Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn - unga - samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Är monstret under sängen verkligen ett
monster?”
En studie om filmvisning i förskolan
”Is the monster under the bed really a monster?”
A study of the use of films in the preschool.
Emma Hvala
Emma Olsson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Lundin
Förord
Vi vill börja med att tacka alla förskollärare och föräldrar som ställde upp för intervjuer, era tankar och ord gav oss inspiration till att arbeta vidare med vår uppsats. Vi vill även tacka vår fantastiska handledare Åse Piltz som stöttat och hjälpt oss under arbetets gång. Din positivitet har smittat av sig på oss.
Tanken på att vi skulle skriva examensarbete tillsammans växtes under termin 5 när vi skrev ett pararbete ihop. Under detta arbete upplevde vi att vi kompletterade varandra bra. Vi vill tacka varandra, för gott samarbete och trevliga diskussioner där bådas tankar och idéer har fått komma till tals. Vi har stöttat, motiverat och inspirerat varandra till vidare utveckling i denna process. Båda har ansvarat för samtliga avsnitt i arbetet.
Slutligen vill vi tacka våra familjer för allt tålamod de visat och stöd de gett oss när vi försvunnit in i examensarbetesvärlden under dygnets olika timmar.
Abstract
In 2015/2016, the Swedish character Alfons Åberg took on a new role in Sweden. Two parents reported a preschool to the inspection authority for showing the film “Alfons och monstret” [Alfons and the monster]. The parents claimed that the film had given their child nightmares. Social media became flooded with comments on the situation, but opinions were divided. Based on the online debate surrounding the “Alfons story” we wish to highlight the issues surrounding the use of films in preschool.
The aim of this qualitative study is to find out what teachers and parents think about the use of film within the preschool. The study is grounded in childhood sociology, which regards children as active co-creators of their childhood. Data has been collected through semi-structured interviews, which reveal what is regarded as being important when considering the use of film in preschool; how communication between preschool teachers and parents can affect the value of the movies shown. The results show that more than just a screen is required in order for films to be of value. With conversation, basic knowledge, and trust between the teachers and parents, film may be regarded as having a meaningful place in early year’s education.
Innehållsförteckning
Förord s. 2
Abstract s. 3
Innehållsförteckning s. 5
1. INLEDNING
s. 7
1.1 Syfte och frågeställningar s. 8
2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER s. 9
2.1 Barndomssociologi som ansats s. 9
2.1.1 Barns delaktighet s. 10
2.1.2 Det kompetenta barnet s. 10
2.2 Förskolearenan och dess aktörer s. 11
2.2.1 Förskolans aktörer s. 11
2.2.2 Kommunikationen mellan förskolan och hemmet s. 12
2.3 Literacys roll inom filmvisningen s. 13
2.3.1 Populärkultur i skola och förskola s. 13
2.3.2 Literacy och populärkultur s. 15
2.3.3 Betydelsen av en ”co-viewer” s. 17
2.3.4 Critical literacys betydelse för populärkultur i förskolan s. 18
3. METOD s. 20
3.1 Metodval s. 20
3.2 Intervjuer s. 20
3.3 Val av förskolor och intervjupersoner s. 21
3.4 Empiriskt material s. 23
3.5 Genomförande s. 23
3.6 Tillförlitlighet s. 24
3.7 Forskningsetiska överväganden s. 25
3.7.1 Informations- och samtyckeskravet s. 25
3.7.2 Konfidentialitetskravet s. 25
4. ANALYS OCH RESULTAT s. 27
4.1 Syftet i centrum s. 27
4.2 Att våga bli rädd s. 30
4.3 Att kommunicera ett lärande mellan förskolans aktörer s. 33
4.4 Att följa barns intresse utan att gå över osynliga gränser s. 35
5. DISKUSSION s. 38
5.1 Resultatdiskussion s. 38
5.1.2 För att mänskliggöra monstret under sängen s. 38
5.1.3 Tillit som avgörande för filmers betydelse i förskolan s. 38
5.2 Metoddiskussion s. 40
5.3 Förslag på framtida forskning s. 42
5.4 Avslutande reflektion s. 41 REFERENSLISTA s. 43 BILAGA 1 s. 47 BILAGA 2 s. 48 BILAGA 3 s. 49 BILAGA 4 s. 50 BILAGA 5 s. 51
1. Inledning
25 böcker som sedan 1972 har tryckts i närmare 8,9 miljoner exemplar världen över har gjort Alfons Åberg till en mycket omtyckt rollfigur. Böckerna har var och en blivit till kortfilm där vi kan följa Alfons i vad som beskrivs som vanligt vardagstrassel (Alfons, 170416).
I december 2015 hände det något som skulle förändra relationen till Alfons kortfilmer på förskolor drastiskt. På Sadelmakarebyns förskola i Bunkeflostrand i Malmö visades kortfilmen ”Alfons och odjuret” och resultatet av filmvisningen blev en anmälan till Skolinspektionen. En förälder har enligt Sydsvenska Dagbladets reporter anmält förskolan då dennes barn haft mardrömmar om det monster som ligger under Alfons säng. Föräldern uppges ha anmält händelsen då filmen inte borde ha visats på grund av ”sin förskräckliga art” (Sydsvenska Dagbladet, 150116). Vidare skriver tidningen att föräldern uttryckt att kortfilmen är
”direkt opassande för små barn, våldsam och alldeles för skrämmande” (Sydsvenska Dagbladet, 090216).
Denna händelse är startskottet för diskussioner på sociala medier där åsikterna om barn, filmer och förskolans roll går isär. På Expressen skriver de (130116) att föräldrarna i det specifika fallet är besvikna över att förskolan inte berättat om filmvisningen eller att deras son har blivit skrämd. Tidningen skriver att förskolechefen uttryckt ”Vi är noga med att endast visa kvalitetsfilm. Och åldersgränsen på den här är noll år” (Expressen, 130116). Vidare skriver tidningen att förskolechefen anser filmen vara åldersadekvat och barnvänlig. Hon hävdar även att de visar väldigt lite film på förskolan och endast i sällskap av vuxna (Expressen, 130116/ibid).
Sadelmakarebyns förskola vidtog åtgärden att förbjuda filmvisning under tiden som Skolinspektionen utreder fallet. Något som Sydsvenska Dagbladet skriver att övriga föräldrar inte ifrågasatt (Sydsvenska Dagbladet, 090216). Samtidigt rasar diskussionerna på sociala medier och på Flashback forum (160113) går åsikterna om föräldrar, barnuppfostran och förskolans uppgift varma; allt med en ton av gemensamt tycke av förslappade överbeskyddande föräldrar (Flashback forum, 160113).
Filmers roll i samhället ökar ständigt med hög hastighet. Barn idag möter generellt filmer och teveprogram i stor utsträckning och denna typ av media har en stor roll i barns vardag (Lindgren 2009). Filmer har tillsammans med övrig populärkultur hittat vägar in i förskoleverksamheten genom barns intresse och har idag möjligheter att komplettera och förstärka olika teman i verksamheterna. Möjligheterna anses dock låga från forskarhåll då det påstås saknas forskning och därmed kunskap bland verksamma i förskola och skola (Lindgren 2009).
Föreliggande studie ska belysa den komplexitet som förskolans förhållande till film kan innebära. Med Alfonsincidenten som finns presenterad ovan som utgångspunkt vill vi indirekt söka svar på hur detta kunde ske. Studien tar avstamp i barndomssociologi och berör hur kommunikation, det sociala samspelet och lärande kan ses integreras i samverkan med film. Då det inte finns några direktiv i förskolans läroplan (Lpfö 98/10) gällande hur förskollärare ska arbeta med film i barngrupperna ser vi det vara av prioritet att undersöka på detta område.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att utifrån den aktuella debatten om Alfons väcka liv i frågor om filmvisningens (filmers) roll i förskolan. Vi vill titta närmare på vad förskolans aktörer anser är viktigt för att ge filmer en plats i förskolans verksamhet.
Följande frågor ska besvaras;
• Vilka aktörer beslutar om vilken typ av filmer som får visas och vad som är ansett pedagogiskt filmmaterial? Och hur skiljer sig användandet av film beroende på hur den klassificeras?
