får ett rep och en kniv och sedan ska de berätta hur de skulle rymma med hjälp av dessa hjälpmedel.
4.4 Arbetssätt i språkundervisningen
John Hattie har under 15 år samlat in material, huvudsakligen från Nya Zeeland och
Australien, om vilka faktorer som främjar elevernas lärande. Forskningen innefattar miljontals studenter och i resultatet konstaterar Hattie att lärarens monolog i klassrummet tar upp för stor del av kommunikationen. ”Of course, some didactic imparting of information and ideas is necessary – but in too many classrooms there needs to be less teacherdominated talk and more student talking and involvement”.35 Slutsatsen av detta blir att elevernas taltid minskar vilket
inte är fördelaktigt för att främja den muntliga kommunikativa förmågan eftersom ”practise leads to competence”.36
I STRIMS-undersökningen konstaterades att samtal i par eller grupp har positiva effekter för utvecklingen av elevernas muntliga färdighet. Fördelarna med pararbete som lyftes fram var bland andra att:
- De uppmuntrar varandra och också sig själva.
- De ber om hjälp och förtydligande.
- De kompletterar, hjälper och bekräftar varandra.
- De samarbetar och visar ofta en stark ”vi-känsla”.
- De ger intryck av och säger själva att de finner pararbete meningsfullt och också roligt. 37
Men det finns även nackdelar med pararbete eftersom alla elever har sina egna sätt att lära sig på. I ett samarbete kan dessa inlärningsstilar krocka och motverka ett samarbete. Vissa par går helt enkelt inte heller ihop då man inte har samma föreställning av behovet och värdet av pararbetet. STRIMS-undersökningen menar att ett lyckat samarbete ofta grundar sig i att eleverna kommer bra överens. Dock är det lärorikt för eleverna att inte alltid ha samma par utan att de växlar för att få andra perspektiv på inlärning. Elever fungerar olika och i många fall kan de lära sig av varandra.38
35 Hattie, John, Visible learning for teachers: maximizing impact on learning, London, 2012:81.
36 Hattie 2012:121.
37 Malmberg och Bergström 2000:145, 216.
4.5 Frågetypens inverkan på kommunikationen
Michael Long och Charlene Satos undersökning Classroom foreigner talk discourse: forms
and functions of teachers’ questionsjämför de frågor som används av sex lärare med engelska som andraspråk med de frågor som används av 36 modersmålstalare i engelska vid informella konversationer.39 De kom fram till att i språkklassrummet används kommunikationen ofta för att testa elevernas kunskap medan i verkligheten utanför språkklassrummet används kommunikationen mellan individer för att få reda på information. I jämförelsen mellan en modersmålstalande och en lärare i engelska, med engelska som andra språk, ställde modersmålstalaren drygt 76 % informationsfrågor medan läraren ställde mer än hälften testfrågor, dvs. frågor som testar elevernas kunskap.40
I The effects of referential questions on ESL classroom discourse har Cynthia Brock undersökt vilken effekt olika frågetyper har på den kommunikation som förs i klassrummet. Undersökningen innefattar en lektion på 40 minuter och genomfördes med fyra stycken grupper om sex elever och fyra stycken lärare. Både elever och lärare hade engelska som sitt andra språk. Studien visade på att de genom att använda informationsfrågor ökar längden på elevens svar med överlag mer än det dubbla. Svaret innehåller generellt en dubbelt så komplex syntax, fler konnektorer samt fler turtaganden i samtalet mellan eleverna.41
If it is true, as the study reported here suggests, that the use of referential questions increases the amount of learner output, then such questions may be an important tool in the language classroom, especially in those
contexts in which the classroom provides learners their only opportunity to produce the target language.42
4.6 Sammanfattning
Sammantaget visar tidigare forskning att andraspråksinlärningen blir framgångsrik genom kommunikationen på målspråket, rikligt med input såväl som output. Dessutom betonar forskningen att om kommunikationsstrategier förmedlas i undervisningen har eleverna en chans att bli en mer medveten språkinlärare, vilket i sin tur kan ha en positiv effekt vid utvecklingen av deras muntliga kommunikativa förmåga. Forskning visar även att en undervisning där målspråket används är avgörande för en framgångsrik språkinlärning. Desto mer målspråket
39 Brock, Cynthia, The effects of referential questions on ESL classroom discourse, TESOL Quarterly, Vol. 20,
No.1 (1986):48. Tillgänglig på: http://www.jstor.org/stable/3586388(Hämtad 2014-08-25).
40 Long, Michael och Sato, Charlene, Classroom foreigner talk discourse: forms andfunctions of teachers’ questions, 1983. I Lindberg, Inger, Språka samman: om samtal och samarbete i språkundervisning, 2., [rev. och omarb.] uppl., Stockholm, 2005:86.
41 Brock, 1986:55. Syntax betyder läran om hur ord, satser och meningar sammanbinds och en konnektor är ett ord
5 Metod
I detta kapitel beskrivs den kvalitativa forskningsintervjun. Därefter framställs hur metoden genomfördes och den hermeneutiska ansatsen som valdes för att tolka intervjuerna. Sedan följer ett avsnitt om den kritik som riktats mot den kvalitativa intervjun och den hermeneutiska ansatsen. Avslutningsvis presenteras hur det har tagits hänsyn till de forskningsetiska principerna under detta arbete.
