1
UTVÄRDERING AV
KOMMUNGEMENSAMMA VERKSAMHETER
I SOLLENTUNA KOMMUN
SCOPO
Ulf Gustavsson Täby
Augusti 2013
INNEHÅLL
2
Inledning 3
Brister i det särskilda stödet Forskningsbakgrund
Uppdrag Innehåll
Aktuellt forskningsläge 7
Från mål till kunskapskrav Inkludering
Bostonprojetet
Inkluderande undervisning Fallet Essunga
Särskilda undervisningsgrupper i Sollentuna kommun 12
Dialog och intervjuer 14
Skolledningar Personal Elever Föräldrar
Resultat 20
Ekonomi 22
Slutsatser 24
Rekommendationer 26
Litteraturförteckning 28
Bilden på framsidan är hämtad från Skolverkets hemsida och en presentation av en kommande bok om Inkluderande skola.
3
INLEDNING
Det särskilda stödet i grundskolan har varit och är i skarpt fokus. Den nya skollagen har inte minst bidragit till att intensifiera översyn av och dialog om utveckling av detta stöd.
En av anledningarna till detta är att särskilt stöd nu inte längre beskrivs i en förordning utan bedömts så viktigt att det utgör en del av den nya skollagen.
Portalparagrafen återfinns i §3:3:
”Alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål...”
De avgörande formuleringarna om särskilt stöd finns att hämta i §3:7:
”Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning...”
Till det skulle kunna läggas utgångspunkten för en av Skolinspektionens senaste granskningar1:
”Skolan har ett tydligt uppdrag att uppväga olikheter i elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Erfarenheter från Skolinspektionens tillsyn och granskning visar dock att det är många skolor och verksamheter som har svårt att leva upp till det idag...”
När skolinspektionen sammanfattar vanliga brister inom grundskolan är det särskilda stödet ett sådant. Då heter det:
”Många skolor använder särskilda undervisningsgrupper eller nivågrupperingar för att hantera elevers behov av särskilt stöd. Sådana lösningar får användas, men med försiktighet. Skolan bör då utvärdera hur lösningen fungerar för varje enskild elev kontinuerligt. Särskiljande lösningar får inte användas på ett slentrianmässigt sätt. Annars finns det risk för att eleven inte kommer vidare i sin kunskapsutveckling och inte får den stimulans som han eller hon behöver.”2
Och inför ett nytt läsår återkommer Skolverket med sammanfattningen av vad alla i verksamma inom skolan måste iaktta:3 Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Det särskilda stödet kan ersätta annan undervisning eller vara ett komplement till den. Om det finns särskilda skäl får det särskilda stödet ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisnings- grupp).
1 Skolinspektion (2013). Skolans kvalitetsarbete ger möjlighet till förändring. Stockholm: Skolinspektionen
2 Sammanställningen av vanliga brister i grundskolan finns att läsa på Skolinspektionens hemsida. En av punkterna är ”Stöd utanför ordinarie undervisningsgrupp”.
3 Skolverket (2012). Mer om... Elevers rätt till kunskap och särskilt stöd. Stockholm: Skolverket
4
Brister i det särskilda stödet
För ett par år sedan gjordes en omfattande genomlysning av hur det särskilda stödet i grundskolan fungerar runt om i landet. Bristerna i de mindre väl fungerande
verksamheterna sammanfattades då på följande sätt:
• Oklart ledningsansvar. Föräldrar och elever vet inte vem som är rektor och vem man ska vända sig till med frågor.
• Oklart var ansvaret för eleven ligger, då vissa ”resursskolor” tar emot elever från andra kommuner.
• Bristande information till elever och föräldrar om rättigheter och om utbildningens innehåll och status.
• Formella beslut om placering saknas, och det gör att placeringen inte kan överklagas.
• Grunderna för urval av elever till grupperna är oklara.
• Det saknas en bedömning av om elevens behov motsvarar verksamheten i gruppen. Inspektionen har besökt grupper där starkt utagerande elever går tillsammans med elever i behov av lugn och ro.
• Eleverna i ”resursskolor” går ofta en längre tid och en del kommer inte tillbaka till sin hemskola.
• ”Resursskolorna” är ofta skilda från annan skolverksamhet.
• Det förekommer att alla resurser för särskilt stöd läggs på särskilda under- visningsgrupper vilket gör att elever i behov av stöd som inte deltar i den verksamheten inte får tillgång till detta stöd.
• I ”resursskolorna” får eleverna inte alltid den undervisning de har rätt till eftersom – stödundervisning i vissa skolor bara ges i svenska, engelska och
matematik.
– kvaliteten på undervisningen inte motsvarar den kvalitet eleverna har rätt till.
– det ibland saknas lärare med specialpedagogisk kompetens.
– åtgärdsprogram inte alltid upprättas.
– de åtgärdsprogram som upprättas ofta saknar utgångspunkt i skolans kunskapsmål.
– befintliga åtgärdsprogram ibland är inriktade mot hur eleven ska bete sig och inte mot vilka åtgärder skolan ska vidta.
Forskningsbakgrund
Denna studie4 genomfördes år 2008 samt reviderades 2011. Det gör den till ett väl fungerade raster för kommunala och fristående huvudmäns utvärderingar av aktuella insatser för att ge alla elever de förutsättningar de har rätt till för att nå de nationella kunskapsmålen - utan att den aktuella verksamheten tillhörde de mindre väl fungerande verksamheterna. I den här utvärderingen kommer delar av denna sammanfattning av brister att återkomma i sammanfattning och rekommendationer på åtgärder för att stärka alla elevers möjligheter att nå målen i Sollentuna kommun.
Utmanande forskningsresultat har redovisats under senare år. En studie vid Göteborgs universitet påvisade att de elever som hade fått specialpedagogiskt stöd tenderade att i mindre utsträckning nå målen än de elever som inte hade fått sådant stöd, att elever som
4 Skolverket (2011) Särskilt stöd i grundskolan. Reviderad 2011. En sammanställning av senare års forskning och utvärdering. Stockholm: Skolverket
5
hade fått stöd tidigt nådde målen i mindre utsträckning än elever som hade fått stöd sent, och att elever som hade fått specialpedagogiskt stöd under längre tid i mindre utsträckning nådde målen än elever som hade fått stöd under kortare tid. Särskilt tydliga var dessa samband för de elever som hade fått stöd i mer eller mindre segregerade grupper. 5 Detta får inte tolkas som att åtgärderna nödvändigtvis skulle varit missriktade utan kan också ha varit otillräckliga, dvs att de varit ett stöd för eleverna, men att eleverna skulle ha behövt ytterligare stöd.
Denna studie lyfts fram i den andra delrapporten i den pågående utredningen om att minska lärares administrativa arbete.6 En slutsats som arbetsgruppen som jobbar med att ta fram förslag på hur man ska kunna minska den administrativa arbetsbördan för lärare drar, är att det stöd som ges i den ordinarie undervisningen behöver förstärkas. Skolan måste bedriva en ordinarie undervisning som möter elevernas olika förutsättningar och behov:
”En slutsats som arbetsgruppen drar är att det stöd som ges i den ordinarie
undervisningen behöver förstärkas. Skolan måste bedriva en ordinarie undervisning som möter elevernas olika förutsättningar och behov. När behovet av stöd och särskilt stöd ökar måste den ordinarie undervisningen ses över för att bättre anpas- sas till eleverna. Eleverna bör så långt som möjligt få särskilt stöd i ordinarie
undervisningsgrupp så att de inkluderas i stället för att exkluderas.
Det är dock viktigt att en sådan bedömning görs utifrån en helhetsbild av vad som ger eleven bäst förutsättningar att uppnå kunskapskraven. Vid behov måste därför, enligt ar- betsgruppens uppfattning, möjligheten till enskild undervisning, till
undervisning i särskild undervisningsgrupp eller till anpassad studiegång finnas.”
Forskare pekar också utmanande på att Sverige ligger långt efter övriga världen när det gäller inkludering.7
Slutligen noterar Julie Allan i en introduktion till Bengt Persson och Elisabeth Perssons bok om ”Inkludering och måluppfyllelse”.