• På vilket sätt får barnen vara en del av processen kring filmval samt på vilket vis följs denna process upp för att diskutera filmernas innehåll med barnen?
• Vilka faktorer kan urskiljas som särskilt betydelsefulla för att skapa förtroende mellan förskolans aktörer?
2. Tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter
För att följa studiens syfte vid insamling och urval av teorier och forskning har vi tagit avstamp i barndomssociologins grunder om barndomen som föränderlig. Utefter det lyfter föreliggande studie forskning och begrepp relevanta för att besvara studiens syfte och frågeställningar.
2.1 Barndomssociologi
som
ansats
Barndomsforskaren Gunilla Halldén (2007) skriver att begreppet barnsyn är avgörande för hur vuxna människor bemöter barn. Halldén (2007) menar att ett samhälle vilar på de regler som existerar i bemötandet barn – vuxen. Att vuxnas bemötande av barn styrs av de vuxnas föreställningar om barns kompetens och behov. Genom socialt samspel och social responsivitet byggs gemenskaper upp. I samspel förmedlas regler för hur känslor bör uttryckas, vad barnet får göra och inte göra samt vilka relationer barn bör ha eller inte bör ha till andra. Barnforskningen har sedan tidigare enbart bedrivits inom ramen för psykologi och pedagogikämnet, detta i sin tur fick en del konsekvenser när frågor om barns plats i samhället började ställas (Halldén, 2007:11–12, 25).
Tidigare har inte familjesociologin intresserat sig för barn som en egen social kategori utan har sett dem som en del av familjen och forskat utifrån det. Att den tidigare forskningen inte ansågs tillräcklig blev grunden till det som idag kallas för den nya forskningen om barndom. I samband med den nya forskningen om barndomen lyfter Halldén (2007) forskarna Prout och James (1990), vilka presenterade det som nu ses anses vara ett paradigmskifte inom barndomsforskningen. Med detta nya paradigm hävdar Prout och James (1990) ett nytt sätt att betrakta barn och genom det bedriva forskning på ett nytt sätt. Ett av de sex kännetecken som presenteras inom den nya barndomsforskningen innebär att barndom ska förstås som en social konstruktion, men det riktar sig även åt att förstå barndom ur det intersektionella perspektivet, det vill säga barnen kan aldrig särskiljas utifrån klass, etnicitet och kön. Halldén (2007) nämner också att barn ingår i sociala relationer och kulturer som är värda att studera i sin egen rätt; att barndomen inte enbart ska betraktas som en transportsträcka på väg mot vuxenlivet.
Till slut understryks det att det nya synsättet även innebär ansvar från vuxna att aktivt i delta i att förändra synen på barn såväl som barndomssynen (Halldén, 2007:26-27).
2.1.1 Barns delaktighet
Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2009), professorer i pedagogik, skriver att barns delaktighet inom förskoleverksamheten innebär att (när det är möjligt) låta barnen planera tillsammans med pedagogerna, det vill säga barnen får vara delaktiga i planeringen och genomförandet - det i sin tur kan påverka aktiviteter, innehåll och även miljöns utformning. För att barnen ska bilda sig en uppfattning om vad demokrati innebär behöver de känna sig delaktiga och få uppleva att de får ta plats i både pedagogiska processer och beslutsprocesser. Det är dock av vikt att pedagogerna samtalar tillsammans med barnen kring detta – pedagogens uppgift är då att sätta ord på det som barnen är delaktiga i. För att detta ska göras möjligt menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2009) att pedagogerna ska försöka förstå barnen utifrån deras perspektiv (Pramling Samuelsson & Sheridan 2009:39). Denna beskrivning av barns möjligheter till delaktighet kommer vi att utgå från under vår analys av empirin för att undersöka hur barnens röster tas till vara.
2.1.2 Det kompetenta barnet
Sommer (2005) professor i utvecklingspsykologi hävdar att det är vanligt att synen på barn som kompetenta ofta misstolkas. Då det kompetenta barnet anses vara självgående och kan allt själv men enligt Sommer (2005) måste barn lära sig innan de kan förväntas kunna - och det gör de inte ensamma eller på egen hand (Sommer, 2005:43). Idag betraktas barn som medskapar av sin barndom snarare än passiva mottagare. Jonstoij (2009), radioproducent på UR och författare, betonar att användandet av begrepp som ”kompetenta barnet” blir i sin tur betydelsefullt för hur hela förskoleverksamheten utformas. Med detta menar Jonstoij (2009) att det inte går att använda sig av begrepp utan att det förändrar synen på barnen och hur man bemöter dem (Jonstoij 2000:26).
Jonstoij (2009) beskriver att när ett barn kommer till förskolan är det inte ett tomt blad utan bör betraktas som ett kompetent barn, ett barn som är med och formar sin barndom. Ett barn som har förmåga att uttrycka sig på många olika sätt och det är det som vuxna/pedagoger måste se och vara öppna för (Jonstoij 2000:22).
Birgitta Kennedy (1999), pedagogista, menar att det finns två olika sätt att se på barn, beroende av vilket typ av kunskapssyn man har men även hur man är som vuxen/pedagog. Ser man enbart barnens brister kräver det mer att man som vuxen är närvarande, förklarar och berättar, men även skyddar och har översikt. Detta i sin tur som vuxen innebär att man vet och kan mer än barnet och känner man måste förmedla detta till barnen. Utifrån denna syn på barn får de inte möjlighet att tänka själv och förmåga att använda sin kompetens. (Kennedy 1999:17).
2.2 Förskolearenan och dess aktörer
Nedan presenteras två avsnitt som redogör för förskolans aktörer och kommunikationen mellan förskolan och hemmet.
2.2.1 Förskolans aktörer
Ann-Marie Markström (2007), lektor i socialt arbete och forskare inom samhälls- och välfärdsstudier diskuterar förskolans aktörer utifrån tre huvudsakliga aktörskategorier, dessa är förskolans personal, barnen och föräldrarna/vårdnadshavarna. Dessa personer har förskolan som en del av sin vardag. De flesta barn börjar vid ung ålder förskolan och de flesta går kvar på samma förskola från det att de skolas in tills de börjar skolan (Markström 2007:48) För att få en förståelse för aktörernas handlande i relation till de strukturella drag samt begränsningar som aktörskapen för med sig är det viktigt att förstå institutionen som en arena och utifrån dennas förutsättningar (Markström 2007:30). På förskolan är det således en blandning av olika människor, som genom olika sätt möts men de utgör även förskolans verksamhet. På dagtid är det personalen och barnen som vistas där, föräldrarna möter enbart institutionen vid lämning och hämtning vanligtvis. Det är vanligt att både personal och föräldrar tillsammans med barnen benämner sin förskola som ”sin”, detta innebär att de pekar på en känsla av tillhörighet (Markström 2007:49-50). Halldén (2007) beskriver förskolan som den institution där mötet mellan aktörerna blir ett möte mellan offentligt och privat; ett möte som kräver
ödmjukhet från de inblandade aktörerna. (Halldén, 2007 s. 100). Förskolan kan tolkas som en
arena mellan det privata och offentliga, den fysiska plats där aktörerna möts och tydliga linjer
mellan aktörerna tillkännages (Markström 2007:51).
Aktörerna som är relevanta för oss vid
analys av den insamlade empirin är förskollärarna och föräldrarna – hur dessa står i relation till varandra diskuteras i avsnittet nedan.
2.2.2 Kommunikationen mellan förskolan och hemmet
Ingegerd Tallberg Broman (2013), professor i pedagogik lyfter att samarbetet mellan föräldrarna och förskolan på senare år har förändrats, föräldrarna har fått större möjlighet att vara delaktiga i förskolan och de som sker där (Tallberg Broman 2013:28). Markström (2007) skriver om att samtalen mellan föräldrar och förskolan blir vanligtvis korta och de flesta av samtalen handlar om praktisk information såsom hälsa och kläder. Fanny Jonsdottir (2013), lektor i pedagogik och Eva Nyberg (2013), lektor i fritidspedagogik menar att informationen som ges vid hämtningar och lämningar är ett viktigt moment som kräver goda relationer mellan aktörerna för att inte kontakten vid dessa tillfällen blir ytliga (Jonsdottir & Nyberg 2013:69).