5.1 Den kvalitativa forskningsintervjun
Fem lärare på högstadiet ska intervjuas genom kvalitativa intervjuer. Kvale beskriver den kvalitativa forskningsintervjun på följande sätt; ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.”43 Genom denna intervjumetod står informanternas ståndpunkter i fokus samt deras möjlighet att uttrycka sig fritt genom öppna frågor och det finns inget syfte att styra informanterna eller generalisera resultatet.44 Därtill kan även följdfrågor för att få fylligare svar eller ledande frågor för bekräftelse tillkomma. Intervjuerna transkriberas sedan och utgör det material som används i analysen för att besvara frågeställningarna i arbetet. Fördelen med den kvalitativa intervjuformen är att det finns utrymme och möjlighet att beskriva nya fenomen som tas upp av intervjupersonerna.45 Detta kan vara fenomen som inte svarar på studiens frågeställningar men som är ett intressant bidrag från intervjuerna som kan relateras till syftet.
Denna intervjuform har liknelser med ett vardagssamtal men det är viktigt att ha i åtanke att intervjumetoden är en professionell intervju som har ett syfte och en viss teknik. Intervjuaren utgör ett viktigt verktyg för genomförandet av intervjun eftersom denna bör behärska intervjutekniken, d.v.s. vara skicklig på att samtala, vara en god lyssnare samt att vara väl insatt i ämnet.46 Alla dessa kriterier ökar kvaliteten på arbetet och togs hänsyn till innan och under
intervjuerna genomfördes. Under samtalet försökte jag sedan vara en god lyssnare genom att fokuserade på intervjupersonen och låta den komma till tals utan att avbryta. Det sista kriteriet att vara väl insatt i ämnet innan intervjun uppnåddes genom att ta del av forskning och annan litteratur som rörde studiens syfte och frågeställningar.
43 Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend, Den kvalitativa forskningsintervjun, 2. uppl., Lund, 2009:17.
44 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., Malmö, 2011:413. Öppna frågor öppnar upp för fler
svarsalternativ än en sluten fråga som ibland endast kan besvaras av ett ja eller ett nej. De öppna frågorna kännetecknas av inledande ord som hur, vad och varför.
45 Kvale och Brinkmann 2009:43, 46, 149, 187f. Transkribering innebär att formen på intervjumaterialet ändras
från en muntlig till en skriftlig form.
5.2 Genomförande
I mitt arbete har jag valt att avgränsa undersökningen till fem stycken högstadielärare, årskurs 7-9, i tyska språket. Dels på grund av att Skolinspektionens kvalitetsgranskning omfattade elever på grundskolan men även eftersom tyskan är ett av mina ämnen och den muntliga kommunikativa förmågan kan utvecklas olika fort inom de olika moderna språken.
För att hitta mina informanter användes ett målstyrt urval där högstadieskolor på ett rimligt avstånd kontaktades, ett mail skickades till rektorn eller direkt till lärare i tyska språket när deras mailadress fanns på skolans hemsida. I mailet informerades de om vem jag var, syftet med mitt självständiga arbete samt tillfrågades läraren om den ville medverka i en intervju. Till rektorn skickades i stora drag samma mail, skillnaden var att detta var riktat till rektorn, där de ombads vidarebefordra mailet till undervisande lärare i tyska. Jag fick svar från fem stycken lärare som jag senare kontaktade via telefon och mail för att berätta mer om arbetets syfte och avtala tid för intervjun. Dessa lärare arbetar inom ämnet tyska i en mellanstor kommun i södra Sverige och har en yrkeserfarenhet mellan 5-34 år. Deras ålder och kön kommer inte att redovisas eftersom det inte står i fokus i denna studie som enbart är intresserad av lärarnas arbetssätt.
I detta arbete användes en semistrukturerad intervjumetod, vilket innebär att en intervjuguide utformades med teman och förslag till frågor för att undersöka lärarnas uppfattningar angående om de har särskilda metoder med syftet att främja elevers muntliga kommunikativa förmåga i undervisningen. Tre frågor lånades från arbeten med liknande syfte och sedan formulerades tio egna frågor för att specificera det som detta arbete ville undersöka. När frågor formulerades eller söktes till intervjuguiden var avsikten att använda öppna frågor för ge informanterna chansen att uttrycka sig fritt.