”In spite of the strong tradition, in Scandinavia, of democratic education and of a ´school for all´... the reality of the inclusive school is seldom in evidence. The incursion of inclusion into educational policies in these countries has come as something of a surprise.”8
Det är i denna kontext som Sollentuna kommun beslutat göra en översyn av hur man arbetar med kommunövergripande verksamheter inom kommunens utbildningsverksamhet för att ge alla elever förutsättningar att nå målen i grundskolan.
Uppdrag
5 Giota, Johanna; Lundberg, Olof (2007). Specialpedagogiska stödet i grundskolan - omfattning och konsekvenser. IPD-rappport 2007:03
6 Regeringen (2013). Tid för undervisning - Lärares arbete med åtgärdsprogram. DS 2013.50
7 Se intervju med Bengt Persson i 360, 1 2013. Stockholm, Skolporten
8 Persson, Bengt och Persson Elisabeth (2012). Inkludering och måluppfyllelse - att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.
6
Sollentuna kommun vill nu ha en utvärdering av de kommungemensamma verksamheter som idag finns inrättade i kommunen för att skapa förutsättningar för elever i behov av särskilt stöd att nå de nationella kunskapsmålen.
Får dessa elever genom dessa särskilda undervisningsgrupper/ kommungemensamma verksamheter/ de förutsättningarna till utveckling och lärande som de har rätt till enligt lagar och förordningar? Ger de idag befintliga verksamheterna optimala möjligheter för att öka måluppfyllelsen?
Används tillgängliga ekonomiska resurserna på ett sådant sätt att de skapar en skolorganisation som ger alla de bästa förutsättningarna att nå de nationella målen?
Vilka alternativ finns för organisation och resursanvändning?
Dessa frågeställningar ska belysas utifrån en utvärdering av samtliga kommungemen- samma verksamheter.
En grundläggande frågeställning är vilket förhållningssätt som präglar insatserna, i vilken utsträckning och hur det handlar om inkludering.
Den rapport som ska tas fram riktar sig till beslutsfattarna inom tjänstemannaorganisa- tionen såväl som inom politiken.
Innehåll
För att få ett evidensbaserat underlag görs en kort sammanställning av det aktuella forskningsläget, särskilt när det gäller synen på inkludering alternativt exkludering. Detta i perspektivet resultat/måluppfyllelse och möjligheter till fortsatta studier såväl som i fråga om trivsel och trygghet.
Underlaget till utvärderingen tas i övrigt fram dels ifrån sammanställningar av uppnådda resultat enligt kommunens egna såväl som nationella sammanställningar, dels - och framför allt - ifrån besök på verksamheterna och intervjuer med olika berörda grupper.
Kommunens riktlinjer för resursfördelningen och synen på ekonomiska resurser som medel för resultatförbättring kommer att följas upp och ägnas särskild uppmärksamhet.
Slutligen, eftersom utvärderingen ska ha ett tydligt elevfokus kommer samtal och djup- intervjuer med elever att prioriteras.
7
AKTUELLT FORSKNINGSLÄGE
Från mål till kunskapskrav
Hur kan man förklara den förändring av språkanvändning, begrepp och kategoriseringar som skett från Lpo94 till Lgr 11 - hur mål bytts ut mot kunskapskrav? Mycket forskning kommer att ägnas åt den utveckling och/eller förändring som skett mellan dessa två läroplaner för grundskolan.
Utgångspunkten för att kunna svara på en sådan frågeställning återfinns, enligt Persson9, i institutionsteorin, där institutionen är en av samhället erkänd inrättning, byggd på
fastställda mål och regler.
Här ska vi inte fördjupa oss i institutionsteorin, men kort uppmärksamma begreppen tankekollektiv och tankestil. De sistnämnda är de av Flecks begrepp som Perssons använder sig av för att förstå vad som hänt i Essunga kommun.
Tankestilen hjälper oss att varsebli, förstå och tänka om omvärlden. Ett tankekollektiv består av individer som bärs av en viss tankestil. Tankestilen har en styrande effekt på vårt beteende.
För varje tankestil finns en inre esoterisk krets där den egentliga tankebildningen sker.
Översatt till den svenska grundskolan har den fått nya läroplaner och kursplaner 1969, 1982, 1994 och 2011. Texterna och begreppen i dessa har styrts av den inriktning som präglat tankestilen.
Tankestilens kognitiva nivå handlar om sådant som synen på kunskap och lärande; om människosyn och samhällssyn. Detta påverkar i sin tur institutionen, i det här fallet skolan och hur läroplaner, kursplaner och didaktisk litteratur skrivs; men också hur nationella prov utformas.
Resan från mål till kunskapskrav är ett tydligt exempel på detta. I det här sammanhanget leder det för långt att fördjupa oss i vilka som mellan de två senaste läroplanerna utgjort den esoteriska kretsen, men vi noterar att det som skett också har haft en stark inverkan på förståelsen av sådana begrepp som en skola för alla, särskilt stöd och inkludering.
Inkludering
Inkludering som begrepp återfinns varken i den nya (Lgr11) eller den senaste (Lpo94) läroplanen. Däremot beskrivs i båda dessa läroplaner ”en skola för alla” som det synsätt/
den tankestil som är grunden för dessa läroplaner.
I genomgången av särskilt stöd i grundskolan10 konstateras att i Skolverkets samman- fattande inspektionsrapporter tar man upp att det verkar bli allt vanligare att elever i behov av särskilt stöd samlas i särskilda undervisningsgrupper, antingen på den skola eleverna går i eller i särskilda skolor i kommunen.
9 Se Persson (2012). Inkludering och måluppfyllelse, s 71 ff
10 Skolverket (2011). Särskilt stöd i grundskolan, s 57
8
Detta beskrivs som bekymmersamt, dels för att denna organisering av det särskilda stödet strider mot skollagstiftningens principer om en inkluderande skola, och dels för att
verksamheten i många fall fungerar dåligt och i strid med bestämmelser om särskilt stöd i skolförfattningarna.
Författarna till genomgången lyfter fram några huvudslutsatser från forskningen. De konstaterar att det inte finns stöd i forskningen för att en permanent placering i en särskild undervisningsgrupp skulle ha gynnsamma effekter för elevers inlärning. Detta gäller speciellt när denna placering görs utifrån bedömningar av elevens generella förmåga till skolarbete, och inte utifrån elevers prestationer inom ett visst område.
Vidare menar författarna att det finns en mängd studier som visar på negativa effekter för svaga elever i permanenta nivågrupperade undervisningsgrupper, i form av stigmatise- ringseffekter och negativ påverkan på elevers självbild och motivation.
Andra negativa sidor av denna typ av organisering visar på att det vanligen är lägre förväntningar på eleverna i särskilda undervisningsgrupper och att det ofta brister i kompetens, mindre kunniga lärare. Vidare tenderar det att finnas ett fokus på elevers begränsningar, snarare än på den utveckling hos eleven som kan komma av
ansträngning.
Under senare år har det skrivits ett antal olika arbeten (t ex examensarbeten) om pedagogers syn på inkludering och exkludering. I ett av dem11 beskrivs att trots att det idag finns en officiell vision om ett inkluderande perspektiv tyder forskning på att särskiljande lösningar förekommer i den svenska skolan. Man genomförde därför en kvalitativ studie där man använde sig av fokusgrupper. Resultatet sammanfattas med att att pedagogerna beskriver sina respektive verksamheter som exkluderande
I en annan studie12, vid en annan lärarhögskola, undersöktes förutsättningarna för inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Den fråga man ställde sig var: Förstår pedagogerna, kan pedagogerna och vill pedagogerna? Det här var en kvantitativ
undersökning i form av en enkät där 80 pedagoger på tre skolor i Halmstad kommun fick besvara frågor kring inkludering: Kan pedagogerna inkludera elever i behov av särskilt stöd och vill pedagogerna inkludera elever i behov av särskilt stöd?
De slutsatser som drogs var att flertalet av pedagogerna i undersökningen uppgav att de förstår vad inkludering av elever i behov av särskilt stöd innebär, och att pedagogerna i vissa fall säger sig kunna inkludera eleverna i behov av särskilt stöd och i andra inte. En aspekt som gjorde att pedagoger uppgav att de inte kan inkludera elever i behov av särskilt stöd var deras upplevda brist på tid och utbildning. Däremot var de flesta
pedagogerna i den här undersökningen positiva till och ville inkludera elever i behov av särskilt stöd.