Vidare beskriver Jonsdottir och Nyberg (2013) att det övergripande syftet med ett förbättrat samarbete med föräldrarna är för att i samförstånd kunna på bästa möjliga sätt skapa förutsättningar för barn att utvecklas och lära sig. Detta övergripande syfte består av fyra teman. Det första handlar om en ”trygg och tillitsfull relation mellan personal, föräldrar och barn”. Det andra syftar till att ”skapa förutsättningar för föräldrars insyn och inflytande i verksamheten” det tredje syftet berör hur man bemöter den enskilda familjen- utifrån deras förutsättningar och behov. Det sista temat handlar om att skapa ett föräldranätverk och villkor kring det. Författarna påtalar även vikten av att skapa förutsättningar för föräldrar ska ha möjlighet att bilda ett socialt närverk med varandra; för att dela funderingar och erfarenheter (Jonsdottir & Nyberg 2013:62, 65-66).
Det primära syftet med föräldrasamarbete är enligt förskollärare att genom ömsesidig förståelse tillsammans med föräldrar verka för barns bästa för att skapa förutsättningar för barn att utvecklas och lära. Dessa förutsättningar består av flera byggstenar ”så som trygghet, tillitsfull relation, insyn och inflytande i verksamheten, erkännande av föräldrars kunskaper och erfarenheter och till sist föräldrars sociala kapital” (Jonsdottir & Nyberg, 2013;66).
Dessa byggstenar måste ses som en helhet, stenar som samverkar och går in i varandra – för att de ska skapa ett fungerande föräldrasamarbete. Genom att ta vara på föräldrarnas kunskaper och erfarenheter genom lyhört arbete främjar en tillitsfull relation (Jonsdottir & Nyberg 2013: 66).
2.3 Literacys roll inom filmvisningen i förskolan
I detta avsnitt presenteras kapitlen; populärkultur i förskola och skola, literacy och populärkultur, Makten hos en ”co-viewer” och Critical Literacys betydelse för populärkulturen i förskolan.
2.3.1 Populärkultur i skola och förskola
Den vardagliga uppfattningen av begreppet populärkultur för tankarna till seriemagasin, musikgenre och såpoperor, det vill säga att begreppet är förknippat med massmedier (Persson, 2000:22). Men att tala kring populärkultur kan enligt litteraturvetaren Magnus Persson (2000) vara svårt generellt eftersom begreppet har många sidor och lika många förklaringar. Sociologen Simon Lindgren (2009) uttrycker att populärkultur är något som alla människor kan relatera till, han menar att den fyller vår vardag och var vi än befinner oss kan man upptäcka den runt omkring oss. Populärkultur bidrar i det stora hela till människors livsstilar, attityder, tankar och känslor (Lindgren, 2009:9). Under vår studie kommer vi använda begreppet populärkultur i samband med beskrivningar av att barn i förskoleålder kommer i kontakt med underhållnings TV som uppfattas riktad mot barn, filmer såsom Disney och populärkulturella karaktärer.
De senaste decennierna har mediekulturen förändrats och utvecklingen sker fortlöpande, på grund av detta har inte forskningen riktigt prioriterats enligt Lindgren (2009). Lindgren (2009) menar att forskningen om populärkultur kan sägas vara ett område där forskningen är eftersatt. Detta i sin tur resulterar i att det finns lite forskning om populärkultur som är direkt kopplat till verksamheten i förskolan. Inom skolans värld har populärkulturen haft låg status under många år, nu är populärkulturen med i en föränderlig process i skolans värld. Persson (2000) menar att populärkulturen är viktig för barnen i dagens samhälle och därför borde finnas med i skolor och förskolors förhållningssätt. Detta för att ge populärkulturen en tydlig plats i skolans kultur. Pedagogerna måste ha bred kunskap om dagens aktuella populärkultur för att de på bästa sätt ska kunna möta barnen; för att på bästa vis kunna skapa konstruktiva metoder att förhålla sig till eftersom populärkultur alltmer framstår som en del av barnkulturen (Persson, 2000:92).
Carina Fast (2007), fil dr i pedagogik, påpekar vikten av att förskolorna tar tillvara på de möte med texter som barnen bär med sig hemifrån (Fast, 2007:16). Film- och TV-program samt dataspel kan förstås som texter för barnen och är sammankopplade med populärkultur. Populärkulturen kan fungera som ett stöd för barns berättande, skrivande och läsande (Fast, 2007:99, 124). I dagens samhälle är vi beroende utav tekniken och dess utveckling. Denna utveckling synliggörs ofta via medier. En effekt av att vi använder mer nätbaserad kommunikation är att populärkultur och medier utgör en stor och viktig del i barnens livsvärldar - som i sin tur är en större källa till inspiration för läsande och skrivande i förskolan än den formella skriv- och läsundervisningen som sedan sker i skolan. Fast (2007) nämner även att om barnen får ta del av TV, filmer och leksakskatalogers utbud blir barnen inskolade in i ”visuell läskunnighet” (Fast, 2007:86). Populärkultur kan uppfattas negativt men Fast (2007) hävdar samtidigt att barn idag är en del av ett globalt fält där erbjudandena är många. Således riskerar detta globala fälts många erbjudanden ställas i skuggan av den kultur som vuxna försöker skapa för barn i samband med speciella barnaktiviteter (Fast, 2007:99). Persson (2000) lyfter problematiken kring de negativa tankarna om populärkulturens barn. Han menar att det faktum att populärkultur betraktas negativt på grund av inslag av våld således uppfattas detta av många automatiskt ha en negativ effekt på barn. Ser barn våld på film kan det hända att de själva blir våldsbenägna (Persson, 2000:23). Det har länge funnits kritik mot populärkultur i samband med vad barn utsätts för i medier samt hur de agerar i vardagslivet. Samhället upplever ökad oro när TV- program som innehåller våld riktar sig mot barn. De unga anses bli offer och ses som extra mottagliga för det populärkulturen erbjuder. Persson menar att än idag är de flesta forskare eniga om att populärkultur är skadligt för barn – således påtalar Persson att populärkultur kan beskrivas som omoralisk men också farlig (Persson, 2000:27–29). Persson (2000) förmedlar ett öppet tolkningsperspektiv då han lyfter film och barnkulturforskaren Margareta Rönnberg åsikter om att ”Disney, vid sidan av Astrid Lindgren, har skapat världens bästa barnkultur”(Rönnberg i Persson 2000 s.47). Rönnberg menar att barnkulturforskningen måste lägga på ett ”banistiskt” perspektiv för att överge vuxenperspektivet på Disneys tecknade filmer: då barn är Disneys främsta målgrupp menar Rönnberg att det är dags att låta barns erfarenheter värderingar och tankar stå i centrum när vi tolkar användandet av Disney (2000:47).
2.3.2 Literacy och populärkultur
Didaktikern Björklund (2008) skriver att literacy kan sägas vara något som är kulturellt betingat och att det är något som barn erövrar i samspel med andra i sin omgivning. Då barnet är den ena aktiva individen och de människor som är runt omkring blir deras samspelspartners (Björklund, 2008:24).
Språkdidaktikerna Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012) skriver att literacy är en social aktivitet där både läs- och skrivundervisning sker i ett sociokulturellt perspektiv, det handlar delvis om att låta barnen ta del av andras åsikter och erfarenheter (Bergöö & Jönsson 2012: 43). För att detta ska bli möjligt krävs ett kritiskt förhållningssätt. Critical literacy anses inte vara en metod färdig att användas i förskolans verksamhet: critical literacy är snarare ett förhållningsätt (Bergöö & Jönsson 2012:43). Psykologen Roger Säljö (2005, s. 208) menar att literacy innebär färdigheter i att kunna förstå det man läser och sätta det i relation till den kunskap man har om världen i stort. Att kunna sätta orden i sammanhang, dra slutsatser och kunna förhålla sig kritisk till det. Bergöö och Jönsson (2012) förklarar att Critical literacy beskrivs som en metod för att avmystifiera och avmytologisera det som kan tolkas som självklart i vår vardag (Bergöö & Jönsson 2012:13). Under insamlingen av empirin blev det tydligt att det är i samtalet som våra respondenter anser att de har möjlighet att lära och hjälpa barn att tolka och förstå mer än det som sägs och ses konkret i spelfilmer. Critical literacy blir - i en tolkning av våra förskollärarrespondenters ord – ett viktigt förhållningssätt för att hjälpa barnen se mer än det som visas på teveskärmen.