5.3 En hermeneutisk ansats
En hermeneutisk ansats innebär att tolkningen av texter studeras och begreppet text har med tiden utvidgats till att idag även gälla samtal. Denna ansats syfte är att ”erhålla en giltig och gemensam förståelse av meningen i en text.”47 Stor vikt läggs inom hermeneutiken vid tolkarens
förkunskaper om det innehåll i texten som ska studeras, därför har en bakgrund, en teori och tidigare forskning presenterats i samband med mitt arbete. Inom den hermeneutiska meningstolkningen finns det även vägledande rättesnöre varav ett av dem är den hermeneutiska cirkeln. Den symboliserar den återkommande process ”bakåt och framåt mellan delarna och helheten” 48 av texten som analyseras. Detta kan leda till att skapa en djupare insikt av meningen
som tolkas. Därför läses det transkriberade materialet, intervjuerna, upprepade gånger och analyseras utifrån den teori, forskning och bakgrund som finns i arbetet. Ytterligare ett rättesnöre är att tolka texten utifrån informantens uppfattningar, vilket gjordes utifrån ett tolkningssammanhang, självförståelsen, som beskrivs i följande stycke.49
De transkriberade intervjuernas mening kommer att tolkas utifrån självförståelsen, den teoretiska förståelsen och det sunda förnuftets kritiska förståelse. Dessa tre utgör Kvales och Brinkmanns tre tolkningssammanhang. Den teoretiska förståelsen innebär att en teoretisk ram används i samband med tolkningen av texternas mening. I denna studie motsvaras den av bakgrunden, teorikapitlet och den tidigare forskningen. I tolkningen utifrån självförståelsen avses ”en omformulerad koncentrering av mening i de intervjuades uttalanden ur deras egen synvinkel som den uppfattas av forskaren.”50 Det tredje, det sunda förnuftets kritiska förståelse,
kommer att tillämpas då det anses relevant eller givande för studien. Det sunda förnuftets kritiska förståelse innefattar ett försök till att vidga perspektivet på frågeställningarna.51 Viktigt är dock att tolkningen stannar inom det sunda förnuftets gräns.52 Dessa tre tolkningssammanhang kan särskiljas vid en analys men de kan likaväl smälta samman med varandra.53 Det sista alternativet är det som kommer att användas i denna analys för att skapa ett större flyt och sammanhang i texten. För att kunna skilja på de olika tolkningssammanhangen i analys- och resultatdelen så kommer de tre begreppen, självförståelsen, den teoretiska förståelsen och det sunda förnuftets kritiska förståelse, att
47 Kvale och Brinkmann 2009:66.
48 Kvale och Brinkmann 2009:226.
49 Kvale och Brinkmann 2009:66f, 226.
50 Kvale och Brinkmann 2009:230.
51 Jenner, Håkan, Pygmalion i missbrukarvården: om förväntningar mellan behandlare och klient, Lund,
1999:44.
52 Kvale och Brinkmann 2009:230.
användas. I övrig kommer självförståelsen och tolkningen i huvudsak att kännetecknas utav de olika intervjupersonernas alias, lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 5, och vid den teoretiska förståelsen kan de olika författarnas eller forskarnas namn användas för att förtydliga tolkningssammanhanget.
5.4 Metodkritik
I detta avsnitt kommer generaliserbarheten, validiteten och reliabiliteten för metodvalet att diskuteras. Den semistrukturerade kvalitativa intervjun har inte som syfte att generalisera resultatet, d.v.s. att det resultat som framkommer från mina intervjuer inte kan användas för att uttrycka sig om alla högstadielärare i Sverige inom tyska språket.54 Denna studie kommer
endast ge fem bilder från fem olika lärares beskrivningar.
Validitet betyder studiens giltighet, d.v.s. om metoden mäter det som vill mätas och att genomföra en kvalitativ intervju kan anses som enkelt men att ställa rätt frågor kan vara svårt.55
De ska vara korta, inte för vetenskapliga eller innehålla ett för svårt språk. De ska även utformas med tanke på den analys som senare ska genomföras. Vid användandet av den hermeneutiska meningstolkningen är det även viktigt att forskaren vidkänner sin egen förståelsetradition för att kunna se hur olika utformningar av frågorna ger olika svarsmöjligheter. Genom att vidkänna detta kan metodproblem förminskas eller förhindras, så som att forskaren ställer frågor som är otydliga eller ställer frågor som endast bekräftar det forskaren själv anser.56 Om den kvantitativa intervjumetoden hade valts hade dessutom inte utrymme för öppna frågor varit möjligt. Denna mer kontrollerade intervjumetod har strängt strukturerade frågor, vilket innebär att lärarnas svar kan påverkas eftersom den sortens intervju i högre utsträckning söker svar som bekräftar forskarens intresse.57 All denna information har hafts i åtanke under användandet av metoden för att öka arbetets validitet.
Reliabilitet är ett mått på hur bra kvaliteten är på det verktyg som valts för att undersöka syftet, studiens tillförlitlighet.58 Kvale och Brinkmann belyser att antalet intervjupersoner inte bör vara för få för då blir det svårt att analysera det. Å andra sidan bör antalet inte heller bli för stort för då blir det mindre tid över för förberedelse av intervjuerna och för en djupare analys efter intervjuerna.59 Därmed valdes fem informanter ut som ansågs vara ett rimligt antal
54 Bryman 2011:413.
55 Stukát, Staffan, Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, 2. uppl., Lund, 2011:133.
56 Kvale och Brinkmann 2009: 17, 147, 226ff.
57 Bryman 2011:413.
58 Stukát 2011:133.
deltagare för denna studie. Efter intervjuerna transkriberades materialet, vilket innebär att formen ändrades, från en muntlig form till en skriftlig form. Denna transformation kan även kallas översättning och i den hermeneutiska traditionen ansågs ”att översätta är att förråda”.60 I
genomförandet av en intervju kan endast forskaren själv uppleva samtalets kontext och betrakta intervjupersonens kroppsspråk. Detta är dolt för läsaren som endast kan förlita sig på det transkriberade materialet från inspelningen. Den hermeneutiska meningstolkningen har därför blivit kritiserad för att inte vara vetenskaplig eftersom varje person som analyserar en intervju kan komma fram till olika innebörder. Kvale och Brinkmann bemöter denna kritik med att de är väl medvetna om detta faktum även om det inte förekommer lika frekvent som kanske kan förväntas. De anser även att den här sortens kritik antyder att det endast finns ett sant svar medan hermeneutiken tillåter mer än en tolkning.61 För att göra läsaren så insatt i intervjupersonernas uppfattningar som möjligt och därmed även förstärka studiens reliabilitet användes citat från alla lärarna för att framhäva informanternas mening.
