BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Digital kompetens genom fyrkantiga ögon
- En intervjustudie som undersöker lärare i fritidshems perspektiv på digital kompetens
Digital competence through square eyes
- An interview study that examines teachers in leisure centers ' perspec- tives on digital competence
Rebecka Lindberg Johansson Ida Rosqvist Ljungbäck
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritids- hem, 180hp
Datum för slutseminarium (2020-05-31)
Examinator: Christina Hansen Handledare: Morten Korsgaard
2
Förord
Att man får fyrkantiga ögon av för mycket skärmtid är ett uttryck vi har växt upp med.
Examensarbetet handlar om lärares perspektiv på digital kompetens, därför kände vi att uttrycket passade som titel på studien. Intresset för digitala verktyg i fritidshem väcktes när vi under termin 5 hade en kurs om digitalisering. Innan har vi båda varit ganska negativt inställda till digitala verktyg på fritidshem men under kursens gång väcktes en nyfikenhet och intresse kring ämnet.
Vi har båda reflekterat över detta ämne när vi arbetat ute i verksamheten och med den nyfikenheten som väckts kändes detta ämne spännande att undersöka.
Under arbetets gång har vi samarbetat med varje del tillsammans men vissa avsnitt har vi delat upp i olika kapitel för att öka effektiviteten. Ida har ansvarat för 3.1, 3.3, 4.1 och Rebecka har ansvarat för 3.2, 4.2, 5.3. Resten av delarna har vi arbetat gemensamt med. Samarbetet har fungerat bra och vi har alltid läst igenom vad den andre har skrivit för att hjälpa och behålla en tydlighet rakt igenom arbetet. Arbetet har vi sett som intressant och givande men i vissa stunder frustrerande.
Vi vill tacka alla våra informanter som ville ställa upp och hjälpa oss att göra denna studie möjlig.
Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Morten Korsgaard som hjälpt oss i detta arbete och fått oss att komma in på nya och intressanta tankar för att fortsätta gräva efter vårt guld. Till sist vill vi tacka oss själva för gott stödjande samarbete där vi gått igenom både skratt och gråt.
Vi har alltid stöttat varandra när någon haft en dålig dag och kämpat oss igenom arbetet tillsammans.
TACK!
Ida Rosqvist Ljungbäck & Rebecka Lindberg Johansson
3
Abstrakt
Studien utgår från en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer där sju lärare i fritidshem på en skola fick berätta om sin upplevelse och tolkning av digital kompetens. Syftet med studien var att undersöka fritidshemslärarnas perspektiv på begreppet digital kompetens samt deras resonemang kring arbetet med ett digitaliserat fritidshem och de möjligheter och utmaningar som tillkommer med det arbetet. För att kunna analysera fritidshemslärarnas utsagor grundar vi studien i fenomenologi samt TPACK modellen (Technological Pedagogical Content Knowledge) för att sätta deras utsagor i ett ramverk för analys. Utifrån lärarnas upplevelser har vi genom TPACK kunnat analysera att lärarna besitter kunskap om hur de ska bedriva en digital verksamhet. Vi har däremot hittat att intresse och motivation ligger till grund för hur mycket lärarna använder digitala verktyg i verksamheten. Lärarna visade sig vara positivt inställda till användningen av digitala verktyg i undervisningen däremot har även kritiska aspekter visat sig tydliga hos lärarna där de ser att eleverna har andra behov. Utifrån lärarnas utsagor om utmaningar och möjligheter har vi kunnat identifiera andra yttre faktorer som påverkar upplägget i verksamheten som riktlinjer och samhället.
Nyckelord: Digital kompetens, digitala verktyg, fritidshemslärare, TPACK, upplevelse.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Tidigare forskning ... 9
3.1 Lärarens roll och digital kompetens ...9
3.2 Digital användning i undervisning ... 10
3.3 Möjligheter och utmaningar ... 11
4. Teoretisk utgångspunkt ... 13
4.1 Fenomenologi ... 13
4.2 TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge ... 14
5. Metod ... 17
5.1 Metodval ... 17
5.2 Urval ... 18
5.2.1 Urvalsstorlek ... 18
5.2.2 Urvalsstrategi ... 18
5.3 Forskningsetiska överväganden ... 19
5.4 Genomförande ... 20
5.5 Analysmetod ... 21
5.6 Validitet och reliabilitet ... 21
6. Resultat och analys ... 23
6.1 Digital kompetens ... 23
6.1.1 Fritidshemslärares digitala kompetens - “det är något som jag måste förhålla mig till ändå, för det är världen”... 25
6.1.2 “Uppfattar du att läroplanens riktlinjer om digitaliseringen är tydliga?” ... 27
6.2 Hur resonerar lärare i fritidshemmet kring att arbeta med digital verksamhet på fritidshemmet? ... 28
5
6.3 Utmaningar och möjligheter ... 31
6.3.1 “det är möjligt men svårt, tidsmässigt och planeringsmässigt och personalmässigt” ... 31
6.3.2 “Eleverna kan få vara de som glänser” ... 34
7. Slutsats och diskussion ... 36
7.1 Lärares upplevelse av begreppet digital kompetens och resonemang kring en digital verksamhet ... 36
7.2 Metoddiskussion ... 38
7.3 Fortsatt forskning ... 39
8. Referenslista ... 40
Bilaga 1 ... 44
Bilaga 2 ... 45
6
1. Inledning
Digitaliseringens roll i samhället har under många år utvecklats och den stora vågen inom digitalisering tog fart år 2007–2008 i samband med att man började få stabil tillgång till internet (Skolverket, 2018). Genom denna samhällsutveckling som skett inom digitalisering så har digital kompetens även tillkommit som en av EUs åtta nyckelkompetenser som varje individ behöver för ett livslångt lärande (Europaparlamentet, 2006). Skolan följer samhällsutvecklingen och den forskning vi grundat studien på visar en problematik med lärares digitala kompetens i relation till samhällets krav på digitalisering.
Både internationella och nationella studier som gjorts över åren kring lärares digitala kompetens utmynnar i liknande resultat. Problematiken med den växande digitaliseringen och lärares digitala kompetens har länge varit aktuellt. Gu (2011) och Carlén (2011) har genomfört två olika studier som visat på liknande resultat om lärares digitala kompetens, nämligen att lärare inte uppnår de krav som ställs på dem och behöver vidareutbildas inom digitalisering. Dessa studier genomfördes för tio år sedan men problematiken kvarstår då senare forskning belyser liknande resultat. Falloons (2020) forskning visar att lärare i dagens samhälle har ett behov av en bredare digital kompetens för att kunna driva verksamheten med de krav som står på dem. En rapport av Digitaliseringsrådet (2018) visar på att hälften av alla lärare har ett behov av utbildning inom digitala verktyg och medier för att kunna bedriva en digital undervisning. Även Lärarnas riksförbund (2016) har belyst i sin rapport att 79% av lärare har ett behov av kompetensutveckling inom digitalisering.
Här grundades vårt intresse för studien. Att lärares digitala kompetens länge varit omtalat och att lärarnas efterfrågan på vidareutbildning fortgår. Vi ville undersöka lärare i fritidshems perspektiv på denna problematik och deras upplevelse av digitalisering på fritidshemmet. Med vårt insamlade material har vi hittat liknelser mellan lärarnas digitala kompetens och arbetet de genomför. Med det sagt har vi även identifierat olika faktorer som påverkar lärarnas tillvägagångssätt gällande digitala verktyg i verksamheten.
Under 2017 utvecklade regeringen en digitaliseringsstrategi som syftar till att alla skolor i Sverige ska arbeta mot gemensamma mål för att fortsätta utvecklingen av digitalisering i skolan
7
(Utbildningsdepartementet, 2017). I samband med utbildningsdepartementets nationella digitaliseringsstrategi reviderades läroplanen och revideringen 2017 gav ett bredare perspektiv på digitalisering. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) skrivs det fram i fritidshemmets del att digitala verktyg i undervisningen ska användas i relation till olika estetiska uttryck samt för kommunikation. I läroplanens står det om lärarnas ska, om hur lärare ska förhålla sig till att planera en verksamhet där eleverna får möjlighet att använda digitala verktyg samt lyfta risker och möjligheter med en ökad digitalisering (Skolverket, 2019). I den processen lämnas lärarna som ansvariga digitala kunskapsbärare då det inte står hur lärarna ska implementera den digitala kompetensen, enbart att de ska.