Fast (2007) har till sin avhandling följt sju barn på deras väg till ett läsande jag. Begreppet
New Literacy Studies presenteras i studien och innefattar en tolkning av hur barns literacy
inlärning ser ut idag. I avhandlingen presenteras forskning kring dockan Diva Straz som ställs i centrum för att förklara hur barnen som leker med denna docka ständigt utvecklar och praktiserar sitt läsande och skrivande. Dockan saluförs enligt Fast (2007) genom mängder av texter via exempelvis webbsidor, bilder, artefakter och videofilmer. Barn och ungas textvärld anses idag ha utvidgats från den tidigare trycka texten till ett multimodalt textlandskap. Dessa landskap beskrivs finnas utanför skolans väggar och till större del bortom vuxnas vetande
(2007:40–41). Vidare skriver Fast (2007) att ”barnen möter en stor repertoar av texter via
teveprogram” (2007:171), hon noterar att barn som ännu inte deltagit i någon undervisande form av skriv- och läsinlärning trots detta kunde barnen navigera en teve till önskvärd kanal
och söka på internetsidor (2007:170–171). Sammanfattningsvis beskrivs det att barnen i studien tidigt är involverade i läs- och skrivpraktiker via populärkultur. Filmer och teve uppfattas vara en del av de material som stödjer barn i deras berättande, skrivande, läsande och argumenterande (2007:124–125).
Att barn bör skyddas från populärkulturella fenomen som innefattar våld är något Bergöö och Jönsson (2012) menar är en självklarhet och allmänt vetande. När barn tar del av dessa våldspräglande populärkulturella fenomen uppfattas dessa bidra till att fantasilekar blir ett sätt att påvisa makt (2012:84). Barn beskrivs bearbeta frågor som rör makt och maktlöshet genom lust och lek. Pedagogers uppmärksamhet och handlingsförmåga, samt deras möjligheter att se gränser ger olika förutsättningar för populärkultur att ta plats i förskolan (Bergöö & Jönsson 2012:84). Populärkulturens plats inom förskolan handlar i grunden om att förskolläraren kan hitta strategier för att kunna hjälpa barn att lära sig inom olika områden, det handlar alltså om att barn ska får stöd från pedagogerna så de kan ta sig an olika kunskapsområden inom populärkultur (Bergöö & Jönsson2012:83).
Jackie Marsh (2000), professor i pedagogik, och Elaine Millard (2000), lektor i pedagogik, skriver om teveprogram som den del av populärkulturen som de främsta kritikerna har svårt att acceptera i literacy sammanhang. En oro för att barn slutat läsa och istället väljer teve och film präglar pedagogers tankar – en känsla som beskrivs ogrundad (2000:138–140). Således menar Marsh och Millard (2000) att barn är aktiva tittare som interagerar med tv-skärmen. Begreppet ”Television talk” innefattar en beskrivning av teve som ett hjälpmedel till att utveckla barns muntliga färdigheter (2000:155),
Because television is a medium which helped their oral skills. Because television is a medium which most children share, whatever their home culture, it can provide many opportunities för developing collaborative talk, either through play or more structured activities (Marsh & Millard, 2000:156).
Marsh och Millard (2000) förklarar att barns ord och tankar i förhållande till film är primärt för samtal i hur barn skapar mening i gemensamma intressen. Marsh och Millard (2000) presenterar tv-serien Teletubbies som ett sätt för studiens 3-4åringar att dela deras ”cultural capital”. Specifikt lyfts barnen i studien med engelska som andraspråk och serien anses haft en betydande roll i deras möjligheter att utveckla sitt språk genom samtal. Tv-serien beskrivs
fungera som en gemensam nämnare i barns språkkultur – oberoende av barnens tidigare förutsättningar kan de utvecklas i samtal tillsammans (2000:156–157). Marsh och Millard (2000) skriver ”television and film texts both as part of the intertextual frame in which the development of conventional reading is supported and as important means of constructing meaning in their own right” (2000:162). Pedagogernas roll i att göra barn till kritiska mottagare av film och teve diskuteras med en förhoppning om kunskap och medvetenhet i verksamheterna (2000:162).
2.3.3 Betydelsen av en ”co-‐viewer”
Yuuko Uchikoshi (2009), professor i l
ingvistik (språkkunskap) skriver om tevens effekter på språk och literacyutveckling. Uchikoshi (2009) presenterar siffror från en studie gjord i USA som innefattar landets 4-6åringar. I genomsnitt spenderar dessa barn över två timmar per dag vid det som Uchikoshi (2009) benämner ”screen media”. Utefter detta är det 79 % som tittar på teve och 32 % som tittar på någon form av film/DVD. Dessa data ligger till grund för Uchikoshi (2009) tankar kring behovet av vetskap om hur dessa media former påverkar barns litterära utveckling. Forskning påvisar att förskolebarn är aktiva och engagerad i programmen som visas och visar ofta på ett samspel med det de tittar på – upprepar meningar, svarar på frågeställningar eller påstående och skrattar åt skämt (2009:182,185). ”Moreover, television, when viewed with a parent, has been proposed as a model of talking picture book with both imagery and language input” (2009:186). Att ha en så kallad ”co-viewer” under teve och filmtittande har jämförts med när vuxna läser för barn och resultatet visar att barnet i ungefär lika stor utsträckning ger uttryck för reaktion och kommentarer. Detta menar Uchikoshi (2009) påvisar att teve och filmer kan användas för att utveckla barns litterära och språkliga förmågor.
Uchikoshi (2009) lyfter i artikeln "Effects of Television on Language and Literacy Development" fenomenet ”educational televison”. Det påvisas att tidigare forskning främst riktats mot barns möjligheter att utveckla litterära färdigheter via utbildningsteve; skräddarsydda program med tydlighet i riktning mot målgruppen. Uchikoshi (2009) menar att den främsta mängden av tidigare forskning inom filmvisning i lärandesyfte för barn genomförts med fokus på teveprogram av denna sort (2009:193). Detta bekräftar även Lindgrens (2009) uppfattning om att för lite forskning gjorts på populärkulturens roll i barns lärande. Vidare förklaras att teve kan användas som ett läromedel för att skapa innehållsrika
diskussioner mellan föräldrar vuxna och barn. En effekt av detta konstaterar Uchikoshi (2009) är att barnen utvecklar vokabulär färdighet (2009:186).
2.3.4 Critical Literacys betydelse för populärkultur i förskolan
Populärkultur sätter spår i barns känsloliv och tankevärld - detta är inget som bör eller kan ”kopplas ifrån” när de befinner sig i förskolan (Persson 2000:79). Förskolan måste hitta produktiva arbetsmetoder för att hantera populärkulturen och för att critical literacy ska kunna genomsyra verksamheten. Således är det viktigt att när pedagogerna väljer att använda sig av populärkultur i verksamheten måste det upprättas en balansgång mellan distans och lust - mellan kritik och bekräftelse. Pedagogerna behöver en gedigen kunskap om populärkultur; arbeta lyhört, uppfatta vad barn säger och vad de uttrycker för behov, erfarenheter och kulturkonsumtion (Persson 2000:82).
Bergöö och Jönsson (2012) har definierat begreppet critical literacy som en praktik där det i undervisningen sker lärande, sålunda, det som ska undervisas och läras om är hur texter fungerar och hur dessa i sin tur påverkar människor. Följaktligen bör Critical literacy innefatta att barn lär sig tänka kritiskt - de ska behärska kunskaper och gå i dialog med olika texter. Genom att barn upplever sig kompetenta får de möjlighet att påverka de kulturella språkliga sammanhang som de befinner sig i (Bergöö & Jönsson, 2012).