Bakom den professionella intervjun råder en viss maktasymmetri mellan forskaren och informanterna som är viktig att vara medveten om för att kunna reflektera över dess inverkan. Den som intervjuar har en viss makt eftersom den har den vetenskapliga kompetensen, bestämmer intervjusituationen, är den enda som tolkar informanternas svar, bestämmer frågor samt bestämmer när intervjun avslutas. Men informanten innehar också makt i form av att denna har möjlighet att hålla tillbaka information, dra sig ur, protestera eller tala om något annat än det som efterfrågas. Den kan även välja att producera ett svar som är förväntat på en viss fråga istället för att delge dennes egen åsikt. Kvale och Brinkmann ger rådet att skapa en balans mellan vänskap och professionalitet och att hålla en professionell distans som intervjuare, vilket innebär att inte sjunka för djupt i informanternas perspektiv utan att även bibehålla ett eget perspektiv.62 Med hänsyn till dessa råd utformades två uppvärmningsfrågor i början av intervjuguiden för att intervjupersonen skulle känna sig mer avslappnad.
5.5 Forskningsetiska övervägande
I undersökningen har hänsyn tagits till de fyra huvudkraven när det gäller forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informanterna är medvetna om att de deltar frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan, utan att det får påföljder. Innan intervjun påbörjades
60 Kvale och Brinkmann 2009:194.
61 Kvale och Brinkmann 2009:194, 227.
informerades informanterna om dessa rättigheter. Detta krav innefattar även att informanterna ska informeras om deras uppgift i arbetet och det har jag gjort genom att förklara syftet i ett mail eller via telefon för att sedan poängtera att deras yrkeserfarenhet i denna fråga är en viktig komponent för att undersöka mina frågor.63
Vid en undersökning skall forskaren även be om de deltagandes medgivande, detta benämns som samtyckeskravet. Alla lärare tillfrågades i det första mailet om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju för undersökningen.64
Konfidentialitetskravet innebär att informanterna inte ska kunna identifieras av utomstående som läser arbetet. Detta har uppfyllts genom att lärarna som intervjuas inte nämns vid namn, utan med siffror för att skilja de åt. Lärarnas geografiska placering eller arbetsplats redogörs inte heller. Vid samtal eller mail med lärarna informerades de om denna konfidentialisering av deras uppgifter.65
Vid telefonsamtal med läraren eller via mail informerades informanterna att intervjuerna endast skulle användas för detta arbetets syfte och att deras inspelade intervju skulle raderas efter godkännandet av arbetet från universitet. Detta utgör överenskommelsen för nyttjandekravet.66
Vid intervjun tillfrågades informanterna även om de godkände att jag kontaktade dem om det skulle uppstå vidare frågor och om de ville ha en kopia av arbetet skickad till sig när det var klart för att de skulle kunna ta del av resultatet vid intresse.67
63 Vetenskapsrådet 2002:7, Forskningsetiska principer inom humanistisk – Samhällsvetenskaplig forskning.
Tillgänglig på: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR (Hämtad 2014-02-25).
64 Vetenskapsrådet 2002:9ff.
65 Vetenskapsrådet 2002:12f.
66 Vetenskapsrådet 2002:14.
6 Teori
I detta kapitel kommer olika undervisningsmetoder att presenteras däribland de två kommunikationsstrategier som står i fokus för denna studie, de kompensatoriska strategierna och interaktionsstrategierna. Därefter introduceras aktiviteter, uppgifter, arbetssätt samt frågetyper som främjar den muntliga kommunikativa förmågan. Syftet med detta kapitel är att ge läsaren en bild av olika undervisningsmetoder som främjar elevernas kommunikation.
6.1 Kommunikationsstrategier
Canale beskriver den strategiska kompetensen, dvs. användandet av kommunikationsstrategier, som ”förmågan att framgångsrikt överföra respektive tolka information och att överbrygga sådana problem som kan uppstå till följd av bristande förståelse och begränsade uttrycksmöjligheter.”68 Det är viktigt att uppmuntra elever till användning av ”sådana
kompensatoriska strategier och [att] ge utrymme för inlärarna [eleverna] att utveckla den språkliga kreativiteten som är oumbärlig i verklig kommunikation”.69 Elevernas kreativa språkanvändning kan förbättras genom användningen av kommunikativa strategier eftersom dessa låter eleverna testa och utvidga sina språkresurser. Dessutom får eleverna en optimal förutsättning att använda de kunskaper som de besitter.