Detta tar oss in på nästa del av vår studie där lärarna lyfter de utmaningar och möjligheter en digitaliserad verksamhet på fritidshemmet bidrar med och hur deras utsagor förhåller sig till den forskning och yrkesrelevans som studien bygger på. En av utmaningarna lärarna i fritidshemmet uttrycker är tidsbristen och hur det präglar lärarnas vardag. Skolverket (2018) har betonat i sin kunskapsöversikt att tidsbrist är ett övervägande problem då lärare faktiskt använder digitala verktyg men att tiden som läggs på att dokumentera, planera och lära sig verktygen tar tid från mötet med eleverna. Vi kommer lyfta lärarnas berättelser och bjuda på olika infallsvinklar som belyser de delar som lärare anser vara problematiska i arbetet med en digital verksamhet.
8
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka lärare i fritidshems perspektiv på digital kompetens och läroplanens mål gällande digitala verktyg och få kunskap om hur lärare resonerar kring arbetet med digitalisering på fritidshemmet.
Utifrån detta syfte kommer vi ha frågeställningar som kommer hjälpa oss i arbetet:
- Hur uppfattar lärare i fritidshem begreppet digital kompetens?
- Hur resonerar lärare i fritidshemmet kring att arbeta med digital verksamhet på fritidshemmet?
- Vilka utmaningar och möjligheter ser lärare i fritidshem med en digital verksamhet?
9
3. Tidigare forskning
Nationell och internationell forskning presenteras och grundar sig i lärares generella perspektiv på digital kompetens och digitalisering i skolan, detta för att det var svårt att hitta forskning enbart kopplad till fritidshemmet och lärare i fritidshem. Vi kommer dela in forskningsöversikten i tre olika kategorier. Lärarens roll och digital kompetens där lärarperspektivet presenteras, Digital användning i undervisning vilket förklarar hur lärare använder digitalisering i undervisningen och Möjligheter och utmaningar som lyfter de utmaningar och möjligheter digitaliseringen medför.
3.1 Lärarens roll och digital kompetens
Perselli (2014) har genom sin kvalitativa forskning presenterat lärarperspektivet på digital kompetens och användningen av digitala resurser i skolan. Forskningsresultatet pekade på att lärare har en god digital kompetens men att den drivande motivationen för arbetet med digitala verktyg i skolan är den attityd och erfarenhet lärare har i samband med yttre faktorer som trycker på lärarnas ska och den roll de har i undervisningen. Falloon (2020) lyfter ett annat perspektiv i sin vetenskapliga artikel från Australien nämligen att användningen av digitala medier hänger på lärares digitala kompetens och att elevernas behov av ett kritiskt förhållningssätt inte blir mättat då lärare brister i den digitala kompetensen. Touloupis och Athanasiades (2020) forskning om grekiska grundlärare visade på liknande resultat som Falloon, att lärarnas digitala kompetens har ett bristande kritiskt förhållningssätt. Det som visade sig i Touloupis och Athanasiades (2020) studie är främst lärares perspektiv på hur de hanterar riskerna med ungas internetanvändning och användning av sociala medier. Genom att intervjua utbildade IKT lärare på skolan tillsammans med grundskollärare och rektorer ges uppfattningen av att det finns ett behov från deras sida av vidareutbildning men trots det sker ett kontinuerligt arbete med digitala verktyg i verksamheten. Falloon (2020) samt Touloupis och Athanasiades (2020) forskning resulterade i att lärarnas roll i skolans digitalisering hänger på deras digitala kompetens medan Persellis (2014) forskning visar att lärare har god digital kompetens men utan motivation kommer lärare ingenstans i en digitaliserad verksamhet.
10
3.2 Digital användning i undervisning
I Lindberg, Olofsson och Franssons (2017) kvalitativa studie har resultatet visat att lärares användningsgrad av digitala verktyg är hög men hur man använder de skiljer sig åt. De flesta lärarna antyder att de digitala verktygen används i stor utsträckning till skoluppgifter och att kommunicera med elever och vårdnadshavare. I Uluyol och Sahins (2016) studie från Turkiet har resultat via intervjuer visat att lärare i stor mån använder sig av projektorn som ett digitalt verktyg i skolan för att presentera bilder, filmer och presentationer. Upptäckten i Uluyol och Sahins studie var att ett flertal lärare inte använder tekniken för kommunikation till skillnad från Lindbergs et al. (2017) studie. Båda studierna har belyst hur lärares motivation kring digitalt användande påverkar utgången i undervisningen, hög motivation visar på hög användning, låg motivation visar på låg användning av digitala verktyg i skolan. Prietos et al. (2016) internationella studie utförd på ett after school program hade fokus på informellt lärande och berörde olika naturvetenskapliga ämnen med digitala verktyg som hjälpmedel. Studien betonar motivation och resultatet visade att eleverna blev mer motiverade när de fick arbeta efter eget intresse vilket gjorde att elevernas digitala kompetens utvecklades. Arbetet med digitala verktyg har även belysts i en nationell studie av Forsling. Forsling (2020) presenterar i sin kvalitativa studie om förskollärares arbete med filmskapande genom digitala verktyg. Resultatet visade att både lärare och elever fick större motivation till att fortsätta arbeta med digitala verktyg vilket på sikt kunde utveckla den digitala kompetensen.
I en vetenskaplig artikel av Buckingham (2015) betonar han vikten av att skolan har ett stort ansvar att bemästra och lära ut digital kompetens. Buckingham anser att de pedagogiska verktygen utgör en stor del av skolans vardag men att källkritik och reflektion över internets påverkan lätt kan försvinna i undervisningen. I en studie av Saban (2020) har det påvisats att Youtube är en plattform som flitigt används av elever. Youtube i skolan används som underhållning, tekniskt verktyg och informationskälla. Saban uttrycker att Youtube som informationskälla kan vara svårt att använda då flera elever i studien uttryckte ’’På Youtube finns allt som önskas’’ vilket Saban drar en slutsats i att eleverna litar på all information som ges på Youtube. Detta visar att källkritik kan vara en viktig del av arbetet med digital kompetens. Likt Buckingham (2015) belyser Martinez (2019) i sin nationella studie det viktiga arbetet med kritisk reflektion. Martinez (2019) studie har fokus på fritidshemmet och studiens resultat påvisar ett
11
varierande tillvägagångssätt där arbetet med kritisk reflektion kring digitala medier inte alltid ses som en självklarhet på fritidshemmet. Martinez menar att kritisk reflektion är en viktig del att utveckla då allt fler barn är ute på sociala medier dagligen, men att de vaga formuleringarna i läroplanen kan skapa en situation där lärarna kan ha svårt att tolka vilka kunskaper eleverna behöver bemästra.
3.3 Möjligheter och utmaningar
Saxena (2017) diskuterar i sin vetenskapliga artikel hur lärare i kanadensiska skolor upplever sig förbisedda när nya policydokument och riktlinjer tillkommer utan att de själva blir rådfrågade innan förändring sker. Saxena menar att detta spelar en stor roll för vilken inställning lärarna har till att använda sig av nya digitala riktlinjer i skolan. Att möjligheterna till en ökad digitaliserad skola slutar med att det blir en utmaning för lärarna att förhålla sig till riktlinjerna då de upplever ett utanförskap. Marklund (2020) har i sin vetenskapliga artikel identifierat en mängd olika utma- ningar som förskollärare ser med digital lek och det ökade användandet av digitala verktyg. Det Marklund fann genom intervjuer och digitala lärarforum var att förskollärare generellt hade en god digital kompetens. I resultatet presenterar Marklund att elevernas lärande gynnas i digital lek, då det erbjöd variation, eget inflytande över leken och lärandet. Marklund menar att det största motståndet kom från vårdnadshavare och andra kollegor som ansåg att det digitala tar allt för stor plats i ungas liv. Palaiologous (2016) forskning har använt sig av kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder i fyra olika länder i Europa samt ett land i Mellanöstern och fokuserar på hur förskollärare förhåller sig till digitaliseringen. Forskningen pekar på att lärare har en god digital kompetens men att problematiken och utmaningen i arbetet med digitala verktyg är lärarnas inställning till digitaliseringen. Palaiologous (2016) forskning antyder att lärare anser att digitaliseringen är ett baksteg för elevernas utveckling. Att lärarna hade svårt att hitta ingångar på användandet av digitala verktyg som var givande för eleverna. I en nationell forskning gjord av Hernwall (2016) presenterades liknande perspektiv på digitaliseringens påverkan. Hernwall menar att lärare har god digital kompetens och en vilja att använda digitala verktyg i undervisningen och att utmaningen lärare står inför ligger i bristen på det kritiska förhållningssättet. De möjligheter och utmaningar som finns i implementeringen av digitala medel i skolan pekar på, utifrån de studier vi hittat, i lärarnas attityd och vilja. I samband med
12
det visa det sig att det finns omkringliggande faktorer som påverkar lärarnas viljor som styrdoku- ment, digital kompetens, motstånd från vårdnadshavare och kollegor.