Critical literacy är det begreppet inom literacy som Persson (2000) väljer att värna om; det är det begreppet som han anser separerar olika kulturella kompetenser från varandra. Det innebär att projekt inte kan sägas handla om en specifik pedagogik för läs- och skrivkunnighet så som i traditionell mening, det rör inte i heller någon speciell pedagogik för populärkultur och medier. Persson uttrycker det ”Målet är en generell, kritisk kulturell kompetens – critical literacy” (Persson, 2000 s.78). Läsning och skrivning spelar en central roll i alla lärprocesser i förskolan, rent konkret innebär detta att läs- och skrivkunnighet inte bör uppfattas hotad av de medier som inte har literacy som utgångspunkt.
Att ha en bred mediekompetens innebär att ha en del kunskap i ett kompletterande ”literacy” – begrepp. Läsning och skrivning hör hemma inom mediepedagogiken och att medierna kan och bör integreras i undervisning om läsning och skrivning (Persson, 2000:78-79). Persson
(2000) refererar till Giroux som skriver i Fugitive Cultures, med övergripande temafokus på våld i populärkulturen och i medierna om att fakta och fantasi ofta uppfattas glida in i varandra inom populärkulturen. När dessas vägar korsas är det viktigt att förskolan kan utveckla pedagogiska strategier för att förmå skapa en förståelse för barn; ur ett kritiskt samhällsperspektiv. Persson hävdar dock att Giroux är noga med att poängtera att det är viktigt att förskolans hantering kring våld i populärkultur inte bör ske genom enkla moraliserandets eller censurförespråkandets väg (Persson 2000:83-84). Detta medan Leonie Arthur (2001:295), lektor och forskare inom småbarnspedagogik, påpekar att genom ett uteslutande av populärkultur i undervisningssyfte riskerar man att marginalisera de barn vars främsta möte med språk och literacy sker med exempelvis teve, filmer och dator utanför skolvärldensväggar.
3. Metod
I detta avsnitt diskuteras hur vi gått tillväga för att besvara studiens syfte genom olika metodval. Emilsson (2014) beskriver vikten av metod- och teorival för studiens syfte; valet får konsekvenser för utgången och begränsar seendet (2014:84). Universitetslektorn Alvehus (2013:18-19) menar att metod kan ses som ett sätt att ta distans från sitt eget tycke och tänk – att bidra med professionellt och analytiskt ställningstagande. Metoden genomsyrar studiens resonemang. För att besvara studiens syfte har vi valt en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer.
3.1 Metodval
Med hänsyn till studiens syfte har vi valt att undersöka med hjälp av en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden innefattar ett tolkande tillvägagångssätt. Alvehus (2013) menar att begreppet ”tolkande” är centralt för den kvalitativa forskningen att tolka subjektet att bidra till mer kunskap till den tolkningsrepertoar som råder inom forskningsområdet. Den kvalitativa metoden används för att påvisa komplexitet och nyansrikedom inom den undersökande studiens syfte. Tolkande forskning är ett sätt att se och försöka förstå vår omvärld (Alvehus 2013:23).
3.2 Intervjuer
För att kunna besvara vår studies syfte har vi samlat data genom semistrukturerade intervjuer. Var och en utförda på tu man hand med intervjupersonerna. Den tilltänkta undersökande samtalsintervjun var ett sätt för oss att ta del av mer än bara den konkreta frågans svar. Alvehus (2013:80) skriver om intervjuer som ett ledande förhållningssätt vad gäller att förstå och få ta del av hur människor tänker och känner i olika sammanhang. Intervjuer beskrivs som en möjlighet att närma sig hur andra känner inför en specifik händelse, ett sätt att förstå personens åsikter och erfarenheter. De strukturerade intervjuerna kan) liknas vid enkäter; detta då konkreta frågor, som ibland innefattar svarsalternativ, används. Intervjuerna blir ofta korta och ytliga. Detta medan de ostrukturerade intervjuerna som en intervju som endast innefattar ett övergripande ämnesområde och utöver det förs ett öppets samtal (2013:82-83).
Runa Patel, lärare i forskningsmetod (2011), och Bo Davidson (2011), Universitetslektor,
intervjuerna. Författarna uttrycker att en kvalitativ intervju uppfattas ha en låg strukturerings grad; frågorna skapar utrymme för respondentens tankar och egna ord. Denna intervjuform innebär att både intervjupersonen och intervjuaren är med och formar intervjun i ett samtal (2011:82).
Den semistrukturerade intervjun anses vara en av de vanligaste intervjumetoderna men också den som ger respondenten störst möjlighet att aktivt påverka innehållet av intervjun. Då vi valde att låta våra intervjupersoners svar få leda oss vidare i våra analysfrågor var det av stor vikt för oss att respondenternas åsikter skulle stå i fokus. Respondenten anses i semistrukturerade intervjuer kunna påverka intervjuns innehåll som endast vägleds med ett övergripande tema och öppna frågor (Alvehus 2013:83).
Genom att utgå från den diskussion som förts om Alfons på sociala medier ville vi öppna upp för tankar och förhållningssätt till filmvisning och filmers roll i förskolan. För att se hur förskollärarna och föräldrar tänker kring filmernas syfte och funktion ställde vi öppna frågor kring temat för studien (se bilaga 1). Alvehus (2013:84) betonar vikten av att lyssna aktivt för att kunna följa upp och gå djupare i den intervjuades tankar. För att undvika att vi misstolkar våra intervjupersoner valde vi att spela in intervjuerna med hjälp utav mobiltelefoner.
3.3 Val av förskolor och intervjupersoner
Då vi utgår från en aktuell debatt som väckt känslor valde vi att intervjua personer vi sedan tidigare har en bekant relation till. Detta medvetna val grundar sig i de förtroende som finns i dessa relationer sedan tidigare – något vi upplever underlättar i det öppna samtalet om studiens syfte. Vi valde att intervjua sex förskollärare samt sex föräldrar för att skapa bredd i insamlad data.
Nedan följer en kort beskrivning om förskollärarna vi mötte under studien. Deras fingerade namn, ålder, examinationsår och vilken ålderskategori de är verksamma inom under tiden intervjuerna genomförts;
• Felicia, 27 år, examinerad förskollärare 2012, arbetar med fyra till åringar.
• Anna, 36 år, examinerad förskollärare 2013, arbetar med två och ett halvt till femåringar åringar.
• Ingrid, 51 år, examinerad förskollärare 2001 arbetar med ett och halvt åringar.
• Berit 55 år, examinerad förskollärare 1976, arbetar med blandade åldrar olika avdelningar
• Pernilla, 35 år, examinerad förskollärare 2004, arbetar med tre åringar • Maja, 40 år, examinerad förskollärare 1996, arbetar med fem åringar
Förskollärarna är verksamma på tre olika förskolor, alla på olika avdelningar, varav en inom
OB-verksamhet1. De olika förskolorna är belägna i två olika kommuner, en storstadskommun
och en mindre kommun.
Föräldrarna är personer vi själv valt ut för att skapa en bredd i föräldrarnas erfarenhet och tankar inom ramen för studiens syfte. Det är sex föräldrar med sina barn på sex olika förskolor. Alvehus (2013:67) menar att strategiska urval innan genomförda undersökningar, såsom intervjuer, kan bidra och underlätta när det gäller att nå intressant och viktig information.
Under studien möter vi föräldrarna; • Lisa, 30 år med dotter på tre år. • Katja 27 år med son på tre år. • Stina 37 år med son på fem år.
• Ella 25 år med son på två och ett halvt år. • Hanna, 28 år med son på två och ett halvt år • My, 36 år med dotter på fyra år
Vi valde specifikt att inrikta oss på förskolläraren som yrkeskategori då vi sedan tidigare upplevt att det råder viss olikhet inom yrkesgruppen vad gäller filmers syfte och betydelse i förskolan. Vi fann intresse i det faktum att förskollärarna har det yttersta ansvaret i barngruppen och deras medvetenhet kring syftet av vår studie upplevde vi som viktig och intressant.
3.4 Empiriskt material
Studien baseras på tolv intervjuer. Av dessa tolv är sex stycken med föräldrar och resterande sex med förskollärare. Intervjuerna har en sammanlagd transkriberingsmängd på 53 sidor.