6.1.1 Kompensatoriska kommunikationsstrategier - Strategier vid produktion
De kompensatoriska kommunikationsstrategierna innebär ”[s]pråkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel omformuleringar.”70Vid denna strategi kompenserar eleven för de språkliga bristerna genom att t.ex. förenkla, förtydliga eller förstärka det som eleven vill säga genom omformuleringar eller approximeringar.71 Börjesson
betonar att när ett nytt språk lärs är ”[o]mformuleringar eller förklaringar… effektiva strategier som eleverna med fördel kan arbeta med i klassrummet till exempel genom att eleverna arbetar i par eller i grupp med ord som ska förklaras på målspråket.”72 Lundahl belyser ytterligare fem
kompensatoriska strategier som eleverna kan nyttja:
68 Canale, Michael, From communicative competence to communicative language pedagogy. I Richards, Jack och
Schmidt, Richard (red.), Language Communication, London, 1983. I Lindberg 2005:228.
69 Lindgren 2005:51.
70 Skolverket 2011b.
71 Skolverket 2011a:16; Lindberg 2005:230. Approximeringar är ord eller uttryck som till funktionen eller
innebörd kan stämma ganska bra överens med det ord/uttryck eleven inte kan eller kan komma på för stunden.
Use of all-purpose words
Den innebär att språkanvändaren använder generella ord eller uttryck istället för det ord/orden som de inte kommer på, som t.ex. sak, grej och vad-det-nu-heter och i tyskan motsvaras dessa av ord som t.ex. Ding,
Sache, was-nennt-man-es och was-heißt-es. Literal translation
Den innebär att eleven översätter ett ord, ett fast uttryck, en del/delar av ett ord, ett ordspråk, ett sammansatt
ord eller en meningsstruktur ordagrant med hjälp av sitt modersmål till det andra språket.73 Ett exempel på
när den tyska strukturen skiljer sig från svenskan är när det finns två verb i meningen. I en tysk mening måste ett av verben komma sist men så är det inte i svenskan. På svenska heter det t.ex. Jag har lånat en
bok medan det på tyska heter Ich habe ein Buch geliehen. Vid denna strategi tar eleven alltså hjälp av sitt
modersmål för att uttrycka sig på tyska, även kallat transfer, vilket kan vara positivt då språkens struktur stämmer överens och negativt då strukturen inte är den samma.
Code-switching
Den betyder att eleven använder ett ord från sitt modersmål med tillhörande uttal eller ett ord från ett tredje språk med dess uttal när den pratar sitt andra språk.
Foregnizing
Innebär att eleven tar ett svenskt ord som sedan förtyskas vid uttalet och/eller anpassas morfologiskt. Att ett ord anpassas morfologiskt kan t.ex. innebära att en ändelse från modersmålet läggs på ett tyskt ord.
Word-coinage
Eleven skapar ett ord på det andra språket som egentligen inte finns men som eleven skapat med hjälp av en påhittad regel. Lundahl presenterar ett exempel mellan engelskan och svenskan ´vegetarianist´ istället för vegetarian.74
6.1.2 Interaktionsstrategier - Strategier vid interaktion
Interaktionsstrategier innefattar ”[s]pråkliga strategier för att delta i och bidra till samtal, till exempel frågor och bekräftande fraser och uttryck.”75 Dessa strategier hjälper eleverna att göra
ett samarbete starkare och föra dialogen vidare i ett samtal, en diskussion eller ett chattforum.76 Eleven kan t.ex. använda sig av förtydligande, bekräftelse om vad samtalspartnern sagt eller kontrollerande av att det som sagts uppfattas rätt.77 Lundahl och Börjesson påpekar att eleven
73 Ett sammansatt ord består av 2 eller fler ord som bildar ett nytt ord, t.ex. småprat.
74 Lundahl 2012:165.
75 Skolverket 2011b; Lindberg 2005:48. Lindberg presenterar i sin bok ett annat ord för denna strategi,
förhandling, och denna strategi kan likställas Lundahls interaktionsstrategi. Detta grundas på att även i förhandling arbetar samtalsparterna aktivt för att förstå och hjälpa varandra framåt i konversationen. 76 Skolverket 2011a:16.
även kan be om hjälp, en närmare förklaring, be samtalspersonen upprepa vad den sagt eller tala långsammare och visa att man själv inte förstår (verbalt/icke-verbalt). För att bidra till samtalet kan eleven även vara intresserad av det som sägs eller kommentera vad som sägs genom korta inlärda fraser.78 Eleverna vinner på att lära sig så kallade question tags som t.ex.
nicht wahr? men även fraser för att byta ämne, komma in i ett samtal, samt för att börja och
avsluta ett samtal.79 Interaktionsstrategierna kan även innehålla icke-verbala verktyg så som språkljud, tonfall, kroppsspråk och gester men det kommer inte beskrivas djupare eftersom detta arbete fokuserar på de verbala strategierna för eleverna.80
6.2 En uppgifts utformning
Utformningen av en uppgift spelar en stor roll för det muntliga kommunikativa resultatet som eleverna presterar. En faktor som påverkar elevens språkliga utförande är uppgiftens förutsättningar som t.ex. tiden. Det har visat sig att om eleven ges en bestämd tid för utförandet av uppgiften så genererar det högre komplexitet, flyt och ofta högre korrekthet av språkets muntliga karaktär.