13
4. Teoretisk utgångspunkt
Vi har valt att utgå från en fenomenologisk teori som grund för att sedan binda samman detta med ett konkret ramverk Technological pedagogical content knowledge (TPACK). I korthet utgår fenomenologi från människans upplevelse av ett fenomen, vilket i denna studie är digital kompetens. TPACK handlar om lärarens olika kunskaper och hur kunskaperna behöver kombineras för att skapa en effektiv undervisning. Vi har valt att utgå från dessa för att kunna sätta lärarnas upplevelse och utsagor i relation till ett konkret ramverk.
4.1
Fenomenologi
Vårt syfte tar grund i de upplevelser lärare i fritidshem har av digital kompetens och användning av digitala verktyg i verksamheten samt hur deras resonemang ser ut kring detta i relation till läroplanen. Då syftet har som utgångspunkt att undersöka upplevelser och fritidshemslärares perspektiv på digital kompetens har vi valt att ha fenomenologi som övergripande teori för att få en filosofisk utgångspunkt som är tolkningsbar.
Fenomenologi är en forskningsmetod och teori som grundar sig i Edmund Husserls tanke om det som visar sig. Med det menade Husserl att de fenomen och ting som omfamnar vår värld enbart existerar genom människans upplevelser och är då det som visar sig (Christoffersen och Johannessen, 2015). Därför är det viktigt att vi med fenomenologiska ögon i vår studie bortser från våra förutfattade meningar eller upplevelser som vi redan har om fenomenet digital kompetens och istället ser fenomenet ur informanternas ögon och den levda upplevelse de har (Stensmo, 2007). Fenomenologi ger en teoretisk inblick i andra människors erfarande livsvärld.
Stensmo förklarar att Husserl använde sig av begreppet livsvärldar för att förklara att varje människas upplevelse av världen är deras egna livsvärldar. Genom dessa livsvärldar förklarar Stensmo (2007) att varje människas upplevelser är unika och det gör det svårt att generalisera och menar att vi människor kan förstå varandras livsvärldar genom de upplevelser och bakgrunder som för oss samman. Det Edmund Husserl ville betona i sin forskning var medvetandet, att det som fenomenologerna fastnar för är människans medvetenhet om saker, ting och fenomen, att en människa känner för någonting och att ilska, kärlek, hat, glädje riktas mot något och att det inte finns utan anledning (Stensmo, 2007).
14
Det som intresserade oss och fick oss riktade mot fenomenologin var dess metoder och att inrikta metoden och analysen ur en mer abstrakt och övergripande karaktär där människans upplevelse av världen väger mest. Vi ville också ge oss själva möjligheten att skapa en uppfattning om hur lärare känner och hur det ser ut. Finns det klara skillnader mellan arbete och tanke? Det är den upplevda världen som människan lever i som tar grund i medvetenheten om ett fenomen.
Bjurwill (1995) understryker att relationen som betraktas mellan objektet (tinget) och subjektet (människans upplevelse av tinget) inte ska ses som ett samband utan snarare var för sig och sedan i sin tur kopplas samman.
Fenomenologin som teori kommer användas i examensarbetet för att belysa fritidshemslärarnas uppfattning och upplevelse av digital kompetens. De svar vi får genom våra kvalitativa intervjuer kommer tolkas utifrån lärarnas upplevda livsvärld i samband med det konkreta ramverket TPACK.
4.2 TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge
Mishra och Koehler presenterade i sin artikel Technological Pedagogical Content Knowledge:
A Framework for Teacher Knowledge (2006) en modell där syftet var att kunna analysera lärares kunskaper. Denna modell är utvecklad utifrån Schulmans redan existerande teori om
“Pedagogical Content Knowledge” (PCK). PCK argumenterade för att ämne och pedagogisk kunskap inte skulle ses som separata delar utan kombineras för att uppnå förståelse för hur lärare kan förmedla sin ämneskunskap till eleverna (Mishra & Koehler, 2006). Mishra och Koehler utgick från dessa grunder men har utvecklat en tredje kunskap, den teknologiska kunskapen som behöver sammanlänkas med de andra kunskaperna. Mishra och Kohlers (2006) modell kallas för
’’Technological Pedagogical and Content Knowledge’’ (TPACK), denna modell utgår från tre olika kunskapsområden. Dessa områden är, pedagogisk kunskap, ämneskunskap och teknologisk kunskap som behöver kombineras. Dessa kommer beskrivas och illustreras i figur 1.
Ämneskunskap, Content knowledge (CK), handlar om den förståelse lärare har för det ämnet de undervisar i. Mishra och Koehler (2006) menar att lärare behöver besitta en kunskap om vilka begrepp, teorier och central fakta som ingår i ämnet. Kopplat till målen i fritidshemmets läroplan står det att eleverna ska utveckla skapande med digitala verktyg inom olika estetiska uttryck samt
15
att eleverna ska via digitala medier utveckla säker kommunikation (Skolverket, 2019). Utifrån målen behöver fritidslärare också besitta ämneskunskaper om vilka kunskaper som ska läras ut och hur digitala verktyg kan användas för att stötta eleverna i sitt skapande, det vill säga vilka olika program eller appar som kan hjälpa eleverna i sitt lärande.
Pedagogisk kunskap, Pedagogical knowledge (PK), innebär den allmänna kunskapen som berör elevers lärande och de olika metoderna som används i utbildningen. Mishra och Koehler (2006) menar att den pedagogiska kunskapen utgör de olika tillvägagångssätt man använder sig av i praktiken vilket bidrar till att lärarens vetskap om elevens behov och hur de tillägnar sig kunskap är en viktig del för lärare. De strategier som används praktiskt utgör också en stor del av fritidshemmets lärande, lärarnas pedagogiska kunskap spelar en stor roll i verksamheten vilket gör att den pedagogiska kunskapen bland fritidslärarna är relevant.
Den sista biten är teknologisk kunskap, Technological knowledge (TK), som sätts i relation till digitala verktyg i den här studien. Detta kan innebära verktyg i form av surfplattor, internet och datorer som kan användas i fritidshemmets undervisning. Hur användningen av digitala verktyg används och förändras i relation till lärandet samt att känna till de pedagogiska nackdelarna respektive fördelarna med teknologin (Mishra & Koehler, 2006). Mishra och Koehler menar med det att lärares kompetens inom teknologi behöver ligga i fas med samhällsutvecklingen.
Figur.1. TPACK. Med tillstånd av http://tpack.org. Ovan visas den kompletta modellen av TPACK. Mishra och Koehler visar i denna figur upp flera kunskapskombinationer, men i vår studie har vi valt att utgå från de tre grundkunskaperna som är beskrivet ovan.
16
Dessa olika kunskaper tillsammans ses i modellen TPACK. De olika kunskaperna i modellen (se figur 1) hänvisar till lärares olika kunskaper för att skapa en förståelse för hur dessa tre kunskaper behöver samverka för att skapa ett effektivt lärande (Mishra & Koehler, 2006).
TPACK är ett teoretiskt ramverk som kan användas för att undersöka undervisningspraktiken och skapa en förståelse för hur samverkan mellan dessa tre kunskaper kan hjälpa i praktiken.