11 Ekman - Gillberg, Inkludering - vision eller verklighet? En studie om lärares resonemang kring specialpedagogiska insatser, Linköping 2010
12 Magnusson - Leandersson, Förutsättningar för inkludering av elever i behov av särskilt stöd: Förstår pedagogerna, kan pedagogerna och vill pedagogerna?, Halmstad 2011
9
En tredje undersökning13 visar på hur ytterligare några lärare inom den svenska
grundskolan ser på inkludering. Den bygger på intervjuer som genomförts med klass- och resurslärare på låg-, mellan- och högstadiet i en liten mellansvensk kommun.
Resultaten visar att lärarna generellt har en positiv inställning till inkludering gällande den demokratiska aspekten och skapandet av "en skola för alla", men att det finns en skillnad mellan klass- och resurslärares tankar kring vilka som gynnas resultatmässigt av ett inkluderande arbetssätt. Resurspedagogerna i undersökningen menar att alla elever gynnas av ett inkluderande arbetssätt, medan klasslärarna menar att barn utan svårig- heter riskerar att missgynnas resultatmässigt vid en allt för långtgående inkludering.
Resurspedagogerna i undersökningen ser väldigt negativt på segregerande lösningar men klasslärarna, framförallt på lågstadiet, ser i viss utsträckning behov av särskilda
undervisningsgrupper.
Alla i den här undersökningen är eniga om att det behövs ökade resurser för att uppnå en lyckad inkludering i praktiken. En annan viktig faktor för en framgångsrik inkluderande praktik anser man vara skolledningens inställning och stöd.
Det här är exempel på studier som belyser den avgörande vikt för en framgångsrik inkludering som pedagogernas tankestil utgör!
Till det hör pedagogernas förhållningssätt till ”gruppen”. I Skolinspektionens rapport om
”Rätten till kunskap”14 ses som ett par av de stora bristerna i de skolor som granskades i rapporten att ”klassen ses som en homogen grupp” och att det görs en ”dålig anpassning”
till elevernas behov och förutsättningar, trots att särskilt stöd i första hand ska ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör.
Det finns anledning att här återkomma till ”Särskilt stöd i grundskolan. Reviderad 2011”.
Skolverket har här gjort en sammanställning av senare års forskning och utvärdering. I sammanfattningen heter det:
”Ett nytt inslag i kommunernas arbete är särskilda grupper som är gemensamma för flera skolor, vilket således innebär att elever får gå till en annan skola än
hemskolan, ibland till en annan kommun. Dessa undervisningsgrupper blir således särskilda i dubbel bemärkelse. Studier visar att att en stor del av undervisningen i särskilda undervisningsgrupper ägnas åt social träning och att det finns risk att kunskapsmålen eftersätts.”15
Eftersom grupperingar av det här slaget har tenderat att öka framhåller man vikten av att i första hand se över vad i den ordinarie skolmiljön som har förändrats på senare år - och vad det kan betyda för svaga elever och organisation av kommungemensamma grupper.
I de avslutande orden i denna studie betonas att grupper av det här slaget ska vara
”tillfälliga” och måste utvärderas ”kontinuerligt”.
13 Johansson, Självklarhet eller hämsko? En studie av några grundskollärares syn på inkludering, Mälardalens högskola, 2011
14 Skolinspektionen (2010). Rätten till kunskap. En granskning av hur skolan kan lyfta alla elever. Stockholm.
Skolinspektionen.
15 Skolverket (2011). Särskilt stöd i grundskolan, s 86.
10
I de nya Allmänna Råden för arbete med åtgärdsprogram16 finns riktlinjer för arbetet med särskild undervisningsgrupp. Där heter det att det är ”viktigt att dessa åtgärder alltid utgår från elevens behov vad gäller ämnen, omfattning och tidsperiod” och att de vidtas först efter att skolan har ”prövat alternativet att låta eleven gå kvar i den ordinarie verksam- heten”.
Rektor har också ett uttalat ansvar för att åtgärderna kontinuerligt följs upp och utvärderas.
Slutligen betonas:
”Det är viktigt att skolan hela tiden strävar efter att eleven ska återgå till den ordinarie verksamheten så snart som möjligt.”
Bostonprojektet
Som ett led i likabehandlingsarbetet har utbildningsförvaltningen i Stockholm sedan 2009 erbjudit specialpedagoger och skolledare möjlighet att delta i det så kallade Boston- projektet. Det är en utbildning som syftar till att utveckla och sprida ett inkluderande arbetssätt i skolan, där stor vikt läggs vid ledarskapet. På stadens hemsida beskrivs att grundtanken med inkludering är att göra undervisningen tillgänglig för flera elever – oavsett förutsättningar och förmågor – i samma klassrum. Det ska vara tillåtet att vara annorlunda i skolan. Och det här är enligt forskningen en framgångsfaktor – alla elever vinner på inkludering.
Eftersom man har dragit slutsatsen att forskning tydligt visar att elever i behov av särskilt stöd inte når bättre studieresultat i mindre studiegrupper, än i klasser med mer inkluderan- de förhållningssätt, satsar man på att eleven istället får stöd av specialpedagoger i den reguljära undervisningen. Då får både svaga och starka elever stöttning – sida vid sida.
Utgångspunkten är att med fler pedagoger i klassrummet och olika lärstilar får alla elever hjälp i sin kunskapsutveckling.
Den utvärdering som gjorts visar på och sammanfattas på det här sättet:
* Alla tjänar på ett inkluderande förhållningsätt.
* Se möjligheter och inte hinder
* Elever som inkluderas lyckas bättre
* Organisatoriska tankar - från unga elevassistenter till kompetent personal
* En elev mår bäst av att befinna sig i ett naturligt sammanhang
* En ny syn på samhällsuppdraget - exkludering börjar redan i skolan.
Detta innebär dock inte för grundskolor i Stockholm att man inte sänder elever till kommunövergripande verksamheter, men antalet elever som går i dessa har minskat i antal. Samtidigt finns den svåra balansgången fortfarande kvar kring vilka elever som den egna verksamheten mäktar med att inkludera och ge tillräckligt stöd för att de ska kunna nå målen.
16 Skolverket (2013). Skolverkets Allmänna råd. Arbete med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd, s 35. Stockholm: Skolverket.
11
Inkluderande undervisning
På Skolverkets hemsida har man länge kunnat läsa om en kommande bok om inkludering med titeln ”Inkluderande undervisning”, skriven av specialpedagogikforskarna, professor Claes Nilholm och docent Kerstin Göransson. Boken skulle enligt Skolverkets hemsida ha kommit under senvåren 2013, men har enligt Skolverket blivit fördröjd. Man bjuder
emellertid på några smakprov ur den kommande boken i serien ”Forskning för skolan”.
Författarna skriver att fem kriterier måste uppfyllas för att man ska kunna tala om en inkluderande skola:
• gemenskap på olika nivåer
• ett enda system (till skillnad från ett för ”vanliga” elever och ett för elever i behov av stöd)
• en demokratisk gemenskap
• delaktighet från eleverna
• att olikhet ses som en tillgång
I ett citat från boken konstaterar Nilholm och Göransson att dagens diskussion om skolan handlar mycket om måluppfyllelse, framförallt om betydelsen av att alla elever når
kunskapsmålen. De vill inte förneka betydelsen av detta mål, men menar att det är tydligt hur ett väsentligt bredare uppdrag formuleras för skolan i styrdokumenten.
Och är det alltid önskvärt med inkludering? Forskarna svarar balanserat, och inte oväntat, att det ibland kan finnas goda skäl och vissa sammanhang där det inte är att förespråka inkludering. Eleverna kan inte offras ”på någon sorts politiskt altare”.
Fallet Essunga
De senaste 5-6 åren har Essunga kommun varit i starkt fokus i debatt och dialog om skolutveckling generellt och inkludering i synnerhet. Från att ha 2007 tillhört landets fem sämsta kommuner när det gällde andelen elever med gymnasiebehörighet, genomsnittligt meritvärde och andelen elever som nått målen i samtliga ämnen till att alla avgångselever elever i skolår 9 tre år senare (2010) hade gymnasiebehörighet och att kommunen
tillhörde landets tre främsta när det gällde måluppfyllelse!