Ytterligare en faktor som påverkar elevens muntliga prestation är svårighetsgraden, i form av själva uppgiftens karaktär. Uppgifter där eleverna får återberätta något främjar ett flyt i talet medan dialogiska uppgifter inte har samma effekt. Däremot så skapar dialogiska uppgifter en högre grad av korrekthet och komplexitet i språket.81
Abrahamsson påpekar att problemlösande uppgifter är fördelaktiga för att främja kommunikationen.82 Ferm och Malmberg föreslår att språket som lärs borde användas på ett friare och naturligare sätt och det kan göras genom att be eleverna slå igen boken och t.ex. mingla i klassrummet. För elever som känner sig otrygga kan tankekartor eller bilder användas som ett stöd men att memorera meningar är inte något som rekommenderas.83
En frekvent återkommande komponent hos Skolinspektionens goda exempel på hur kommunikationen kan främjas är variationen av uppgifter där eleverna får göra skriftliga, muntliga och hörförståelseövningar. Med olika sorters upplägg på uppgifterna såsom spel, teater, dans, matlagning, temaarbete, dialoger, diskussion, berätta utifrån stödord, beskriva bilder och ”rundor” där varje elev får prestera efter egen förmåga. Även arbetsmaterialet
78 Lundahl:166; Börjesson 2012:15f. 79 Börjesson 2012:15. 80 Skolverket 2011a:17. 81 Lindberg 2005:94f. 82 Abrahamsson 2009:36.
varierar med bl.a. tidningar, film, lärarens egna filmer, bilder, material från målspråkslandet, musik, tv-program, övningar på datorn, utbildningsradion, språkprogram på internet, inspelade berättelser och texter. En skola poängterade att det är fraserna som används till vardags som är det viktiga eftersom dem kan eleverna ha nytta av när de reser till landet. En idé var att ”läraren tillsammans lagar mat och ”leker restaurang” och använder språket som vore det på riktigt.”84
6.3 Arbetssätt i språkundervisningen
För att eleverna ska kunna utnyttja de nyligen beskrivna kommunikationsstrategierna till att visa sina innehavande kunskaper krävs aktiviteter som ”förutsätter möjligheten till produktiv och kreativ språkanvändning och förmodligen också ett starkt uttrycksbehov.”85 Inom denna
ram passar inte styrda aktiviteter där målet är att elever ska återge färdiga strukturer vars innehåll är irrelevant.86 Diskussioner som leds av läraren tycks vara den främsta aktivitet inom
de lärarledda aktiviteterna som ger upphov till att eleverna använder dessa strategier. Lindberg påpekar dock att genom smågruppsaktiviteter (förutom vid rollspel) så använder eleverna kommunikationsstrategierna mer frekvent än vid lärarledda aktiviteter. En tänkbar anledning till detta kan vara att elever känner sig mindre hotade i en mindre grupp och vågar därför använda dessa strategier när de inte förstår.87 Abrahamsson påpekar även att interaktionen mellan elever har större potential att åstadkomma en mer genuin interaktion och en mer autentisk förhandling än den mellan lärare och elev. I mindre grupper utmanas eleverna att tänka och använda fantasin vilket i sin tur får fart på talflödet.88 Lindberg betonar även att par- respektive gruppövningar har sina skillnader när det gäller att främja elevernas användning av kommunikationsstrategier:
I parövningen är kommunikationen främst inriktad på att definiera konkreta föremål man inte kan namnet på, medan strategierna i gruppdiskussionen mer är inriktad på att kompensera för språkliga brister när det gäller att uttrycka attityder och mer komplicerade företeelser.89
Omständigheterna såsom vem som utses till elevens samtalspartner eller samtalspartners kan dock ha stort inflytande på den muntliga kommunikationens utgång.90
6.4 Frågetyper
Ett vanligt interaktionsmönster i klassrummet är IRU-strukturen (Initiativ-Respons-Uppföljning). Denna kan förklaras med följande exempel:
Lärare Elev Lärare
Wie heisst die Hauptstadt in Deutschland? Berlin Gut!
Läraren ställer en fråga som en elev svarar på och därefter ger läraren sin respons på svaret. Detta innebär att det går ”två lärardrag på varje elevdrag”.91 Nackdelen med denna metod är att den är förutsägbar, inte speciellt genuin samt begränsar den elevens roll i interaktionen.92 Lindberg menar att lärare i högsta mån ska undvika slutna frågor med givna svar eftersom de inte uppmuntrar eleverna till ett aktivt kunskapssökande. Istället ska läraren stötta eleverna i deras försök att tala och behandla deras svar som ett värdefullt bidrag istället för att värdera elevens svar i uppföljningen.93
6.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar teorikapitlet att eleverna bör uppmuntras av läraren att använda kommunikationsstrategier. De kompensatoriska kommunikationsstrategierna innehåller strategier såsom att omformulera, förenkla, förtydliga eller förstärka vad man vill säga och även
use of all-purpose words, literal translation, code-switching, foregnizing och word-coinage.
Interaktionsstrategierna innefattar att be om förtydligande, bekräftelse, hjälp, förklaring, upprepning eller be samtalspartnern tala långsammare samt visa att man själv inte förstår. Det kan även innebära användningen av korta inlärda fraser för att visa intresse, kommentera, byta ämne, komma in i ett samtal, samt för att börja och avsluta ett samtal. Strategierna bör även övas vilket görs bäst genom smågruppsaktiviteter (förutom vid rollspel).