Mishra och Koehler (2006) menar att syftet med denna modell är att identifiera de olika kunskaperna lärare har för att förstå arbetets komplexitet. Då modellen presenterar olika kunskaper hos lärare har vi i vår studie undersökt lärarnas upplevelse kring digital kompetens och kopplat ihop det med modellens olika kunskaper. Genom informanternas utsagor om vad digital kompetens innebär, hur de resonerar kring arbetet och vilka utmaningar och möjligheter de står inför har vi genom tolkning satt in deras utsagor i TPACKs olika kunskaper för att få en förståelse hur digital kompetens yttrar sig hos lärare.
17
5. Metod
5.1 Metodval
Vårt examensarbete grundar sig i en kvalitativ forskningsmetod för att ge materialet en tolkningsbarhet. Alvehus (2013) beskriver tolkningen inom kvalitativa metoder som en nyanserad bild av ett redan existerande fenomen. Med det menar Alvehus att det material som samlas in genom kvalitativa metoder erbjuder en tolkningsbarhet som kan bidra med kunskap om hur människan kan utveckla och betrakta fenomenet. Christoffersen och Johannessen (2015) betonar att kvalitativa metoder är flexibla, spontana och ger en djupare insikt i informanternas upplevelse av ett fenomen eller situation. Utifrån detta har vi valt att arbeta med intervjumetod vilket låter oss fördjupa oss i åsikter och tankar hos informanterna, detta genomförs med semistrukturerade intervjuer. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver semistrukturerade intervjuer som en intervjumetod där en del av frågorna som ställs utgår från färdigställda öppna frågor där informanterna har frihet att komma fram till svaren själva.
Christoffersen och Johannessen (2015) anser att det kan vara viktigt att ha en standardisering i form av liknande grundfrågor för att få en viss struktur. Vi har använt oss av denna standardisering där vi hade en struktur med samma grundfrågor till varje informant. Vi valde därför att arbeta med semistrukturerade intervjuer i en kvalitativ metod för att ge utrymme till informanterna att formulera sina egna svar och ge oss friheten att ställa följdfrågor till de svar som ges. Trost (2010) menar att kvalitativa metoder tar grund i enkla och raka frågor som ger informanterna chans att ge utvecklade, innehållsrika och intressanta perspektiv på ett redan befintligt fenomen. De frågor som använts i intervjuguiden (se bilaga 1) baseras på våra frågeställningar;
- Hur uppfattar lärare i fritidshem begreppet digital kompetens?
- Hur resonerar lärare i fritidshemmet kring att arbeta med digital verksamhet på fritidshemmet?
- Vilka utmaningar och möjligheter ser lärare i fritidshem med en digital verksamhet?
18
Vi skickade inte ut frågorna till våra informanter innan intervjun då vi inte ville att de skulle ge oss förberedda svar. Vår tanke var att föra ett samtal under intervjun som gav oss spontana svar där som informanterna baserar på sin egen erfarenhet och känsla. Därmed anser vi att en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuerna passade bäst in i vår studie.
5.2 Urval
5.2.1 Urvalsstorlek
Urvalets storlek utgick från problemställningen i examensarbetet. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar problemställningen som de svaren vi söker, den nyfikenhet som tog oss från ett intressant tema till en problemställning. Vår problemställning handlade om det mänskliga perspektivet på fenomenet digital kompetens. Utifrån det valde vi att genomföra våra intervjuer på en skola och intervjua sju fritidshemslärare i olika arbetslag. Av dessa sju informanter genomfördes en gruppintervju i par och de andra fem enskilt. Det beslutet tog vi då arbetslaget hade ett nära arbeta med varandra och det blev då ett intressant perspektiv att höra de två diskutera mellan varandra om deras syn på verksamheten. De andra fem informanterna valde vi att ha enskilda intervjuer för att se om deras perspektiv skiljde sig åt.
Valet att endast intervjua på en enskild skola var att skolan i denna studie inte har en direkt betydelse för informanternas svar på intervjufrågorna. Det var lärarperspektivet vi ville få fram.
Även tidsbegränsningen i examensarbetet gjorde att vi inte valde att gå vidare till fler skolor då vi fick önskvärt antal informanter på bestämd skola.
5.2.2 Urvalsstrategi
Vi har valt en skola där en av oss har en personlig anknytning till i andra sammanhang och detta utgår delvis från bekvämlighetsurvalet. Bekvämlighetsurvalet utgår från att forskare gör det som är mest bekvämt och enklast för en själv (Christoffersen & Johannessen, 2015). Denna metod är inte den mest önskvärda, men med tanke på tidsperioden och att den personliga anknytningen gav oss möjlighet till många intervjuer valde vi att denna strategi blev optimal för vår studie, då vårt syfte är lärares upplevelse kring ett fenomen. Studien utgår från ett målinriktat urval vilket innebär att man utifrån grundval väljer ut vem man ska intervjua för att kunna svara på
19
forskningsfrågorna (Bryman, 2018). Vi ansåg att detta passade oss bra då arbetet är tidsbegränsat.
Urvalet av informanter bestod av fritidslärare, alla med en form av pedagogisk utbildning. Vårt val av utbildad personal ansåg vi vara relevant då vi ville att informanterna skulle kunna koppla och reflektera över digitaliseringen med bakgrund i sin utbildning. Informanterna hade även olika åldrar, detta var för att få ett brett perspektiv med olika erfarenheter. Åldern på våra informanter var mellan 30 och 55 år. Det åldersbaserade urvalet var för att få en bild över olika fritidslärares syn på digitaliseringens utveckling över tid.
5.3 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet har utformat fyra olika riktlinjer man behöver förhålla sig till när en studie utförs. De olika riktlinjerna är samtyckeskravet, informationskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vår studie har utgångspunkt i en kvalitativ intervjumetod och vi har gentemot våra informanter varit tydliga med vilka etiska förhållningssätt vi utgått från och hur vi förhåller oss till dem.
Det första kravet är informationskravet, detta krav innebär att information om studiens syfte skall ges till deltagarna samt delge information om att medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta sin medverkan i studien under hela undersökningens gång utan någon negativ påverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har utgått från detta krav och skickat ut informationsblad till de informanter vi ville intervjua via e-post, innehållet i informationsbladet beskriver studiens syfte, hur deras deltagande bidrar till arbetet samt att medverkan är frivillig. I samband med att vi fick godkännande från deltagarna att medverka skickade vi ut samtyckesblanketter, vilket är vår skyldighet och vi har utgått från samtyckeskravet.
Samtyckeskravet innebär att varje deltagare behöver ge samtycke om att vilja delta i studien.
Deltagarna har alltid rätt att avbryta utan konsekvenser samt att informanterna själva har rätt att bestämma hur deras medverkan ser ut (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har utgått från detta krav noga genom tydliga riktlinjer och tydlig information till informanterna. Vi skickade samtyckesblanketterna först till vår handledare för godkännande sedan skickade vi blanketterna till informanterna innan intervjuerna påbörjades för att informanterna skulle få god information om studien och de olika etiska principerna. Den rådande pandemin gav oss inte möjlighet att få
20
en skriftlig underskrift, då intervjuerna har skett på Zoom började vi samtalet med att fråga om informanten tagit del av informationen och bad om ett muntligt samtycke.
Studien skall kunna garantera anonymitet och bevara informanternas integritet samt datan som samlats in skall inte utomstående ha tillgång till vilket studien ska kunna garantera utifrån konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Handledare och examinator kommer ha tillgång till materialet innan studien är avslutad, detta har vi informerat deltagarna om. När intervjuprocessen var klar utgick vi från konfidentialitetskravet. I vår studie har vi använt oss av fiktiva namn på skolan och informanterna, detta var för att bevara informanternas integritet.
Vetenskapsrådets fjärde krav, nyttjandekravet innebär att vi garanterar att uppgifterna inte får användas i annat syfte. Efter avslutat och godkänt arbete kommer allt material förstöras för att inte kunna användas i annat syfte.
5.4 Genomförande
Vi kontaktade rektorn på bestämd skola om godkännande om att intervjua personalen på fritidshemmet. Efter vi fick det bekräftat kontaktade vi deltagarna om de var villiga att ställa upp.