I kommunen rådde läsåret 2006-2007 en ganska unik situation genom att närmare 25% av eleverna i år 6 - 9 var placerade i särskilda undervisningsgrupper och andra segregerade stödenheter. Alla särskilda grupper till trots hade resultaten fortsatt att bli sämre och utanförskapet bland de elever som som inte tillhörde de vanliga klasserna hade tilltagit.
Den satsning som man då gjordes kan sammanfattas med grundskolechefens ord:
”Alla ska lyckas, alla ska lyckas i klassrummet, alla ska vara inkluderade.”17
Framgångsreceptet som alla understryker, och det som är det unika med Essunga, är att man beslöt att utgångspunkten för förändringsarbetet skulle vara att ge alla elever
möjlighet att lyckas i sina ordinarie klasser. Och det skulle göras utan att nya ekonomiska medel tillfördes. Det skulle genomföras genom omfördelning och effektivisering. Och motivationen till och förståelsen för denna förändring skulle vara ett forskningsbaserat arbete!
17 Persson (2012), s 96.
12
KOMMUNGEMENSAMMA VERKSAMHETER I SOLLENTUNA KOMMUN LÄSÅREN 2012/2013 och 2013/201418
Utbildning Silverdal
Verksamheten vänder sig till elever inom autismspektrat. Målet är tydligt uttalat att alla elever ska nå minst godkända betyg i alla ämnen. Strävan är också att de ska delta i olika ämnen i skolans ordinarie verksamhet.
Den här utbildningen, för elever i skolår 4 - 9, var förra läsåret en verksamhet med 24 platser för elever från den egna kommunen. Till läsåret 2013/2014 har 27 elever fått skolplats på Silverdal och fler är på väg in. Verksamheten är nu dimensionerad för ca 30 elever.
Under förra läsåret, och enligt rektor under överskådlig tid, har inga elever slussats ut från verksamheten.
Häggviksskolan
Verksamheten inriktar sig på elever i behov av anpassad studietakt och med stora
kunskapsluckor i flertalet teoretiska ämnen. Målet är att alla elever ska ha minst godkända resultat i alla ämnen. Siktet är inställt på en återgång till ordinarie grundskoleverksamhet.
Den här utbildningen, för elever i år 4 - 9, hade förra läsåret 24 elever. Till det nya läsåret har 25 elever beretts skolplats.
Under förra läsåret slussades ingen elev ut från LSI-verksamheten på Häggviksskolan.
Brageskolan, Tal- och språkcentrum
Verksamheten inriktar sig på elever som har grava språkstörningar som inte kan förklaras av annat funktionshinder. Målet är att uppnå minst godkända betyg i alla ämnen. Strävan är att eleverna ska kunna återgå till en ordinarie grundskoleklass.
Utbildningen erbjöd förra läsåret 25 elever plats i skolår 1 - 9 från Sollentuna. För det nya läsåret har 24 elever beretts skolplats.
(Till detta kommer 9 elever i F-3.)
Under förra läsåret slussades en elev ut från Tal- och Språkcentrum.
Brageskolan, autismklass
Verksamheten vänder sig till elever inom autismspektrat, med språk- och kognitiva svårigheter. De övergripande målen handlar om att hantera vardagen genom att erbjuda socioemotionell träning, språkträning och arbete för att utveckla kompetensen i lär-
18 Informationen är hämtad från ett material som 2013-01-17 ställts samman av Elevstödsenheten och som riktar sig till grundskolans rektorer; och för 2013/2014 från mail från chefen för enheten.
13
processerna. En strävan är också att eleverna ska tillgodogöra sig ämneskunskaper i de flesta ämnen.
Utbildningen erbjöd förra läsåret ca 12 platser för elever i år F-9.
Kärrdalsskolan, Mimer
Verksamheten riktar sig till elever som med anpassad undervisning och hög lärartäthet förväntas ha förmågan att nå kunskapskraven i Lgr11. Målet är att eleven efter ca tre terminer ska kunna återgå till sin hemskola.
Utbildningen hade förra läsåret 6 elever i år 2 - 5. Inför 2013/2014 har 8 elever beretts plats.
Under förra läsåret slussades inga elever ut från verksamheten Mimer på Kärrdalsskolan.
Runbackaskolan, Fenix
Också denna verksamhet riktar sig till elever som med anpassad undervisning och hög lärartäthet har förmågan att nå kunskapskraven i Lgr 11. Målet är att eleven efter ca tre terminer ska kunna återgå till sin hemskola.
Utbildningen på Fenix hade förra läsåret och inför det nya 10 elever i år 6 - 9.
Under förra läsåret slussades två elever ut från verksamheten Fenix på Runbackaskolan.
Djupdalsskolan
Verksamheten riktar sig till rörelsehindrade elever. På skolan finns både skola och landstingets habiliteringsenhet under samma tak.
Utbildningen har plats 16 elever i år 4 - 9. Av dessa kom förra läsåret två från Sollentuna kommun, och detta nya läsår 1 elev.
Sammanlagt 110 elever från Sollentuna kommun har inför läsåret 2013/2014 beretts plats i de kommunövergripande verksamheter.
14
DIALOG OCH INTERVJUER
Under slutet av vårterminen 2013 genomfördes intervjuer med skolledningar, personal- grupper, elevgrupper och föräldrar/vårdnadshavargrupper på de sex verksamheter som har ansvar för särskilda undervisningsgrupper inom Sollentuna kommun.
Skolledningar
De frågeställningar som samtalen med skolledningarna kretsade kring hade ett starkt fokus på inkludering - innebörd och konsekvenser; särskilt utifrån den nya skollagens skärpning av begreppet en skola för alla och tydliga formulering av att ”det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör”. Dessutom fördes ingående samtal kring strävan att hjälpa eleverna att ”slussas” tillbaka till ordinarie skolverksamhet.
Frågorna handlade också om vad de kommungemensamma verksamheterna kan erbjuda som elevernas tidigare skolor inte kunde erbjuda - och vad som hade krävts för att fler elever skulle kunnat gå kvar i sina hemskolor.
Intervjuerna genomfördes med ansvarig skolledning. På en av skolorna deltog den biträdande rektorn. För övriga verksamheter fördes intervjun med rektor. På flera av
enheterna hade det nyligen varit byte av skolledare, vilket gjorde att rektorsperspektivet på flera enheter i viss mån var begränsat.
Den bild som framkom av hur inkludering fungerar inom Sollentuna kommun var inte enhetlig. En gemensam utgångspunkt var dock att man saknade och efterfrågade mer av strukturerad dialog mellan chefer om synsätt och förhållningssätt när det gäller inkludering;
och en efterlysning av en kommunövergripande syn på och strategi för inkludering.
Idag finns bland cheferna en så varierande syn på inkludering som att det är att ge dessa elever ”del av samhällets rättigheter och möjligheter” (och vad som gäller ”för andra barn¨) och det görs bäst genom att de permanent går i en kommunövergripande verksamhet;
eller att det inte finns någon inkluderingstanke för ”våra elever” eftersom de har en per- manent funktionsnedsättning; att en framgångsrik inkludering på sikt kräver att man under en tid går i särskilda mindre undervisningsgrupper till att eleverna i framtiden ska slussas ut i ¨vår ordinarie verksamhet¨.
En viktig del i samtalen kom att handla om vilka elever som ska placeras i kommun- övergripande verksamheter, eftersom detta i praktiken handlar om vem som avgöra vilka elever som ska vara inkluderade eller under en tid placerade i en särskild grupp. Är det elevstödsenheten, hemskolans rektor eller rektor för den skola där den gemensamma verksamheten finns? Den frågeställningen föreföll för rektorerna vara den mest aktuella och angelägna inom arbetet med att utveckla det särskilda stödet. I material från elev- stödsenheten talas om att ”beslut om prioritering fattas av en antagningsgrupp”, men inte om vem som har ansvaret - och som man som vårdnadshavare vänder sig till.
Den gemensamma bilden bland cheferna var att det varit oklart vem som avgör place- ringen, men att det nu efter initiativ av rektorer och grundskolechef pågick arbete för att stärka hemskolans rektors ansvar för beslut om behov av att gå i kommungemensam verksamhet. Detta förutsätter dock att det primära alternativet först prövats; att åtgärds- program efter samråd med elever och föräldrar varit upprättade, att aktiviteterna i
15
programmet prövats över tid och utvärderats. Då återstår beslut av hemskolans rektor om placering i särskild undervisningsgrupp.