Vid uppgifter påverkas den muntliga kommunikativa förmågan av faktorer såsom tid, svårighetsgrad och uppgiftsform (återberätta/dialog). Problemlösande, kreativa, något friare och verklighetsnära uppgifter verkar trigga eleverna att tala mer tyska och även bilder eller tankekartor är gynnsamma stöd i sådana uppgifter. Vidare anses mindre grupper vara det arbetssätt som är mest kommunikationsfrämjande men även lärarledda diskussioner kan vara
91 Lindberg 2005:79.
92 Abrahamsson, 2009:189.
7 Resultat och analys
Syftet med denna studie var att undersöka högstadielärares uppfattningar om undervisningsmetoder som de menar främjar elevernas muntliga kommunikativa förmåga i tyska som andraspråk. Inledningsvis ställdes frågorna om lärarna uppfattade att olika kommunikationsstrategier, dvs. kompensatoriska kommunikationsstrategier och interaktionsstrategier, förmedlades till eleverna inom tyska som andraspråk och hur dessa i så fall förmedlades. Samt om det fanns en viss typ av uppgifter, arbetssätt, frågor som lärarna ansåg främja elevernas muntliga kommunikativa förmåga inom tyska som andraspråk.
I följande kapitel presenteras resultatet från och analysen av intervjuerna. I första avsnittet 7.1 presenteras de kompensatoriska strategier och interaktionsstrategier som lärarna ansåg förmedlades till eleverna samt hur de förmedlades. Därefter i avsnitt 7.2 belyses vilka uppgifter, arbetssätt och frågetyper som lärarna ansåg främjar elevernas muntliga kommunikativa förmåga. Avslutningsvis lyfter detta kapitel fram andra intressanta aspekter som framkommit under intervjuerna som även de kan främja elevernas kommunikation i språkklassrummet.
7.1 Kommunikationsstrategier – ett stöd för eleverna i deras
kommunikation
Alla fem lärare anser att det finns kommunikationsstrategier som elever kan använda som stöd i sin kommunikation på tyska: i elevens egen formulering eller i samspel med andra. Nedan följer de elevstrategier som lärarna lyfter fram i intervjuerna och de redovisas genom att den strategi som uppgetts av flest lärare står överst och därefter kommer den näst frekventa svaret osv.
o Omformulera eller förklara runt o Ställa frågor
o Lära sig fasta fraser t.ex. ich denke, ich finde eller lära in små frågor som und? und du? eller
warum?
o Ta till engelska ord eller ersätta enstaka ord med svenskan o Fråga lärare och varandra om hjälp
o Tänka på svenskan och tyskans likheter ibland så kan ett tysk ord ibland hittas genom att elever bara förtyskar ordet lite.
o Använda hjälpmedel t.ex. ordboken och appar94
94 Att tänka steget före och att våga tala språket nämns även som två strategier men de tillhör en annan kategori av
Dessa kommunikationsstrategier kommer att beröras närmare i de två följande kapitlen där de även delas upp i de kompensatoriska strategierna eller de interaktionsstrategierna som är fokusen för denna studie.
7.1.1 Kompensatoriska strategier – Omformulera mera
Till de kompensatoriska strategierna hör, enligt denna studiens teoretiska förståelse, förenklingar, förtydligar eller förstärkande av det som vill sägas genom omformuleringar, approximeringar, use of all-purpose words, literal translation, code-switching, foregnizing eller
word-coinage. Lärare 3 anser att den enklaste strategin som eleven kan använda sig av är att
försöka förklara:
förklara runt…det är ju det enklaste alltså man får ju ta till…vet man inte vad mormor heter så får man ju säga mammas mamma då. Men det är ju det, det är, så de får lära sig att då får man använda fler ord för att förklara även om det nu finns ett exakt begrepp för det, så kan man inte det så kostar det några meningar ibland.95
Lärare 5 belyser dock att denna strategi, där eleverna ska försöka förklara runt ett ord, kan vara mer användbar i nian än sjuan eftersom eleven måste ”ha ett ganska gott ordförråd och det kan ju vara lite svårare just i de moderna språken för man [eleven] har ju inte riktigt fått det i grundskolan.”96
Utav de fem elevstrategierna som Lundahl tar upp inom detta arbetes teoretiska förståelse för produktion så har lärarna i intervjuerna lyft fram två av dessa som mer betydelsefulla än andra: code-switching och foregnizing.97 Lärare 4 uttrycker att code-switching är en strategi som hen menar att eleverna kan använda sig av ”när de verkligen inte förstår varandra, när de fastnat”.98 Även lärare 2 menar att eleverna kan använda sig av lite svenska eller engelska
emellanåt när tyskan inte räcker till.
Lärare 5 lyfter fram att eleverna kan använda sig av strategin som enligt denna studiens teoretiska förståelse benämns foregnizing, ”svenska ord…som blir förtyskade och så blev de, de rätta tyska orden. Att man kan tänka så ibland funkar ju delvis.”99 I detta arbetets teoretiska förståelse lyfts även fram att användningen av foreignizing bör tonas ner då det finns en risk att de som är tysktalande inte förstår. Med en som kan svenska kan koppla det till det svenska