När informanterna bekräftat att de var villiga att delta i studien mejlade vi ut samtyckesblankett och informationsblad till informanterna (se bilaga 2). I den informationen skrev vi även ut kort om våra skyldigheter och informanternas rättigheter utifrån Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer och bestämmelser samt information om examensarbetets syfte och storlek. Intervjuerna skedde digitalt på Zoom med tanke på den rådande pandemin och i samband med det fick vi ta informanternas samtycke muntligt. Intervjuerna spelades in via Zoom och under de olika intervjuerna turades vi om att föra samtalet vidare medan den andra förde anteckningar.
Intervjuerna utgick från en intervjuguide (se bilaga 1) och varje intervju tog mellan 30–40 minuter. Efter genomförda intervjuer transkriberade vi de samtal vi haft för att hjälpa oss genom arbetet med kodning av materialet. Under transkriberingen valde vi att ge informanterna fiktiva namn och vi benämner de som Ludvig, Cissi, Veronica, Linn, Mauri, Felicia och Håkan. Vi valde att transkribera för att få ner inspelningen till en text som hjälper oss att analysera och tolka den.
Transkribering är en viktig del i analysarbetet vilket Trost (2010) beskriver som en viktig del i insamlingen av data för att få ner sammanhanget av sinne, minne och fysisk text.
21
5.5 Analysmetod
De genomförda intervjuerna spelades in på Zoom. För att kunna genomföra en analys på det insamlade materialet transkriberades intervjuerna, detta gjordes i direkt anslutning till avslutade intervjuer för att säkerställa att all data samlades in och att vi fortfarande hade intervjuerna färskt i minnet. Alvehus (2013) förklarar begreppen sortera, reducera och argumentera. Vad Alvehus menar med detta är att vi måste tematisera (sortera) materialet, detta genom att dela in vår insamlade data i kategorier, för att analysera de likheter och skillnader som materialet bidrar med.
Sortera gjorde vi genom att utgå från våra frågeställningar för att hitta likheter och skillnader i informanternas upplevelser och resonemang kring digital kompetens. Reducera förklarar Alvehus (2013) som att sålla materialet, vi kan inte presentera allt insamlat material och måste därför se till relevansen till syftet. Reduceringen gjorde vi genom att relatera vår data till syftet för att få ut det mest relevanta av intervjuerna. Argumentationen handlar om att relatera teorin till materialet (Alvehus, 2013). Efter att vi sorterat och reducerat kopplade vi det resterande materialet till teorin för att skapa en relevans i argumentationen. Det resultat som framkom vid bearbetningen av data analyserades med fenomenologisk utgångspunkt med TPACK som ramverk. Detta för att grunda våra tolkningar av materialet utifrån lärarnas upplevelse och kategorisera deras kunskap i relation till TPACK.
5.6 Validitet och reliabilitet
Vad som avgör om en kvalitativ forskningsstudie har en hög validitet och reliabilitet är utformningen av studien, hur materialet handskats samt hur forskningen bidrar till vetenskapen eller samhället. Alvehus (2013) förklarar att det finns en svårighet i att utvärdera dessa begrepp inom kvalitativ forskning då dessa studier vilar på en tolkningsbarhet i stället för en mätbarhet och reproducerbarhet som kvantitativ forskning erbjuder. Samtidigt som det finns en problematik så uppnås validitet och reliabilitet inom kvalitativ forskning genom andra metoder.
Validitet förklarar Christoffersen och Johannessen (2015) som representationen av verkligheten utifrån den data som är insamlad. Med utgångspunkt i en kvalitativ intervjumetod grundade vi vår empiri på informanternas utsagor. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att fenomenet som undersöks måste vila på relevant data, att det material vi samlar in ska på ett otvivelaktigt sätt anpassas till studiens syfte. Reliabiliteten handlar om den data som presenterats
22
har samlats in på ett korrekt vis och hur väl utförandet av insamlingen gjorts (Jacobsson, 2008).
Alvehus (2013) menar att begreppen inte riktigt står i relation till den kvalitativa forskningens tolkningsbarhet och att tolkningsprocesserna handlar om att vi väljer ut delar av verkligheten och sätter i relation till teori och sammanhang. I kvalitativ forskning kan man omformulera validitet och lägga fokus på huruvida resultatet blir praktiskt användbart (Alvehus, 2013).
Eftersom vi undersökte ett fenomen som på olika sätt inte går att generalisera genom den intervjumetod vi valt utgick vi från den kontext vi anpassade studien på nämligen lärarens perspektiv på digital kompetens. Detta för att konkretisera och förhålla oss adekvat till insamlingen av data och samla in det material som är relevant för studien vilket vi kopplar till Jacobsson (2008) antagande om reliabilitet. Vi informerade våra informanter om deras roll i studien och om våra skyldigheter om att skydda deras uppgifter samt de rättigheter de har. Vi gav våra informanter denna information för att säkerställa att arbetet vi gjort kommer ske på korrekt sätt. Alvehus (2013) förklarar detta som kommunikativ validitet där det förs en dialog med informanterna för att förmedla hur intervjuernas upplägg kommer se ut. Den data som sedan samlades in genom intervjuerna transkriberades för att i ytterligare ett skede skydda deras uppgifter. Studiens syfte utgick från lärarnas upplevelse kring digitalisering och för att få lärarnas perspektiv utformade vi en intervjuguide som utgick från ett jag-perspektiv (se bilaga 1). Denna intervjuguide sattes också i relation till studiens syfte och frågeställningar för att försäkra oss om att studien håller sig tillförlitlig till det vi undersökte. Som vi beskrev tidigare kommer vi i analysen koppla och tolka materialet till teori och metod för att skapa ett perspektiv på digital kompetens ur lärares ögon.
23
6. Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultatet av den insamlade empirin från de intervjuer som genomförts. Empirin har analyserats med fenomenologisk teori och granskats utifrån det teoretiska ramverket TPACK. Vi har valt att utgå från fenomenologins begrepp medvetande, livsvärld, det som visar sig, upplevelse samt TPACKs grundläggande begrepp pedagogisk kunskap, teknologisk kunskap och ämneskunskap. Vi har gett alla informanter fiktiva namn för att bevara deras anonymitet, informanterna benämns som Linn, Cissi, Veronica, Mauri, Håkan, Felicia och Ludvig. Analysen har sin utgångspunkt i syfte och frågeställningar vilket grundar sig i fritidshemslärares upplevelse av digital kompetens och deras resonemang kring en digital verksamhet. Vi har delat in analysen i olika kategorier som kommer belysa våra olika frågeställningar. Under rubriken “digital kompetens” presenterar vi lärarnas upplevelse av begreppet och deras egen digitala kompetens. Under rubriken “Hur resonerar lärare i fritidshemmet kring att arbeta med digital verksamhet på fritidshemmet?” har perspektivet på lärarnas arbetssätt med digitala verktyg analyserats och lärarnas tankar om att bedriva en digital verksamhet.
Avslutningsvis presenteras avsnittet “Utmaningar och möjligheter’’ som belyser lärarnas erfarenheter kring vilka utmaningar och möjligheter som finns med en digital verksamhet.
6.1 Digital kompetens
Samtliga lärare i fritidshem som deltagit i intervjuerna fick svara på frågan ”vad innebär digital kompetens för dig”. Svaren på frågan varierade. Digital kompetens som begrepp visade sig ha olika betydelser för de olika informanterna. Informanterna Felicia, Cissi och Veronicas direkta svar på frågan gav en bild av hur de som lärare anser att det handlar om mer än deras egen tekniska kunnighet. Nämligen om att våga vara med i digitaliseringen och ha viljan att prova och öppenheten för elevernas levda kultur. Genom att låta informanterna fördjupa sig i frågan och utveckla sina svar dök fler definitioner av begreppet digital kompetens upp.
Håkan: För mig? Uhh amen det är väl att man i alla fall att man klarar av att hantera de verktyg vi har [...]digital kompetens är ju att man kan hantera de grejerna och sen även kanske kan liksom utöka, göra lite roligare grejer med dem också än att bara, ja, att man bara kan hantera de liksom.
24
Håkan upplever begreppet digital kompetens som en teknisk kunskap men utvecklar också sitt svar genom att säga att det inte enbart handlar om att hantera verktygen utan också att kunna använda de digitala verktygens program och appar på ett givande sätt. Detta kopplas samman med TPACKs definition av ämneskunskap som handlar om hur man använder innehållet på de digitala verktygen. Flera informanter relaterade digital kompetens till användandet av digitala verktyg och medier. Nedan visas Mauri och Ludvigs upplevelse av digital kompetens.