Därefter följer beslut om antagning där elevstödsenheten historiskt haft ett viktigt ord med i laget - och rektorer talade fortfarande om att enheten har ”placerat” elever i deras
verksamhet. Det talas också, främst på Fenix och Mimer, om arbete för att ta fram tydliga kriterier för antagning av elever och beskrivning av mål och arbetssätt i den kommunöver- gripande verksamheten.19 Här är man också tydligast med kunskapsuppdraget - och med betoning av kunskapskompetensen hos personalen.
Ser man till de brister som Skolverket påvisade i sin studie av det särskilda stödet inom grundskolan, kan noteras att det i Sollentuna också funnits/finns ett otydligt lednings- ansvar och oklarheter om vem som har ansvar för eleven. Det innebär givetvis också oklarheter för vårdnadshavare om vem man ska vända sig till.20
Denna oklara situation gäller då inte bara vid inskrivning utan också när det handlar om ansvar för löpande omprövning och utslussning till hemskola - och att avgöra vad som är hemskola!
Den gäller dessutom, övergripande, vem som tar långsiktiga beslut när det gäller synsätt på hur kommunen erbjuder särskilt stöd och arbetar med inkluderingsfrågorna.
Personal
Dialogen med personal fördes utifrån det nya skollagsperspektivet och handlade främst om vad inkludering innebär; vad den kommungemensamma verksamheten kan erbjuda som elevernas tidigare skolor inte kunde erbjuda - och vad som skulle krävas för att fler elever skulle kunna gå kvar i sina hemskolor.
De olika personalgrupperingarna ser olika ut och deras gemensamma tankestil är inte heller enhetlig. Inom vissa verksamheter har ledningen tydligt eftersträvat att få full
behörighet i alla ämnen bland de undervisande lärarna. På andra håll har man eftersträvat en blandning av undervisande pedagoger och behandlingspersonal.
Med Perssons terminologi skulle man kunna beskriva vissa av de olika verksamheterna som separata tankekollektiv, dvs det hade inom personalgrupperingarna utvecklats en gemensam tankestil.
En tydlig gemensam bild för alla är dock kommunens (politikens och förvaltningsled- ningens) satsning på kunskap och skola och måluppfyllelse. Uppdraget är ”mer skola”, som en pedagog sammanfattade det. Ansvaret för den inriktningen har man tagit till sig, trots att det på flera håll finns en viss oro för hur man centralt ser på den egna verksam- heten och dess framtid.
19 I det arbetsmaterial som idag föreligger för Mimer och Fenix kan man läsa
- att ansökan görs av hemskolans rektor i samråd med vårdnadshavare;
- att beslut om placering fattas av rektor för Fenix och Mimer
- att det sker efter samråd med en antagningsgrupp som består av representant för elevstödsenheten samt psykolog;
- att ansökan sänds till rektor på Mimer eller Fenix
20 Se sammanfattningen av samtal med föräldrar och vårdnadshavare, s 18.
16
Pedagogerna menar också att det finns ett starkt behov av att för föräldrar förtydliga att den kommunövergripande verksamheten har ett tydligt kunskaps- och skolperspektiv!
Det finns på sina håll inom personalen en uttalad skepsis eller försiktig tveksamhet till inkludering, eftersom man menar att den styrs av ekonomiska orsaker. På någon verksam- het talade man till och med om en stark oro bland både personal och föräldrar inför ”talet om” inkludering.
Många pedagoger ser också mer till risker med inkludering, som att det lätt blir en
”exkluderande” inkludering. På sina håll oroar man sig över att elevperspektivet tappas bort; att nå målen kommer före att må bra! Det finns också, menar personal på vissa verksamheter, ett behov av att under en viss tid gå i mindre grupper för att inkludering ska kunna möjliggöras.
Satsningen på skola, ämneskompetens och lärarbehörighet har också, menar vissa pedagoger, lett till att eleverna som kommer till en kommunövergripande verksamhet har en annan problembild än vad personalen har kompetens för.
På andra håll talar man om sin kommungemensamma verksamhet som att eleverna är ”här och vilar sig lite”, och menar att man inom den egna verksamheten har ett tydligt treterminersperspektiv.
Den vanligast uppfattningen är dock att detta, av elevstödenheten formade treterminers- perspektiv, skapar oro och stress.
Rektorernas förhållningssätt till kontinuerlig omprövning och/eller mer eller mindre perma- nent ”placering”, motiverat av vad som beskrivs som permanent funktionsnedsättning, verkar på de flesta håll ha fått genomslag bland personalen, dvs det verkar var en god samstämmighet och ett gemensamt synsätt bland ledning och personal på de flesta verksamheter.
17
Pedagogisk tankeprofil?
Finns det en särskild pedagogik som styr arbetet i de kommunövergripande verksam- heterna?
Det finns ingenting angivet i verksamhetsplanen för kommunen - eller i enheternas lokala arbetsplaner - vilka framgångsfaktorerna är för arbetet i de kommunövergripande, sär- skilda undervisningsgrupperna.
Pedagogernas bild av vad den egna verksamheten erbjuder som inte tidigare hemskolor klarat av, ger ingen unik förklaring till framgång. Det handlar ganska genomgående av
gruppstorlekar personaltäthet kloka vuxna närhet
tydlighet och struktur lugn
total trygghet
undanröjande av sociala hinder kompetensutveckling
individuella pedagogiska planer - allt det som möjliggör individualisering ”på riktigt¨
en egen plats
hemklassrum och ”stöd i allt”
Den fråga man kan ställa sig - och som många pedagoger och vissa skolledare har gjort under samtalen - är hur mycket av detta som prövades eller kunde ha prövats av hem- skolan - och med vilka resultat. För i de Allmänna råden om åtgärdsprogram heter det att en placering i en särskild undervisningsgrupp ”används först när skolan har prövat
alternativet att låta eleven gå kvar i den ordinarie verksamheten”.21
Det som, enligt pedagogerna, utmärker och av många elever och vårdnadshavare
bekräftas, är att det finns goda, pedagogiska framgångsfaktorer på de kommunövergripan- de verksamheterna. Den dialog som bör föras är dock hur mycket av detta som skulle kunna förverkligas redan i en inkluderande verksamhet på ”hemskolorna”.
Elever
På de sex kommunövergripande verksamheterna träffade jag sammanlagt 38 elever i olika åldrar.
Frågorna till eleverna kretsade kring vad det är som gör att man går på just den här
skolan; vad man tycker är särskilt bra på den här skolan och om det är lättare att nå målen på den kommunövergripande skolan. Frågor ställdes också om det fanns något på den tidigare skolan som man saknade idag. Där det var relevant fördes också samtal om framtid och gymnasiestudier.
21 Skolverket (2013). Skolverkets Allmänna Råd. Arbete med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd.
18
Elevernas sammanfattning av varför de finns på den aktuella kommunövergripande verksamheten handlar nästan aldrig om att man inte nådde målen eller inte lyckades med sina studier på hemskolan. Deras beskrivningar börjar vanligen i bråk och konflikter på
”förra” skolan - eller att de hade koncentrationssvårigheter och problem med aggressivitet och/eller att de aldrig jobbade när de gick i ”hemskolan” eller att de fanns i skolan men inte på lektionerna. Andra elever beskriver ett utanförskap i den tidigare hemskolan eller att de varit mobbade.
Det sorgligaste var kanske mötet med en elev som mycket kortfattat beskrev att en sån som jag fungerar inte i vanliga skolor! Och några elever som finns där de är därför att
”skolan tyckte att jag behövde hjälp”, trots att ”jag inte ville börja här”.
Vissa elever analyserade och konstaterade att pedagogerna i hemskolan saknade tid!
Och vad är särskilt bra på den här skolan och vad har blivit bättre? De återkommande svaren i elevanalyserna handlade om:
små grupper studiero bra hjälp
en skola som anpassar sig
möjligheten att få ligga på sin egen nivå utan att bli ifrågasatt pedagogerna är bra ”på det sociala”
här litar barnen på de vuxna
här har lärarna tid och hinner förklara fler och bättre hjälpmedel
Till de konkreta brister som elever pekade på i den kommungemensamma verksam- heterna var att man inte erbjuds språkval och i något fall inte heller modersmålsunder- visning.