3.5 Genomförandet
För att skapa förtroende och lugn inför intervjun valde vi att bemöta föräldrarna i deras hemmiljöer på en tid som de valde. Vi ville möta förskollärarna avskilt från barngruppen och på deras villkor – det som passade dem vid tidpunkten vi kom. Med hjälp av öppna frågor fördes samtal relevanta för studiens syfte. Varje intervju har genomfördes enskilt. Samtliga tolv intervjuer har fungerat som samtalsintervjuer där vi utgått från några specifika frågor (se bilaga 1) för att behålla fokus på filmvisning. Under samtalen försökte vi fungera som stöd till våra informanter genom att på ett lyhört sätt föra samtalet vidare.
Varje aktör i vår studie har fått en personlig fråga om medverkande i vår studie. Vid visat intresse fick de ta del av vårt informationsbrev och kunde därefter lämna svar angående medverkan. Då vår studie endast består av vuxna har vi inte krävt några underskrifter, inte heller skickat ut någon allmän information om vår närvaro under intervjutillfällena.
Alvehus (2013) poängterar att en nackdel med inspelade intervjuer kan vara huruvida respondenten upplever inspelningen jobbig och därför håller tillbaka åsikter. Det är vid de tillfällena lämpligt att istället använda anteckningar – något han annars menar kan anses vara bristfälligt då det finns en risk att det som sägs inte är det som intervjuaren skriver ner (Alvehus 2013:85). Patel och Davidsson (2011) bekräftar att nackdelen med bandinspelning kan vara att ljudupptagaren kan påverka vad och hur intervjupersoner uttrycker sig. De menar att en inspelning kan innebära att intervjupersonen vill framställas som förnuftig och därför tänker mycket på hur de uttrycker sig. (2011:87). Vi hade detta förhållningssätt i åtanke och informerade våra informanter om att de spelas in på deras villkor; ingen uttryckte inspelningen som ett problem och vi upplevde inte heller att detta påverkade utgången av samtalen negativt.
3.6 Tillförlitlighet
Vid diskussioner om kvantitativ forskning görs enligt Alvehus (2013) vanligen en distinktion mellan reliabilitet och validitet. Validitet innefattar huruvida studien faktiskt undersöker det som syftet avser och därmed ger svar på om studien lyckats mäta det den avsett att göra. Detta medan reliabilitet beskrivs värdera om mätningen är reliabel; om undersökningen görs på nytt, blir resultatet detsamma? Lika resultat ger hög reliabilitet men dessa mätinstrument motsvara inte alltid det kvalitativ forskning berör (2013:122).
Patel och Davidsson (2011) menar att vid intervjuer är tillförlitligheten till stor del beroende på intervjuarens förmågor. För att försäkra oss om att vår studie hade en tillförlitlig ingång gick vi över frågornas formuleringar med vår handledare för att få fler ögon på de frågor som skulle styra intervjuernas tema. Vidare har vi valt att kontrollera tillförlitligheten i vår studie genom att vid upprepade tillfälle gå över vårt inspelade material – för att försäkra oss om att inga missuppfattningar skett. Begreppet intervjuare-effekt beskrivs inom den kvantitativa forskningen uppfattas ha en negativ påverkan då intervjuaren kan, medvetet eller omedvetet, styra intervjupersonen mot det svar som är önskvärt för studiens syfte. Inom den kvalitativa forskningen saknar detta begrepp värde då ambitionen inte är densamma. Studiens tillförlitlighet berör huruvida resultaten av den insamlade empirin ställs emot slumpinflytande, det vill säga hur trovärdig insamlad data är. För att klara studiens tidsram valde vi intervjupersoner för att skapa bredd i hur mötet med film sett ut för varje enskild individ – utan att dessa skulle ha relation till varandra. Detta har inneburit att samtliga våra informanter är kvinnor, dock är detta inget vi tror påverkat tillförlitligheten då studiens syfte och frågeställningar inte söker svar i frågor som berör genus. För att skapa trovärdighet i det insamlade materialet valde vi att spela in intervjuerna, på så vis ger underlaget en mer sanningsenlig bild som är överensstämmande med intervjusituationen (Patel & Davidsson 2011:103-105).
3.7 Forskningsetiska överväganden
Inför studiens intervjuer har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska övervägande. Vetenskapsrådet (2002:6) presenterar det grundläggande individsskyddskravet som en konkretisering av fyra huvudsakliga krav inom forskningen. Dessa benämns
informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.
3.7.1 Informations-‐ och samtyckeskravet
I enlighet med informationskravet (Vetenskapsrådet 2002:7) skickade vi i god tid ut ett informationsbrev där respondenterna informerades om sina rättigheter som uppgiftslämnare. Brevet innehöll information om deltagarens rätt att avbryta och ta tillbaka sina sagda ord samt deras rätt att ta del av det färdiga materialet. Löfdahl (2014) påpekar att vid studier som inkluderar endast vuxna deltagare krävs informerat samtycke. Deltagarna ska ha mottagit tillräckligt mycket information om studien för att kunna ta ställning i frågor kring den (Löfdahl 2014:36). I informationsbrevet vi delgav våra intervjupersoner (se bilaga 2) återfinns en kortfattad beskrivning av studiens omfattande syfte. Inför varje intervju sammanfattade vi återigen syftet med studien för att garantera att de tilltänkta informatörerna kände sig trygga i samtalet.
3.7.2 Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet omfattar i huvudsak de regler och lagar som berör sekretess. All insamlad data med uppgifter om informatörernas identitet ska förvaras oåtkomligt för utomstående. Det förtydligas även att det är av vikt att ingen information som kan avslöja identiteten på informatörerna uppges (Vetenskapsrådet (2002:13). För att ta hänsyn till konfidentialitetskravet i vår studie är alla intervjupersoners och förskolors namn fingerade.
3.7.3 Nyttjandekravet
Nyttjadekravet innefattar att uppgifterna lämnade endast får användas till den specifika studie som informationen uppgett (Vetenskapsrådet 2002:14). Insamlad data får alltså inte användas till andra ändamål. För att försäkra oss om att detta inte sker kommer all insamlad empiri att raderas efter avslutad kurs.
3.8 Analysmetod
Transkriberingen beskrivs av Alvehus (2013) som ett första steg i analysen då tal blir till skrift. För att låta våra informatörers röster bli hörda transkriberas intervjuerna noggrant, med tydliga markeringar vid exempelvis pauser och replikväxlingar (2013:85). På så vis lät vi informanternas ord leda oss genom analysen av studiens problemformulering. Utifrån transkriberingen gavs vi möjlighet att värdera vår roll under intervjun, om något vi sagt eller tonläge kan ha påverkat våra intervjuer.
När vi började med att transkribera våra intervjuer såg vi relativt snabbt ett snarlikt mönster i en del av förskollärarnas och föräldrarnas svar. Dessa mönster har tematiskt analyserats med hjälp av de begrepp och teoretiska resonemang såsom kommunikation, barnsyn och aktörernas betydelse som presenteras i studien.
4. Analys och resultat
I detta avsnitt presenteras och problematiseras komplexiteten i det som är studiens syfte utifrån den insamlade empirin. Empirin presenteras under fyra huvudrubriker – dessa är tematiska utifrån de fyra främsta fokus som vi uppmärksammade under samtliga 12 intervjuer. Successivt analyseras våra respondenters tankar i flytande text. Varje stycke inleds med en kort förklaring/sammanfattning av vad avsnittet berör, efter det återberättas förskollärarnas röster och därefter föräldrarnas.
4.1 Syftet i centrum
Ett tydligt och övergripande fokus i intervjuerna med förskollärarna var att syftet med filmvisningen bör vara i centrum när filmvisningens vara eller inte vara i förskolan diskuteras. Att filmvisningen inte får användas som barnpassning är respondenterna, föräldrar och förskollärare, överens om. Åsikterna bland förskollärarna går delvis isär när frågorna kring populärkultur och faktafilmerna diskuteras.