Mauri: Ja det är väl att om man ska titta på nödvändig digital kompetens så är det ju de programmen de behöver använda, att kunna använda dem.
Ludvig: Jaa, det beror lite på vilken ålder man tänker på [...] då tänker jag att kan de starta en ipad och öppna skrivprogrammet och möjligtvis skriva ut så är det ”good enough”
för ettan.
Enligt TPACK modellen kan vi placera dessa tolkningar av vad digital kompetens innebär för lärarna som en teknisk kunskap, det är viktigt för lärarna att besitta kunskap om de digitala verktyg som de använder i verksamheten för att lära ut till eleverna. Vi tolkar även att lärarnas utsagor behandlar ämneskunskap då de belyser att det är viktigt att besitta kunskap om de program och appar som är installerade på de digitala verktygen men också hur de ska användas för att utveckla elevernas kunskaper. Informanterna uttryckte en annan betydelse av begreppet digital kompetens vilket var det kritiska förhållningssättet. Här svarade samtliga informanter att nätetik var en grundläggande faktor för elevers lärande i den digitaliserade världen. Nedan följer ett antal av informanternas tankar kring nätetik.
Felicia: Såklart nätetik och hur man uppför sig på nätet nu [...] mycket av det som händer på helger och kvällar men som ändå skolan får ta tag i så hur man är och vad man lägger ut för något.
Ludvig: Men längre fram så tror jag att det är viktigt att prata om överlag mobbningssituationer och hela den här biten angående internet och det tror jag många drar på att föra sådana konversationer.
Citaten ovan beskriver att informanterna anser att nätetik är en viktig del av digital kompetens.
Genomförandet skiljer sig åt. Ludvig belyser att nätetik ska behandlas i äldre åldrar och tycker att lärare drar sig från sådana konversationer. Felicia menar att skolan tar ett stort ansvar för de
25
konflikter som uppstår utanför skolan och att det skolan bör lära ut redan från en tidig ålder är hur man uppför sig på nätet. Båda lärarna innehar en medvetenhet om att eleverna ska ges utrymme att lära sig om nätetik och hur de har en ansvarsfull och säker kommunikation digitalt.
Utifrån TPACKs synsätt kan vi koppla det till ämneskunskap då informanterna utifrån fritidshemmets mål har kunskap om vad de ska lära ut till eleverna.
6.1.1 Fritidshemslärares digitala kompetens - “det är något som jag måste förhålla mig till ändå, för det är världen”
Utifrån informanternas olika upplevelser visade det sig att digital kompetens är ett brett och tolkningsbart begrepp som samtliga uttryckt svårigheter med att ge en samlad definition av.
Anledningen till varför vi valde att inte definiera begreppet för fritidshemslärare var för att vi ville få deras genuina upplevelse av begreppet. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver Edmund Husserls tanke om att fenomen enbart existerar genom människans upplevelse, det som visar sig, därför ville vi att begreppet skulle visa sig genom informanternas tolkning av det.
Veronica: Om man pratar om digitalisering och det digitala så är inte det mitt verktyg utan det är något som jag måste förhålla mig till ändå, för det är världen.
Ovan presenterar Veronica sin relation till digitaliseringen och beskriver att det digitala inte är hennes verktyg men att hon måste förhålla sig till den värld vi lever i och det kräver en viss digital kompetens. Även Linn uttrycker en liknande upplevelse där hon förklarar att hennes intresse inte är stort men att vissa bitar måste man bara lära sig. I relation till deras upplevelse kopplas det samman med Mishra och Koehlers (2006) tankar om att lärare behöver följa med i samhällsutvecklingen gällande den teknologiska kunskapen och informanterna Veronica och Linn visar en medvetenhet kring detta. En möjlig tolkning av detta är att informanterna känner ett visst krav från samhället och läroplanen att aktivt arbeta med digitala verktyg även om deras intresse är lågt. De yttre faktorerna påverkar deras teknologiska kunskap då kraven som ställs på lärare gör att de måste lära sig. Informanternas medvetenhet om sin egen digitala kompetens framkom under intervjuerna.
Veronica förklarar sin digitala kompetens:
26
Veronica: jag känner mig inte trygg med att garantera en trygg miljö för eleverna om jag ska sitta själv med de med ipads i och med att jag inte bemästrar det liksom.
Här visar Veronica en medvetenhet där hon betonar en osäkerhet kring användandet av digitala verktyg. Även Mauri och Linn hade liknande upplevelse. Informanternas upplevelse var att de inte besitter de fullständiga kunskaper de behöver utifrån deras egen definition av digital kompetens. Veronica och Mauri ansåg att de hade en bristande teknologisk kunskap då de inte var bekväma med användandet av digitala verktyg och appar.
Felicia och Håkan ansåg sig själva ha en hög digital kompetens:
Felicia: ja jag har hållit de själv ja, men för att kunna hålla i det så bör man kunna veta vad man snackar om och jag försöker tänka till hur, nej men jag tror att jag har haft ett sånt intresse och tyckt att det var skitkul och därav lärt mig.
Håkan: Jaa, asså rätt så bra långt ifrån perfekt men rätt så bra ändå känner jag. Man kan liksom lite om allt känns det som men sen är det ju vissa grejer kan ju barnen mycket mer om.
Lärarna i citaten ovan visar att de har en förståelse och medvetenhet om vilka kunskaper de själva behöver för att bibehålla deras egen tolkning av digital kompetens. Felicia genom att hon själv hållit i utbildning inom det digitala och vet att hon behöver ha en förkunskap och Håkan visar sig ha en förståelse genom att ha en god uppfattning om digitala verktyg. Felicia och Håkan upplever sig själva ha ett intresse för digitala verktyg och att de besitter en hög digital kompetens utifrån deras upplevelse av begreppet. Lärarnas egna upplevelse av deras digitala kompetens landade i att hälften av informanterna ansåg att deras digitala kompetens var låg medan andra hälften ansåg sig ha en relativt hög digital kompetens.
Genom TPACK kopplas detta samman till att dessa informanter har olika nivåer av teknologisk kunskap och ämneskunskap. Det som visade sig genom empirin var att samtliga informanter uttrycker att de har en kännedom om vilka kunskaper de behöver för att bedriva en digital verksamhet. Däremot kan vi se ett mönster mellan de lärare som anser sig ha en hög digital kompetens respektive låg digital kompetens, nämligen hur informanten uppfattar begreppet. Vi tolkar att de som anser sig ha låg digital kompetens upplever begreppet brett och förvirrande och känner en osäkerhet kring det. Medan vi upplever att informanterna som anser sig ha högre
27
digital kompetens ser begreppet för vad det är och har ingen osäkerhet kring begreppets innehåll.
Men vad är det då som definierar digital kompetens egentligen, kan det vara de krav som ställs på lärarna eller handlar det om att lärarna har en föreställning av vad som krävs av dem.
6.1.2 “Uppfattar du att läroplanens riktlinjer om digitaliseringen är tydliga?”
Genom revideringen av läroplanen 2017 och att uppdraget om digitaliseringen utvecklades var lärarnas upplevelse av de riktlinjer som står framför dem en betydande del för studiens yrkesrelevans. Informanternas upplevelse av läroplanen var i linje med varandra. De flesta beskrev riktlinjerna i läroplanen om digitaliseringen som tolkningsbara. Linn, Cissi, Felicia och Mauri förklarade läroplanen som tolkningsbar men betonade att det är viktigt för att kunna sätta sin prägel i verksamheten.
Mauri: Nej, därför att det ger ju en möjlighet att bestämma själv istället [...] ju tydligare uppdraget blir ju mer låst blir man.
Här tolkar vi att informanterna vill poängtera vikten av att använda sin pedagogiska kunskap och att läroplanens tolkningsbarhet ger lärare möjligheten att använda den. De andra informanterna hade liknande upplevelse om läroplanens riktlinjer samtidigt som det fanns andra perspektiv om hur läroplanen är utformad eller hur de förhåller sig till den.
Veronica: Jag känner att det inte finns en tydlighet och framförallt känner jag inte men asså det kan ju handla, ja det kan nog handla om min identitet hos mig[...]att det inte är min arena riktigt asså jag känner mig inte hemma och därför bli det inte tydligt.