Det som framkom i samtalen var också att det verkade saknas bedömningar av om
elevens behov tillgodoses i den aktuella gruppen - och ganska genomgående att eleverna var tveksamma till om det verkligen gjordes omprövningar av deras placeringar.
De flesta var f ö inte intresserade av en sådan utan såg sin placering som en permanent placering.
Genomgående är också att på de verksamheter som ligger i anslutning till en grundskola önskar sig eleverna att vara mer tillsammans med ”övriga” elever; en tydlig efterlysning av mer inkludering gick genom samtalen.
19
Föräldrar
Frågorna till föräldrarna handlade om hur det fungerade på den tidigare verksamheten där deras barn gick och vilken hjälp att nå kunskapsmålen de fick på den tidigare skolan?
Vilka insatser tycker ni saknades?
Därefter varför man valde den nu aktuella skolan? Och på vilket sätt barnen får bättre stöd att nå kunskapsmålen idag?
Den gemensamma föräldrabilden handlar om att deras barn inte fungerade i storgrupp och att de primära skälen till att deras barn idag finns i en kommunövergripande grupp är att det i den tidigare verksamheten inte fungerade med det sociala samspelet. Några föräldrar betonar att barnen inte lärde sig något i den tidigare skolan, och man anger också att det saknades ”modeller” för och kunskap om hur man skulle ge särskilt stöd.
Valet av en kommunövergripande verksamhet har för de allra flesta dock motiverats av att deras barn i en tidigare verksamhet hamnat i ett utanförskap och inte känt samhörighet med den tidigare klassen utan hamnat vid sidan av. Också att de aldrig fick den hjälp som de som föräldrar efterfrågade och/eller krävde.
Vissa föräldrar beskriver en desperation situation i den tidigare hemskolan; hur man tvingats att ta ledigt för att - utan ersättning - gå in som personlig assistent.
I ett antal fall beskrev föräldrar närmast en kamp för att få en plats i en kommunöver- gripande verksamhet.
Den miljö man nu kommit till utmärks av att alla får ha svårigheter
alla får vara olika alla blir sedda
alla har tid att lära känna varandra här är det små grupper
här är det mer lugn och ro här är det ingen mobbning
här får man vara med barn som har samma problem här är det OK att alla ligger på sin egen nivå
här ges förklaringar på flera sätt för att skapa förståelse.
När nu deras barn går i en särskild grupp ifrågasätter man på flera håll dock kompetenser;
om lärarna är de specialister som barnen behöver och om individanpassningen är tillräck- lig, och menar att lärarna inte sällan förväntar sig att de som föräldrar ska ha svaren. Man känner också att det finns en tveksamhet bland pedagogerna att ”pröva nytt” och att det händer för litet när det gäller kontakter med det omgivande samhället. Några lyfter fram behovet av alternativa lärmiljöer för barnen.
Föräldrar på vissa verksamheter talar också om bristande organisation och att de upplever att resurser bara försvunnit.
20
På andra håll lyfter man fram lärarnas goda kompetens, men framhåller att uppdraget är så omfattande att det är svårt att hinna med. Och bilden av hur väl verksamheten fungerar och hur kvalificerat stöd som barnen får av pedagogerna varierar mellan verksamheterna.
På flera verksamheter betonar vårdnadshavarna att man har en bra dialog med persona- len och känner sig väl delaktiga i hur åtgärdsprogrammen tas fram och utvärderas.
Framför allt betonar man att barnen litar till och känner förtroende för sina pedagoger - och för personalen som helhet.
Nästan inga föräldrar ser den tidigare verksamhet som deras barn gått i som ”hemskola”.
Treterminersuppföljningen är antingen okänd för dem eller en formalitet. Idag vänder de sig till rektorn för den kommunövergripande verksamheten.
Genomgående är dock att föräldrar, trots löpande utvärderingar av åtgärdsprogrammen och regelbundna uppföljningssamtal, ser barnens möjlighet att gå i en kommunöver- gripande verksamhet som en ”permanent lösning”.
RESULTAT
Enligt statistik från elevstödsenheten har under de senaste tre åren, läsåren 2009/2010;
2010/2011 och 2011/2012, sammanlagt 45 elever gått ut grundskolan från fyra av de kommunövergripande verksamheterna, nämligen Fenix/Runbackaskolan,
LSI/Häggviksskolan, ASP/Utbildning Silverdal och Tal- och språkcentrum/ Brageskolan.
Det framgår inte av statistiken hur många av dessa elever som kommer från Sollentuna kommun, men på dessa verksamheter är det framför allt Silverdalsskolan som tar in elever från andra kommuner.
Av dessa 45 elever har 16 fått gymnasiebehörighet (några med anpassad skolgång), dvs var tredje elev har nått målen i alla ämnen. Det är framför allt elever på Fenix och på Silverdal som lyckas nå målen. På Häggviksskolan och på Brageskolan har ingen av eleverna under de aktuella tre åren blivit behöriga till att gå vidare till gymnasiet.
När det gäller ämnesproven för årskurs 9 visar en aktuell sammanställning för våren 2013 att det på flera av skolorna finns elever som fått allt från A - D, men huvuddelen av
eleverna har antingen fått E-F eller inte deltagit. Se bilaga 2!
Sämst resultat uppvisas i matematik, där 3 av 29 elever klarade proven. I svenska var det 9 av 29. I NO-ämnena var det 7 av 29 och i SO 9 av 29. Bäst lyckades man i engelska, där 16 av 29 elever klarade sig.
Jämför man resultaten med de resultat som uppnåtts på elevernas hemskolor - eller i grundskolan som helhet i Sollentuna - kan de inte betraktas som tillfredsställande; givet man har det kunskapsfokus som uppdraget innebär för de kommunövergripande verk- samheterna i Sollentuna!
I kommunen var det 70% av eleverna som klarade proven i matematik; på de kommun- övergripande verksamheterna 10%. I svenska är motsvarande siffror 80% jämfört med ca 30%. För NO 62% jämfört med 24% och för SO 61% jämfört med 31%. Slutligen i
engelska 85% jämfört med glädjande 55%.
21
Den övergripande målsättningen är att genom det särskilda stöd som erbjuds göra det möjligt för alla elever att nå målen. Mot den bakgrunden borde en analys visa på hur kommunen avser att arbeta för att göra det möjligt för också övriga ca 30 eleverna att nå målen.
De genomsnittliga meritvärdena för eleverna i år 9 var föregående läsår:
Antal elever
Djupdalsskolan 167,5 6
Häggviksskolan/LSI 113,0 10 Runbacka skolor/Fenix 188,8 2 Tal och språkcentrum 126,9 4 Utbildning Silverdal/Asp 233,3 7 Kommunen som helhet 236,6
När det gäller de yngre årskurserna är det framför allt ämnesproven som kan visa på kunskapsmässig måluppfyllelse - eller bristerna i densamma. De siffror jag tagit del av för det senaste läsåret visar tyvärr på det sistnämnda.
Det är sammanlagt 12 elever i årskurs 6 på de fyra skolor som finns med i samman-
ställningen som gjorts. Av den framgår att de bästa resultaten uppvisas i engelska där 4 av eleverna, 33%, fick ett godkänt betyg, dvs minst D. För eleverna i de kommunala skolorna var motsvarande siffra 87%.
Sämst är resultatet i svenska, där bara en elev, 8%, blev godkänd (jfr 78%).
I övriga ämnesprov var det 3 elever i vardera NO - respektive SO-ämnena som blev godkända, alltså 25% (jfr 78% resp 68%). Och i matematik var det 2 av 12, dvs 17% (jfr 80%).
I årskurs 3 fanns föregående läsår bara 7 elever i de sex verksamheterna. 6 av dem fanns på Brageskolan. Ingen av dessa elever klarade ämnesproven i svenska, men av dem klarade matematiken.
Med tanke på att fokus i arbetet - och uppdraget - inom de kommunövergripande verksam- heterna ligger på att ge stöd för eleverna att nå kunskapsmålen, skulle det vara värdefullt med mer av sammanfattande reflektioner och analyser över dessa resultat samt åtgärds- förslag.