95 Informant 3: högstadielärare i tyska. Intervju 2014-04-04.
96 Informant 5: högstadielärare i tyska. Intervju 2014-04-08.
97 Se strategierna i avsnitt 6.1.1 Strategier vid produktion.
98 Informant 4: högstadielärare i tyska. Intervju 2014-04-07.
språket och lista ut vad eleven vill få fram, något som en tysktalande, som inte kan svenska, inte kan.100 Från det sunda förnuftets kritiska förståelse kan användning av denna strategi
dessutom leda till att eleverna använder sig av strategin word-coinage och skapar ett ord som inte existerar på tyska, vilket kan ha sina för- och nackdelar det med. Om eleven lyckas skapa ett ord som ligger nära det tyska så kan en tysktalande kanske förstå vad eleven menar men om det är helt annorlunda kan den tysktalande inte förstå eleven. Från det sunda förnuftets kritiska förståelse skulle slutsatsen kunna dras att eleverna bör vara försiktig med denna strategi också men å andra sidan är det bättre att prova den än att inte säga något alls. Även transfer (Literal
translation), som inte omnämns av lärarna, är en strategi vars användning bör tonas ned av
samma skäl som foreignizing, enligt den teoretiska förståelsen. Ytterligare en strategi som lärarna inte tog upp, ur denna studiens teoretiska förståelse, var Use of all-purpose words, vilket enligt det sunda förnuftets kritiska förståelse är en strategi som kan tillämpas i många lägen men som bör ses som en nybörjarstrategi som bör tonas ned efterhand som eleverna lär sig mer tyska.
7.1.2 Interaktionsstrategier - De små uttrycken kan stor inverkan på kommunikationen
Interaktionsstrategier innefattar att eleverna använder sig av förtydligande, bekräftelse eller kontrollerande av att vad som sagts. De kan även omfatta att be om hjälp, en förklaring, be samtalspersonen upprepa sig, tala långsammare eller visa att man själv inte förstår (verbalt/icke-verbalt). Interaktionsstrategier inkluderar dessutom att eleverna visar intresse för samtalet, kommentera, använder korta inlärda fraser, använder tonfall, kroppsspråk och gester.
Bland elevernas interaktionsstrategier lyfte intervjupersonerna fram att de ansåg att förtydligande genom att be samtalspartnern förklara närmare vad de menar var en givande strategi för eleverna att använda för att främja kommunikationen. Vidare menade lärarna att eleverna kunde ställa frågor till varandra, be om hjälp från läraren eller eleven/eleverna den samtalar med. Med fördel kan även korta inlärda fraser användas för att föra samtalet vidare. En av lärarna betonade att de små uttrycken verkligen kan göra skillnad vilket både hen och eleverna märkt genom en övning som de gjort i klassen där man intervjuar varandra och sedan ska man presentera klasskamraten med hjälp av uttryck som eleverna fått att arbeta med.
Efter de [eleverna] hade intervjuat varandra så var det ju lite mer spontant pratet, sen skulle de faktiskt berätta för dem andra och då märkte jag…vad de små uttrycken de hade lärt sig gjorde att det blev så mycket
mer av det. Det lät faktiskt riktigt proffsig och de var överraskade själva. Vi kan ju inte säga någonting men sen så efteråt konstaterade både de och jag att det kunde de ju visst.101
Enligt denna studiens teoretiska förståelse är detta en kommunikationsstrategi som även lärarna i Farooquis undersökning förespråkar. De tillägger även att bekräftelser och komplimanger kan fungera som främjande strategier i kommunikationen.102 Utifrån denna studiens teoretiska förståelse finns det ytterligare några interaktionsstrategier, som inte nämns under intervjuerna, och de är att eleven kan kontrollera att det som sagts uppfattas rätt, be samtalspersonen upprepa vad den sagt eller att tala långsammare.103
7.1.3 Förmedling av kommunikationsstrategier via övning och lärarens uppmaning
Alla fem lärarna uppger att de anser att de informerar sina elever om kommunikationsstrategier, precis som Lindberg och Skolverket i denna studiens teoretiska förståelse uppmanar lärare till att göra.104 Lärare 5 uttrycker följande, ”Vi pratar om dem. Vad, hur kan jag göra om vi spelar Wörterspiel t.ex. och de ska förklara ett ord för en annan så att den andra förstår vilket ord jag förklarar. Hur, vad kan jag tänka på?”105
Lärare 4 uttrycker även att hen anser att eleverna redan är medvetna om de flesta kommunikationsstrategierna, ”De flesta är nog ganska naturliga, det är bara någonting man [eleven] är ganska medveten om. Annars är det bara att påpeka.”106 Enligt självförståelsen finner alltså hen att läraren kan upplysa eleverna om dessa strategier om de inte själva tar initiativ till att använda dem. Hen anser dock att dagens barn är mer öppna och ber helt enkelt om hjälp om de inte kan eller vet hur det ska lösa ett problem.
Lärare 3 betonar att det är viktigt att eleverna får chansen att öva på att använda kommunikationsstrategierna:
Ja, men då måste man [eleven] öva på de [kommunikationsstrategierna], tror jag. Ja, de kan ju höra vad jag säger men det är inte alla som lyckas uppfatta det bara sådär och sen kunna anamma det själva, utan då får man ju jobba med dem. Så i början får det ju vara en övning och förhoppningsvis så kan de [därefter] ha med de [strategierna] spontant.107
101 Informant 3, 2014.
102 Farooqui 2007:104.
103 Lindberg 2005:48; Börjesson 2012:16.
104 Lindgren 2005:51; Skolverket 2011a:9, 14.