Ludvig: jag tycker att det är bra att de har försökt få in programmering i läroplanen och digitalisering också men precis som mycket annat i läroplanen är det ju inte självklart hur man ska jobba med det eller hur mycket eller på vilket sätt eller egentligen någonting.
Veronica förklarar att för henne finns det ingen tydlighet i läroplanen om digitaliseringens krav på fritidshemmet men att denna upplevelse kan bero på att hon inte känner sig hemma i det digitala. Ludvig redogör sin upplevelse av läroplanens riktlinjer om digitalisering som bra men att det inte står självklart i läroplanen hur lärare ska arbeta med det, men menar även att andra delar av läroplanen betonar uppdraget oklart. Håkan upplever att läroplanen kan förbättras och
28
att man behöver satsa mer på fritidshemmet och att de förbättringar som görs i läroplanen inte går i samma takt som samhället.
Håkan: det känns som att det är svårt och hinna med asså svårt för läroplanen och hinna med eller vad man ska säga. För det händer ju så mycket på bara ett par år.
Det som presenteras av informanternas utsagor är deras egen unika upplevelse av läroplanen, vilket vi sätter i relation till fenomenologins tanke om livsvärldar där människors olika upplevelser grundar sig i det liv varje individ levt. Informanternas delade syn är att läroplanens riktlinjer inte är tydliga. Genom att tolka deras utsagor om detta kan vi koppla det till att likasinnade individer kan ha liknande upplevelser om ett fenomen då de delar liknande erfarenheter. Om detta beror på att alla är utbildade lärare eller om de alla arbetar på samma skola vet vi inte, men vi kan identifiera denna upplevelsen hos alla informanter.
6.2 Hur resonerar lärare i fritidshemmet kring att arbeta med digital verksamhet på fritidshemmet?
I detta stycke kommer vi presentera lärarnas olika resonemang kring arbetet med digital verksamhet och det som framkom var en variation i informanternas arbetssätt. Sedan kommer vi analysera lärarnas olika tillvägagångssätt och detta gör vi utifrån TPACK modellen. Det som framkom utifrån informanternas utsagor var ett växlande pedagogiskt tankesätt bakom användningen av de digitala verktygen.
Cissi: Vi har en dag då vi har ipads och så då får de använda de apparna, lärapparna, de har använt i skolan men då blir det kanske lite mer lustbetonat.
Mauri: För vår har den väl, ja, ibland kan vi visa film[...]och då gör vi kanske det i slutet på dagen när alla är jättetrötta.
Ovan citat presenterar hur informanterna använder olika digitala verktyg och redogör för olika arbetsområden. Informanterna Cissi och Mauri använder de digitala verktygen i aspekter av rekreation och lärande, vilket är en pedagogisk strategi i användandet med det digitala.
Håkan uttryckte ett annat perspektiv som främjar elevernas behov och intresse:
29
Håkan: Mmm. Ja det är lite så det har blivit här också att det ska vara totalt mobilförbud hela dagen. Känns jättetråkigt för man kan ju utnyttja det på ett bra och vettigt sätt istället liksom ehm istället för att bara låta de ha telefonerna hur som helst så kan man ju göra något bra med det liksom som det här pokemon go till exempel för det vet jag, har vi många här som framförallt i en klass som håller på med så att de, så ja kunna själv vara delaktig i det.
Det Håkan verkar antyda är att ett totalt mobilförbud inte fungerar i längden. Att det som bör göras i stället är att visa eleverna hur man använder mobiler utifrån fritidshemmets och skolans regler och att lärarna på det sättet kan ta del av elevernas vardag. Håkan förhåller sig positivt till att eleverna använder mobilerna i skolan så länge de lär sig hur de får användas. De olika resonemang som lärarna beskriver kan vi koppla till TPACKs pedagogiska kunskap som uttrycker att de metoder och strategier som används har en tanke att ge eleverna olika sorts kunskap.
Felicia förklarar att digitala verktyg kan ha en inverkan på elevernas sociala samspel:
Felicia: De kan ju få värsta samspelet när de tillsammans sitter och ja hittar på något kul på vid någon skärm det skapar ju helt oväntade relationer som man liksom har blivit helt
’’fanken sitter ni två tillsammans’’ som man aldrig hade kunnat tro.
Felicia och Håkan resonerar positivt till arbetet med digitala verktyg i verksamheten. Båda känner att de har ett intresse och kompetens för att arbeta med verktygen och båda ser en stor social och pedagogisk vinning. Även Linn, Cissi och Ludvig hade en positiv inställning till användandet av digitala verktyg i verksamheten.
Ludvig: men jag är väl inte den som tänker att nu ska vi jobba med ipad och så ger jag bara någon en ipad och lämnar rummet utan jag tror att det är mycket jobb bakom för att lyckas med någon bra digitalisering i skolan.
Ovan resonerar Ludvig att det krävs att man som lärare i fritidshem har planerat en givande verksamhet som gynnar elevernas lärande. I följd med Ludvigs utsaga nämner även Cissi och Linn att det bör finnas en lustbetonad pedagogisk tanke bakom användandet och att de inte tycker att eleverna ska sitta en och en med varsin iPad. Det som vi kan tolka utifrån dessa utsagor
30
är att den pedagogiska kunskapen väger till stor del mer än den teknologiska kunskapen då den digitala verksamheten kräver mycket förarbete.
Veronica upplever själv att hon inte besitter en tillräcklig digital kompetens för att bedriva en trygg digital verksamhet. Veronica belyser dock att det sociala är en central bit i hennes arbete och den sociala kompetensen digitalt är något hon anser vara en viktig del. Hon betonar att intresset för det digitala inte finns och därmed arbetar hon inte lika aktivt med det.
Veronica: Vi använder ingenting på fritids kan jag säga, jag vet att vi ska göra det men vi asså våra barn behöver leka de är så mycket på skärmar hemma.
En möjlig tolkning är att Veronica upplever att det finns krav utifrån om att hon ska arbeta med digitala verktyg, men enligt hennes upplevelse känner hon att hennes arbetssätt inte stämmer överens med de kraven. Kraven utifrån belyser att eleverna ska utveckla digital kompetens men utifrån Veronicas synsätt uppstår en problematik om vilka behov eleverna har. Det tolkar vi som att kraven sätts i relation till hennes upplevelse och att det kan uppstå frågor hos informanten om varför hon ska lära ut något som eleverna inte har behov av eller redan kan. Veronica menar att anledningen till att hon inte arbetar aktivt med en digital verksamhet är för att hon har ett lågt intresse för det digitala. Vad vi tolkat utifrån TPACK modellen är att Veronica besitter en hög pedagogisk kunskap då hon ser de behov elevgruppen har, som för tillfället är ett behov av lek och socialt lärande. Det kan vara av den anledningen som hon inte arbetar aktivt med digital verksamhet nu. Vi kan också tolka det som att Veronica besitter en lägre pedagogisk kunskap om hur digitala verktyg kan användas som hjälpmedel i leken och det sociala lärandet. Då handlar det istället om att omsätta sin pedagogiska kunskap till sin teknologiska kunskap för att bedriva en digital verksamhet som gynnar elevernas lärande.
Mishra och Koehler (2006) betonar att pedagogisk kunskap handlar om olika tillvägagångssätt och att se till elevernas behov i utbildningen på fritidshemmet. Utifrån ramverket TPACK tolkar vi att alla informanter besitter en pedagogisk kunskap och att denna relateras till elevernas behov.
Å ena sidan har vi lärare i fritidshem som innehar ett befintligt intresse av digitala verktyg vilket resulterar i att de på ett kontinuerligt sätt använder verktygen i verksamheten och ser en direkt vinning med det. Å andra sidan har vi lärare i fritidshem som uttrycker att deras intresse för arbetet med verktygen inte är så stort samt att de ser ett annat behov hos eleverna. Det kan också
31
tolkas som att lärarna behöver kunskap om hur man arbetar med de digitala verktygen på ett pedagogiskt sätt för att ge eleverna en lärorik verksamhet och att det är en orsak till varför de inte bedriver en digital verksamhet. Men informanterna innehar ändå en medvetenhet om att det finns krav på att använda digitala verktyg.