En verksamhetsförankrad analys av kunskapsmålen borde också utgöra en viktig del av utvärderingen av de insatser som görs i och genom de kommunövergripande verksam- heterna.
I verksamhetsberättelsen (VB) från elevstödenheten för 2011/2012 tydliggörs ansvars- fördelningen. Vad som är rektors ansvar och enhetens ansvar. Där beskrivs uppföljning av måluppfyllelsen som ett av uppdragen för enheten. Under den här utredningen har det inte varit möjligt att få del av analyser från enheternas kvalitetsredovisningar - fokuserade på de uppnådda resultaten i relation till kunskapsmålen. Det finns inte heller i VB någon sammanställning och analys av helhetsresultaten när det gäller kunskapsmålen.
22
EKONOMI
Våren 2013 genomförde Sollentuna kommun en förändring av den socioekonomiska tilldelningen22.
Utgångspunkten för beslutet är att nämnden i sin verksamhetsplan har ett åtagande att skolan ska präglas av ett inkluderande arbetssätt. I den andan har Barn- och utbildnings- kontoret i en handlingsplan fått i uppdrag att göra en översyn av den socioekonomiska fördelningen och övriga tilläggsersättningar.
Detta är ett aktuellt exempel på hur kommunen arbetar med resursfördelningsinstrumentet för att få mer och bättre resultat för pengarna, det vill säga möjliggöra att fler elever når målen.
Den nya modellen som tagits fram för det socioekonomiska tilläggsanslaget till Sollentuas grundskolor används i Uppsala sen snart tio år och numera i en rad andra kommuner, med Stockholm som den största.
Senaste budgetåret, 2012, var budgeten för elevstödsenheten 102,5 Mkr. Av detta är kostnaderna för särskolan 43 Mkr.
I prognos som gjordes i augusti förra året, inför verksamhets/läsåret, fördelar sig de övriga 59,5 Mkr enligt följande:
Ekonomiskt bidrag på individnivå 25.161´
Kommungemensamma verksamheter 21.274´
Externa ”köpta” placeringar 10.210´
Skolskjuts 2.285´
Övrigt (fortbildning, sjukhusunderv m m) 360´
Momsintäkter 1.050´
Det beslut som togs i våras innebär att 40% av bidraget på individnivå, 10 Mkr, förs över till det nya socioekonomiska stödet. Enligt tjänsteutlåtandet kommer detta både att göra att resursfördelningen på ett bättre sätt återspeglar lagstiftarnas syfte med vad som ska ingå i grundbeloppet och minska administrationen både centralt och ute på skolorna. Detta kommer också att innebära att elevstödsenheten på ett effektivare sätt kommer att kunna erbjuda bättre stöd när det gäller de svåraste elevärendena.
Den förändring som nu gjorts aktualiserar frågeställningen om övriga tillgängliga ekono- miska resurser för särskilt stöd används på ett sådant sätt att de skapar en skolorgani- sation som ger alla de bästa förutsättningarna att nå de nationella målen.
Den fråga som man främst kan ställa sig är var den kompensatoriska ersättningen för resultaten kommer in. Är det tillräckligt att vikta förutsättningarna? Är det möjligt eller till och med önskvärt att också vikta utifrån resultaten?
I en rapport från Skolverket23diskuteras huvudmannaskapet - skärningspunkter mellan nationell styrning och kommunal självstyrelse. En viktig del i detta är resursfördelnings- systemet. Forskningen visar, hävdar man, att en mer kompensatorisk resursfördelning skulle kunna bidra till mer likvärdiga resultat.
22 Dnr 2013/0093 BUN-1. Förändring av socioekonomisk tilldelning och tilläggsbelopp.
23 Skolverket (2011). Kommunalt huvudmannaskap i praktiken. En kvalitativ studie. Stockholm: Skolverket
23
Skolverket konstaterar också i sin årliga lägesbedömning att det finns allt mer interna- tionell forskning som lyfter fram och betonar vikten av de icke-kognitiva förmågorna - och vikten av att de tränas. Detta gäller särskilt ”individer som har mindre gynnsamma
förutsättningar”24. Därmed har detta på ett alldeles särskilt sätt bäring på skolans kompen- satoriska uppdrag. Skollag och läroplan ger riktning för hur skolan ska arbeta för att främja och stödja dessa icke-kognitiva förmågor. Vilka förutsättningar ges för att möjliggöra detta?
Samtidigt konstateras i denna rapport också att resursfördelningen från kommunfull- mäktige till nämnderna är schablonmässig, och att skolorna inte får resurser utifrån en analys av de lokala förutsättningarna. Därför är det strategiskt viktigt med ett systematiskt kvalitetsarbete på huvudmannanivå och på skolnivå för att få till stånd en effektiv
resursfördelning.
Sollentuna kommun arbetar med att kompensera för elevernas skilda förutsättningar och ge alla elever vad de har rätt till för att kunna nå målen. En satsning på att utveckla
kvalitetsredovisningarna och på analys av utvärderingar under de närmaste åren kommer att utgöra viktiga instrument för att se över om denna omfördelning av resurser behöver stärkas ytterligare och om den ska ta större hänsyn till resultaten.
SLUTSATSER
De slutsatser som kan dras - av intervjuer och samtal som förts med skolledningar,
föräldrar/vårdnadshavare, personal, elever och personal på elevstödsenheten tillsammans med genomgång av skriftlig material som verksamhetsberättelser och sammanställningar över kunskapsresultat - är framför allt följande:
* De verksamheter som leds nära och tydligt av rektor är de som vid de genomförda besöken uppvisar den bästa tydligheten när det gäller ansvar och organisation samt det klaraste kunskapsfokuset.
* Sollentuna kommun bedriver på sex olika verksamheter kommunövergripande grupper för att ge ca 110 elever från hemkommunen stöd att nå kunskapsmålen. De flesta elever och föräldrar är tillfreds med den verksamhet som bedrivs, men inte sällan - eller oftast - av andra skäl än de som motiverat att grupperna inrättats och beslutats av politiken.
* I de många samtal som förts ligger de sociala skälen, arbetet med de icke-kognitiva förmågorna, oftast som främsta grund både till varför man som elever och föräldrar ville och ”sökte sig” bort från den tidigare hemskolan; och till att man idag trivs - eller trivs bättre - i den nu aktuella verksamheten.
* De skäl som anges till dagens nöjdhet och trivsel utgör inga unika, pedagogiska skäl för en verksamhet inriktad på att erbjuda särskilt stöd utan beskriver ofta en lärmiljö som borde kunna formas i ”hemskolor”, något som också föräldrar betonar, och som är den som läroplanen anger som mål för alla elever i grundskolan.
24 Skolverket (2013). Skolverkets lägesbedömning 2013. Stockholm: Skolverket
24
* De brister som Skolinspektionen tidigare pekat på när det gäller åtgärdsprogram förefaller vara korrigerade, men den här studien hade inte till uppdrag och har inte gett utrymme för en genomgång av i vilken utsträckning åtgärdsprogrammen fokuserar på kunskapsutvecklingen.
För att stärka inriktningen av arbetet på att nå kunskapsmålen är en sådan genomgång angelägen.
* Det har inte varit möjligt att säkerställa i vilken utsträckning som uppföljningar sker enligt det av elevstödsenheten fastställda ”treterminersmålet”. Bilden man får, när man lyssnar till elevernas berättelser om hur länge de varit inskrivna och föräldrarnas
ifrågasättande av treterminersmålsättningen, är att en överväldigande majoritet av både elever och vårdnadshavare upplever att det handlar om ”permanenta” platser; och platser man fått kämpa sig till och inte vill lämna.
* Om man ser till kunskapsresultaten kan man konstatera att under den senaste åren har inte mer än var tredje elev i år 9 uppnått gymnasiebehörighet enligt den samman- ställning av betygen som gjorts av elevstödsenheten. (Avgångsklasserna är på varje verksamhet mindre än 10 och resultaten återges därför inte i SIRIS.)
Resultaten på ämnesproven för år 9 under föregående läsår (se s 22!) kan inte betraktas som tillfredsställande. Det gäller både kunskapsresultaten och den stora andelen elever som inte deltagit i proven.
Det finns också anledning att fundera över diskrepansen mellan slutbetygen och resul- taten på ämnesproven. Det har inte varit syftet med denna studie att fokusera på en sådan jämförelse, men ett särskilt arbete kring detta skulle ge ytterligare perspektiv på målupp- fyllelsen.