Förskollärarna
Både Maja och Pernilla menar att det i huvudsak är faktafilmer, via UR, som får visas i barngruppen. Maja betonar ”Vi visar bara korta faktafilmer […] vi visar inga disneyfilmer”. Maja säger att hon inte riktigt kan förklara varför hon inte visar Disney eller andra populärkulturella filmer men uttrycker att det som visas ska ha en tydlig koppling till lärande och läroplanen. Uppfattningsvis är tanken att UR visar lärorika teveprogram och serier med tydlig inriktning mot barn och lärande. Pernilla förklarar sitt ställningstagande genom att hänvisa till barns intresse för exempelvis bokstavslandet; ”Det är UR som har det programmet och vi vet att det är kvalité och att det är inriktat mot förskolan och förskoleverksamhet, det är liksom en säker källa kan man säga”. Majas och Pernillas åsikter kan förstås till den slutsats som Uchikoshi (2009) drar. Då stora delar av den tidigare forskningen kring filmvisning för barn i utbildningssyfte har gjorts med ”educational television” är det sannolikt där förskollärarna finner trygghet och möjligheter till lärande. På URs hemsida beskriver de sitt uppdrag på följande vis:
UR gör program för dig som vill förstå världen. Vi vill underhålla, väcka nyfikenhet, oroa, ge dig aha-upplevelser och sätta saker i sitt sammanhang. Du kan titta eller lyssna var du än befinner dig – i skolan, hemma i tv-soffan, på bussen. (UR)
Med en direkt inledande hänvisning till att de riktar programmen mot skolans värld ger UR en trygg bild av att ett lärande kan förmedlas genom deras program. Genom att röra sig innanför dessa specifikt riktade kanaler kan förskollärare finna stöd i forskning om ”educational television” – programmen som klassificeras som utvecklande av barns lärande. Maja och Pernilla beskriver båda URs program som faktafilmer och menar att detta medför en trygghet i att nyttjande av filmer går rätt till.
Samtliga sex förskollärare i studien påtalar att de misstänker att okunskap bland yrkesgruppen och anställda i förskolan är en faktor till varför filmvisningen inte alltid används alternativt används på felaktiga grunder. Våra respondenters tankar beskriver en okunskap kring populärkulturen som lärande. Denna okunskap beskrivs påverka deras arbetsförhållande till film och hur de klassificerar syfte och lärande utifrån filmvisning (Lindgren 2009).
Felicia beskriver att för henne kan filmvalet variera beroende på vilket syfte hon vill att filmen ska fylla. ”Det kan vara olika syften […] vi använde film för att visa några av de klassiska sagorna vi läste, då använde vi film för att belysa olika problem som vi hade i barngruppen”. Felicia visar här att hon hittat produktiva arbetsmetoder för att kunna hantera populärkulturella filmer i förskolan. Genom att arbeta lyhört har Felicia kunnat upptäcka ett behov i barngruppen som kunnat ge sig uttryckt i filmernas värld. Anna är inne på samma spår och menar att de populärkulturella filmerna likt faktafilmerna går bra att visa om de är i enlighet med det tema som arbetslaget och barngruppen arbetar med. Felicia och Anna uttrycker båda att populärkultur likt faktafilm får en föränderlig klassificering beroende på
hur förskollärare väljer att ta sig an materialet. En film är bara en film fram till dess att vi
vuxna sätter en stämpel på den och tolkar filmen utifrån ett vuxenperspektiv (Rönnberg, I Persson 2000:47-48).
Berit och Ingrid menar att både faktafilm och populärkulturella filmer kan användas vid temaarbete – med reservation för filmer som innehåller våld. Berit uttrycker ”allt som har med våld och allt som skapar separation mellan människor […] och som innehåller
det efter det i verkligheten, alltså i leken”. Berit och Ingrid uttrycker båda en rädsla för att om barn ser våld ske i populärkulturella former kan det hända att de tar efter det beteende som speglats i exempelvis film och teveprogram. Det i sin tur kan göra barn våldsbenägna i sin lek och därmed riskerar att skadar varandra. Därför menar både Berit och Ingrid att de är försiktiga med vad de visar för filmer; att de inte ska innehålla någon form av våld eller diskriminering. De båda lyfter exempel på när barn leker krig och hänvisar leken till ett populärkulturella figurer och program. Pernilla instämmer och förklarar att exempelvis ett
idag populärt program är Ninjago2, en ninja legogubbe som slåss emot andra ninja lego
gubbar och monster. Ninjago är något barnen gärna leker och Pernilla betonar att hon är av åsikten att denna typ av filmer är direkt olämplig då dennas enda syfte är våld. Att barn lätt faller offer för populärkulturen och att det är skadligt för barn att ta för stor del av populärkultur eftersom den beskrivs som omoralisk råder de skilda meningar om i forskningsvärlden. Till större del uppfattas det att barn ska skyddas från populärkulturella fenomen som innehåller våld. Den främsta kritik som riktats mot populärkultur som riktar sig till barn är just den populärkultur som Ingrid och Berit talar om, den som innefattar våld. Och Persson (2000) beskriver just detta faktum som en del av varför populärkulturen anses omoralisk och farlig. De erfarenheter som Berit och Ingrid beskriver kan således sägas uttrycka en allmän uppfattning om populärkulturens baksida.
Föräldrarna
Av föräldrarna är det endast Lisa som själv tog upp att syftet bör styra filmvalet. Lisa menar;
[…] bara man hittar det lilla syftet i det […] de tittade på Lejonkungen för de pratade om Savannens djur. Och det tycker jag väl är bra. Det finns ett budskap i Disney filmerna på ett helt annat plan […] de tar upp viktiga händelser. Till exempel när Bambis mamma dör. Varför har hon bara en förälder? Allt sådant kan vara jättebra att ta upp för så ser verkligheten ut.
Populärkulturens plats i förskolans verksamhet är inte given - den är inte heller något som måste ske på förskollärares initiativ. Då det inte står någonting om filmvisning i förskolans läroplan faller den bortom tolkandet av strävandemålen. Däremot står det att ”Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras” (Lpfö98/2010, s. 6). Det är pedagogernas ansvar att sedan välja ut vilka av
barnens intresse som verksamheten väljer att lyfta. Som Lisas nämner kan man se att Disneyfilmerna även har ett budskap: att det går att använda Disneyfilmer som en del i ett tema där man arbetar kring budskapet som i sin tur kan kopplas till filmens innehåll. Det i sin tur kan vara inspirerande och motiverande för barnen, att lära sig om savannens djur genom att se på Lejonkungen. Dock innebär det också att pedagogerna behöver ha kunskap i hur de ska möta barnen i de känslor och frågor som kan uppstå (Persson, 2000).
Katja berättar att hon inte vill att de visar Disney på hennes sons förskola då hon inte anser att pedagogerna har koll på innehållet eller förmågorna att prata med barnen vid behov; ”de visar enbart film för att få ner barngruppen […] för att få lugn och ro, men det var aldrig någon lugn och ro” Katja beskriver att hon inte upplever att pedagogerna på hennes sons förskola har kunskap om hur man använder film i förskolan. På denna förskola upplever föräldrar att personalen inte överhuvudtaget samtalar kring hur de väljer att arbeta med film.
Övriga föräldrar anser att förtroendet till pedagogerna på deras barns förskolor är tillräckligt stort för att de inte ska ställa sig frågande till vilken typ av kategoriserad film som visas (Vidare om förtroendets betydelse i avsnitt 4:3).
4.2 Att våga bli rädd
Detta avsnitt berör det som anses vara samtalets innebörd för filmvisning i förskolan. Majoriteten av förskollärarna har under intervjuerna lagt vikt vid att lyfta samtalets värde, innan, efter och under filmvisningen i förskolan. Generellt pratar de om att hjälpa barnen tolka och förstå det de ser, att våga prata om känslor som filmer kan ge.