Informanternas upplevelser kring arbetet med digitala verktyg skiljer sig åt men gemensamt för alla informanter var den pedagogiska tanken med verksamhetens digitala användning, med syftet att ge eleverna ett lärande. Kopplat till Mishra och Koehlers (2006) TPACK modell betonar lärarna vikten av den teknologiska kunskapen genom att de belyser en medvetenhet om att den teknologiska kunskapen behövs i arbetet för att kunna bedriva en meningsfull undervisning.
Även den pedagogiska kunskapen kan vara en bidragande orsak till att lärare inte arbetar med en kontinuerlig digital verksamhet.
6.3 Utmaningar och möjligheter
6.3.1 “det är möjligt men svårt, tidsmässigt och planeringsmässigt och personalmässigt”
De utmaningar som informanterna presenterat har både likheter och skillnader. Det som anses vara en utmaning för en informant är inte en utmaning för nästa. Vi ville undersöka dessa olika perspektiv och under arbetet med empirin kunde vi identifiera de olika utmaningar som ställs framför lärarna.
En av de likheter vi lyckats identifiera är utmaningen om drivkraft, här berättar Mauri:
Mauri: Har man så lite tid så krävs det att någon driver det.
Även Ludvig visar på att han upplever en liknande problematik:
Ludvig: Det är väl det mycket mynnar ut i om man inte har en person som är brinnande och driver frågan så står det ofta väldigt still.
Här berättar de båda informanterna att det behövs en drivande person i arbetslaget för att fullfölja arbetet med en digital verksamhet då det behövs en motivation till arbetet. En annan
32
utmaning som presenteras av informanterna är utmaningen mellan lärare i fritidshemmet och vårdnadshavarna, där de upplever att de ibland kan ha skilda åsikter.
Felicia menar att:
Felicia: Och sen det här med skärmtid och föräldrar som har sina åsikter.
Här förklarar Felicia sin upplevelse om att det är skärmtiden som ligger bakom vårdnadshavares åsikter om att minska användandet av digitala verktyg på fritidshemmet.
Även Linn tar ett likartat perspektiv:
Linn: En del föräldrar vill ju begränsa, en del vill ju inte att man sitter med dem överhuvudtaget de har ju vissa bestämda dagar hemma och känner att de vill inte att de sitter med det här.
Här delar Linn sin upplevelse av att vårdnadshavare tycker att eleverna redan har så mycket skärmtid hemma och då ifrågasätter vårdnadshavarna användningen av digitala verktyg på fritidshemmet. Vi tolkar att Felicia och Linn upplever att vårdnadshavarna har en negativ syn på det digitala användandet i verksamheten. Här kan vi tolka att utmaningen kan vara en kommunikationsbrist mellan lärare och vårdnadshavare. Utmaningen ligger i att lärarna behöver redogöra för vårdnadshavarna att de bedriver en pedagogisk och lärorik skärmtid till eleverna som skiljer sig från hemmet. Även tidsbrist och personalbrist är en utmaning som informanterna upplevt.
Nedan beskriver Mauri och Felicia:
Mauri: Ja så att det är möjligt men svårt, tidsmässigt och planeringsmässigt och personalmässigt.
Felicia Jag tänkte häromdagen att förr så hade man ju tid att sitta med sociala bråk.. asså om det hade varit en konflikt så kunde man ju sitta med det här barnet[...] nu är det helt andra arbetsuppgifter som ska utföras och så nerdragning, nerdragning, nerdragning jag får färre kollegor och större barngrupper.
33
Här belyser informanterna att arbetet med en digital verksamhet kopplas till att det inte finns tillräckligt med tid och att ju färre kollegor de har ju mindre arbete blir det till planering och utförande. Vi tolkar det som att det kan bli konsekvenser för fritidshemmet då det påverkar hur verksamheten bedrivs. Tidsbrist är också någonting som Ludvig tog upp och förklarar vad följden blir av tidsbrist för fritidshemslärare.
Ludvig: att man skulle haft tiden kanske mer än vad man ska ha kunskapen för jag tror att hade man haft mer tid så hade fler kunnat ta till sig kunskapen.
Tolkningen av Ludvigs utsaga är att hans upplevelse av en bristande digital kompetens inte handlar om kunskap utan Ludvigs upplevelse utmynnar i att lärare inte ges tiden och den tiden de får är för kort för att ta till sig kunskapen om det digitala.
Sammanfattningsvis har vi identifierat ett mönster av utmaningar där motivation, vårdnadshavare, personalbrist och tidsbrist var bärande faktorer hos våra informanter. Varför lärarna upplever dessa faktorer som utmaningar kan tolkas olika. En tolkning är att det handlar om att informanternas upplevelse av utmaningar är individuella utifrån deras personliga erfarenheter. En annan tolkning är att det ligger i att dessa lärare arbetar på samma skola och delar därför upplevelser med varandra
Gemensamt hos alla informanter var att tidsbrist är en utmaning när det gäller digitala verktyg i fritidshemmet. Ludvigs upplevelse om att man inte har tiden att ta till sig kunskap, Felicias utsaga om att det blir större barngrupper och mindre personal samt att vårdnadshavarnas åsikt utmanar lärarna i sin planering kring den digitala verksamheten. Mishra och Koehler (2006) förklarar att tidsbrist kan vara en bidragande orsak till att lärare idag inte får möjlighet att utveckla den teknologiska kunskapen. Detta menar Mishra och Koehler (2006) kan vara en problematik och att lärares möjlighet att utveckla ett samband mellan pedagogisk kunskap, ämneskunskap och teknologisk kunskap i relation till de krav som står på dem kan försvåras då tiden inte finns där för lärare. Utgångspunkten i Mishra och Koehlers (2006) TPACK modell handlar om att sambandet mellan alla tre kunskaper behöver integreras med varandra för att lärare ska kunna bedriva en meningsfull undervisning. Vi uppfattar detta som att informanternas upplevelse kring tidsbristen ligger i linje med Mishra och Koehlers tankar om problematiken kring tidsbrist.
34
6.3.2 “Eleverna kan få vara de som glänser”
När vi ställde frågan om de möjligheter informanterna såg med användningen av digitala verktyg samlades många tankar om hur möjligheterna ges till eleverna men också hur möjligheterna ser ut för arbetet på fritidshemmen och mellan lärarna. Vi ville belysa lärarnas spontana tankar kring möjligheterna som kopplas till digitalisering. Många av informanterna ansåg att eleverna redan är kompetensbärare inom det digitala och flera informanterna lyfte detta som en stor möjlighet.
Veronicas tankar om möjligheterna med digitalisering på fritidshemmet:
Veronica: Men utmaningen då är väl att barnen då är långt före asså, långt före mig. Det är också en möjlighet, asså det är också en tillgång.
Håkan uttryckte liknande tankar:
Håkan: Nä för då blir det ju ett lärande där också så att de kan hjälpa oss vuxna och andra barn liksom det är ett jättebra lärande också.
Felicia belyste även:
Felicia: Ja, absolut. Det, det är alltså, just att det här att eleverna kan få vara de som glänser de kan ju rätt så mycket mer är många av oss, mig bland annat om sina saker och sin värld så att det är ju många gånger de som får visa och de som får vara stjärnorna.
Informanternas tankar om vad de möjligheter en digital verksamhet bidrar med landar i elevernas kunskap och hur den kunskapen ska bevaras, dels för att lära sig själva och andra elever men även för att ge eleverna ett tillfälle att lära ut sina kunskaper till lärarna på fritidshemmet.
Veronica uttrycker att möjligheten för eleverna är stora men att utmaningen ligger hos henne själv då eleverna har mer kunskap än henne.
Håkan betonar vikten av lärandet, att när eleverna är kompetensbärare får de möjlighet att lära varandra och vuxna vilket Håkan upplever som positivt för elevernas egna lärande. Felicia gav en tanke om att det är elevernas arena och att det är denna kunskap om digitala verktyg där de glänser och tar plats. Hennes tankegångar rör sig runt att eleverna ska ges tillfälle att vara stjärnorna i deras liv. Möjligheten som presenteras genom Felicias utsaga är att digitala verktyg ger eleverna en plats i lärandet och en möjlighet i deras egen utveckling. Fritidshemslärarna talar