* När det gäller eleverna i år 6 och de nationella proven är resultaten för föregående år ännu lägre. Även om elevgrupperna är små och det finns årsvariationer borde det för dessa elever läggas tydliga utvecklingsplaner för hur det ska bli möjligt att förbättra resul- taten och därmed ge förutsättningar för eleverna att lyckas bättre under de avslutande åren i grundskolan.
* Trots en fokusering på kunskapsmålen och ”skola” återstår mycket utvecklingsarbete för att säkra att fler elever ska få stöd att nå kunskapsmålen.
* Med några undantag, språkval och modersmålsundervisning, kan inte beläggas att eleverna inte får den undervisning och den lärande miljö de har rätt till enligt ”lagar och förordningar”. Tvärtom måste betonas att flera av verksamheterna uppvisar väl fungerande lärmiljöer, med starkt fokus på kunskap och skola! Men en analys av kunskapsresultaten - och en plan för hur fler elever ska kunna nå målen - borde tas fram. Den bör innehålla en analys inte bara hur eleverna bäst når resultaten utan också var!
* Vad som också bör lyftas är vilken miljö för utveckling som eleverna erbjuds? Hur väl stämmer inriktningen på och utformningen av de kommungemensamma verksamheterna med läroplanens sociala mål och ”en skola för alla”?
25
Brister i särskilt stöd?
Om man utgår ifrån den sammanställning av brister i det särskilda stödet i den utvärdering av Skolverket som hänvisades till inledningsvis (se s3!) och ser hur väl den stämmer överens med Sollentuna kommun kan man konstatera
* att det inte sällan funnits ett oklart ledningsansvar och en otydlighet i fråga om vem som ansvarar för inskrivning och är rektor för eleven - och vilken skola som egentligen är hem skola;
* att rollfördelningen mellan elevstödsenheten och verksamheterna tillhör det som i relation till föräldrar bör tydliggöras ytterligare;
* att det inte anges i beslut hur länge inskrivningen i en kommunövergripande verk- samhet ska gälla - och att det inte heller sker regelmässig utvärdering efter tre terminer;
* att eleverna ofta går en längre tid än vad som anges i dokument och riktlinjer för kommunen och att ”utslussning” tillbaka till hemskolan är mer undantag än regel;
* att de kommunövergripande verksamheterna ofta är åtskilda från annan skol- verksamhet och att möjligheterna till samverkan med den ordinarie grundskoleverksam- heten skulle kunna tas till vara i en mycket större omfattning än vad som sker idag;
26
REKOMMENDATIONER
Mot bakgrund av den här utvärderingen föreslås/rekommenderas följande satsningar och förändringar inom grundskoleverksamheten i Sollentuna kommun. De planer som
rekommenderas bör kunna tas fram under läsåret 2013/2014. De verksamhetsmässiga förslagen föreslås genomföras med inriktning på läsåret 2014/2015:
* För att på säkra hela processkedjan när det gäller särskilt stöd - och för att skapa en gemensam tankestil inom det tankekollektiv som grundskolan i Sollentuna kommun utgör - föreslås att en kompetensutvecklingssatsning på inkludering görs för alla enheter inom grundskolan, dvs för alla hemskolor såväl som kommunövergripande verksamheter.
Målet måste vara att fler elever får stöd i den ordinarie verksamheten. Detta kan erfarenhetsmässigt bara möjliggöras genom en satsning av det här slaget, som ger
pedagoger i allmänhet både större förståelse för inkludering och instrument att arbeta med för att kunna erbjuda särskilt stöd.
* För att fokusera på och tydliggöra satsningen föreslås att en utvecklingsplan för
ökad inkludering tas fram. (Jfr Bostonprojektet - och det samarbete med detta projekt som genomförts inom Stockholms Stad.)
I planen föreslås bland annat förslag på konkreta insatser tas fram för att skapa mer av integration för eleverna i de kommunövergripande verksamheterna
* För att klargöra ansvar och befogenheter i arbetet med särskilt stöd föreslås förvalt- ningschefen/skolchefen få till uppdrag att ta fram en särskild verksamhetsplan med tydliga mål för arbetet med särskilt stöd under de kommande tre åren - och med en plan för utvärdering.
Riktlinjer för en årlig kvalitetsredovisning för allt arbete med särskilt stöd förslås tas fram, för att årligen för beslutsfattare och medarbetare visa på helhetsbilden och hur den bidrar till ökad måluppfyllelse.
* Ett första steg till ökad inkludering av en idag kommunövergripande verksamhet före- slås vara LSI på Häggviksskolan.
Kunskapsresultaten för denna grupp av elever ligger mycket lågt, även med hänsyn tagen till att när gäller ämnesproven var deltagande dåligt.
LSI-grupperna är redan lokalmässigt väl integrerade, men en plan föreslås tas fram för att genomföra en ökad och på sikt total integrering av dessa elever i de ordinarie klasserna och en ökad personaltäthet i de senare, för att skapa förutsättningar för en ökad
måluppfyllelse.
Häggviksskolan föreslås få till uppdrag att utveckla en plan över hur man kan bli en hel- integrerad verksamhet.
27
* Alla kommunövergripande verksamheter föreslås vara lokalmässigt integrerade med annan grundskoleverksamhet.
Detta innebär i första hand att verksamheten på Fenix borde lokaliseras närmare och helst i anslutning till Runbackaskolan.
För Utbildning Silverdal föreslås en plan tas fram för att skapa bättre lokalmässiga förut- sättningar för mer integration av undervisningen.
* Verksamheten vid Utbildning Silverdal uppvisar goda studieresultat, men otydligheten i organisationen har kommit tydligast till uttryck här. Föräldrar upplever inte att de är klara över vem de ska vända sig till och vem som fattar besluten.
Förslås att Aspergergruppens verksamhet läggs direkt under rektor; både för att tydliggöra ledningsansvaret och för att markera vikten av verksamheten och utvecklingen av
densamma.
* En särskild studie föreslås genomföras av de placeringar av elever som idag görs i andra kommuner för att undersöka förutsättningar och ekonomi för att fler av dessa elever ska få sin utbildning i verksamhet inom Sollentuna kommun. För att kunna få en helhets- bild föreslås att studien görs på individnivå - med en uppföljning av hur resultaten ser ut för de senaste tre åren.
28
LITTERATURFÖRTECKNING
Ekman - Gillberg, Inkludering - vision eller verklighet? En studie om lärares resonemang kring specialpedagogiska insatser, Linköping 2010
Giota, Johanna; Lundberg, Olof (2007). Specialpedagogiska stödet i grundskolan - omfattning och konsekvenser. IPD-rappport 2007:03
Johansson, Självklarhet eller hämsko? En studie av några grundskollärares syn på inkludering, Mälardalens högskola, 2011
Lindgren, Mikael (2007). Inkludering - vad säger forskningen? Hur tillämpas begreppet i kommuner? Stockholm, LHS, 2011.
Magnuson; Leandersson (2011). Förutsättningar för inkludering av elever i behov av särskilt stöd: Förstår pedagogerna, kan pedagogerna och vill pedagogerna?, Halmstad 2011
Myndigheten för skolutveckling (2006). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd - – Vad betyder det och vad vet vi? Forskning i fokus nr 28. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Persson, Bengt; Persson Elisabeth (2012). Inkludering och måluppfyllelse - att nå framgång med alla elever. Stockholm, Liber.
Norstedts Juridik (2010). Skollagen (2010:800) Med lagen om införande av skollagen.
Stockholm: Norstedts
Regeringen (2013). Tid för undervisning - Lärares arbete med åtgärdsprogram. DS 2013:50. Delrapport II.
Skolinspektionen (2010). Rätten till kunskap. En granskning avhur skolan kan lyfta alla elever. Stockholm: Skolinspektionen
Skolinspektionen (2013). Skolans kvalitetsarbete ger möjlighet till förändring. Stockholm:
Skolinspektionen
Skolverket (2011). Kommunalt huvudmannaskap i praktiken. En kvalitativ studie.
Stockholm: Skolverket
Skolverket (2011). Särskilt stöd i grundskolan. Reviderad 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). Skolverkets Allmänna råd. Arbete med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm Skolverket