Förskollärarna
När Felicia fick frågan ”Skulle du kunna visa en film som Alfons, en film som kan uppfattas lite skrämmande?” Svarade hon; ”Jag kan tycka att rädsla är en viktig känsla, att man ska få känna den […] att så länge man pratar om innehållet med barnen och dom får bearbeta och förstå syftet”. Felicia beskriver också att det är viktigt att hjälpa barnen att definiera vad de känner, sätta ett värde på dessa känslor istället för att skydda barnen från känslor som de kommer att känna i slutändan i alla fall. Berit pratar om att det är viktigt att ta vara på de tankar som film väcker för barn ”[…] Det är bra tankar, det kanske vore bra att tala om ’vad är rädsla?’ […] Kan vi använda film för att få upp känslor och börja bearbeta dem?” Berit
förklarar sedan att samtalet efter att hon visat en film är en ingångsport till att prata runt mer än bara det som filmen handlar om, alternativt prata om filmens innebörd ”[...] att vi efteråt samlas och för ett samtal kring vad vi såg och vad som hände. Man har sina samlingar kring temat och då är det naturligt att frågor kommer upp och språkar kring det ämnet”. Berit
uppfattas vilja se barnet som kompetent. Berit anser att det inte är filmernas innehåll som
förblir avgörande för huruvida denna bör användas utan snarare hur man använder materialet. Hon säger att om pedagoger är närvarande och ”härvarande”, både psykiskt och fysiskt, tillsammans med barnen kan ett samtal kring det som sker på skärmen bidra till mycket intressanta diskussioner. Genom att förhålla sig till det som critical literacy innefattar möjliggör Berit barnens möjlighet att få gå i dialog med filmerna – detta i sin tur innebär att hon ger barnen potential att kunna påverka de kulturella sammanhang som de är en del av (Bergöö & Jönsson 2012).
Både Felicia och Berit betonar att det är viktigt att prata om känslor med barnen, det är inget som bör undanhållas, det dyker upp förr eller senare i livet. Upplever barnen något obehagligt är det önskvärt att förskollärare uppmärksammar det och kanske till och med stänger av filmen; alternativt pausar och pratar kring det som upplevs obehagligt. Anna menar att filmvisningen endast får ske med vuxnas närvaro ”för att kunna förklara vad som faktiskt händer”. Ingrid instämmer och menar att ”man ska alltid prata om filmen efteråt, för att tydliggöra”. Anna vill också belysa vikten av att finnas där med barnen för att förklara och kunna stoppa under filmens gång; ”det kanske inte var anpassat trots att det står barntillåtet”. De vuxnas närvaro är av stor vikt för Anna, då ett samtal kan föras och hon som förskollärare har kontroll över vad barnen ser och därmed har möjlighet att påverka genom att stänga av filmen vid behov och/eller förklara det som händer. ”Speciellt om man tänker på den här Alfonshistorien kanske om de suttit med en vuxen och förklarat så kanske det inte blivit en sådan grej av det”. Annas ger uttryck för att filmvisning i förskolan kräver att pedagoger finns där som stöd, för att uppmärksamma deras reaktioner och samtala om det som sker. Alla barn tolkar saker olika och Anna menar att det är pedagogens ansvar att stötta och hjälpa barn att förstå vad det är de ser, känner och tänker. Populärkultur har enligt Lindgren(2009) möjlighet att bidra i formandet av människors känslor, tankar och drömmar (Lindgren, 2009). Det som våra förskollärarrespondenter pratar om kan tolkas som att erbjuda barn nycklar till låsta dörrar – hjälpa dem skapa förståelse genom samtal och på så vis förebygga för att
förskollärare och barn vid visning av film ger respondenterna uttryck av ett lärande djupare än det som sker på teveskärmen. Ett kritiskt förhållningssätt vid inläsandet av kulturellt betingade filmer ger kritiskt kulturell kompetens (Persson, 2000).
Föräldrarna
3 av 6 föräldrar nämner vikten av samtalets kraft, att de förväntar sig och tror att förskollärarna på deras barns förskolor samtalar med barnen kring de sedda filmerna.
Föräldrarna Stina och Lisa lägger stor vikt vid att samtala med barnen. Stina säger att det är viktigt att visa filmer av olika slag för att ”barnen kan känna igen sig, plus att man kan prata med barnen om sådant som händer […] som i Alfonsfilmen, odjuret under sängen är ju inte ett odjur, sådant kan man också prata om”. Stina menar att genom att prata med barnen och förklara metaforer och dolda budskap blir filmer som Alfons lärorika. Lisa säger ”Men jag skulle vilja, att som jag sagt hela tiden, att de pratar om den, vad händer, vad har hänt […], att pausa mitt i, de är jätteviktigt, pausa mitt i, vad har vi sett? Och nu kommer detta”. Det Stina och Lisa beskriver, styrker det som våra förskollärarrespondenter pratar om gällande vikten av samtal med barnen.
Katja berättar att på hennes sons förskola fungerar filmvisningen som barnpassning ”de sitter och fikar och barnen sitter och kollar på film”. Det sker ingen uppföljning av filmerna de ser och hon vetandes pratar personalen inte med barnen varken innan, under eller efter de kollat på film. Katja förklarar vidare att hon hade tyckt att det var okej med filmvisning under omständigheterna att pedagogerna fanns med men påpekar igen att just nu gör förskollärarna inte filmvisning till någonting annat än bara barnpassning.
Kunskapen hos pedagogerna visar sig kunna spela en avgörande roll för hur filmers roll i förskolan uppfattas av våra föräldrar respondenter. Mediekulturen har utvecklats snabbt och mycket de senaste decennierna men forskning om populärkulturs roll direkt kopplad till förskolans verksamhet är bristfällig och en stor kunskapslucka riskerar drabba ämnesområdet. Och bristande kunskap upplevs även av samtliga förskollärarrespondenter. Om pedagoger väljer att närvara vid teve och filmvisande kan det ge barn möjlighet att utveckla sina litterära och språkliga förmågor; att ha en ”co-viewer” under filmvisning har en positiv effekt som kan liknas vid en språklig upplevelse som erbjuds när vuxna läser för barn (Uchikoshi, 2009).
4.3 Att kommunicera ett lärande mellan förskolans aktörer
Samtliga föräldrar är överens om att kommunikationen, att de får information om det som pågår, är det viktigaste när det rör filmvisningens vara eller inte vara i förskolan. I överensstämmelse med detta lyfter även de flesta förskollärare att kommunikationen med föräldrarna är viktig – särskilt när film visats. Förskollärarna menar att genom informationsbrev och samtal med föräldrarna kan syftet med filmvisningen styrkas. 4 av 6 förskollärare säger att tydlighet till föräldrar kan vara avgörande för hur filmtittandets mening uppfattas av föräldrarna.Förskollärarna
Anna berättar att de gärna involverar föräldrarna genom att berätta i förväg vad de ska titta på för att ge föräldrarna möjlighet att reagera, fråga och se filmen hemma. Felicia beskriver att hon använder veckobrev för att berätta vad de ska göra samt vad de har gjort. Där bifogar hon utdrag och citat från vad barnen sagt i diskussion om de visade filmerna ”För att försöka förmedla vad de lärde sig […] så de var väldigt insatta i det”. Felicia förklarar att föräldrakontakten och att vara noggrann med att delge föräldrarna vad som sker i barngruppen är en del av den process som kan höja statusen på det arbete hon utför: att koppla till läroplanen för att visa föräldrarna att det inte är filmvisning taget ur luften. Kommunikationen mellan personalen på förskolan och föräldrar spelar en central roll i det förebyggande arbetet för att undvika missförstånd mellan förskolan och hemmet (Markström 2007). Trots att samtalen ofta beskrivs hållas korta vid lämningen/hämtningen beskriver våra förskollärarrespondenter vikten av att tydligt förmedla syftet med filmvisning och sätta det inom ramen för det som är förskolans uppdrag.
Pernilla berättar att hon jobbar med så kallade projektkvällar där föräldrarna är med och pratar om vad det är som intresserar barnen. Utefter detta menar Pernilla att föräldrarna redan från början är involverade och har förståelse för vad pedagogerna gör och varför. Denna typ av tillfällen kan förhoppningsvis bidra till en öppen och starkare relation mellan personal och föräldrar – en öppen och tydlig kommunikation kan minska missförstånd. Genom socialt samspel byggs gemenskaper. En problematik kan vara att denna kommunikation kräver en tvåvägskanal, föräldrarna måste vara mottagliga och villiga att engagera sig i det som förskollärarna kommunicerar (Halldén 2007).
