Examensarbete inom speciallärarprogrammet
Matematikundervisning med nyanlända
Framgångar och hinder i undervisningen på gymnasiet
Författare: Marianne Bodhamre &
Jessica Ström Handledare: Goran Basic Examinator: Kristina Hellberg Datum: 2020-10-27
Kurskod: 4PP70E
Ämne: Matematikdidaktik Nivå: Avancerad
Institutionen för matematik
Abstrakt
Syftet med studien var att analysera lärarnas beskrivningar av sitt arbete med nyanlända elever i matematik på gymnasiet för att identifiera möjligheter och hinder för lärande i matematik. Oftast är det ämnet matematik som gör att eleverna inte får en behörighet till att kunna fullfölja sin utbildning och uppnå gymnasieexamen. En utbildning utgör en av de viktigaste resurserna för ungdomar och unga vuxnas framtid på arbetsmarknaden och för deras delaktighet i samhället. Antalet elever i gymnasieskolan har ökat de senaste åren och den största ökningen har skett på introduktionsprogrammet Språkintroduktion.
Språkintroduktionen riktar sig till nyanlända elever och har tyngdpunkten på utbildning i det svenska språket så att eleverna kan fortsätta sin utbildning på ett nationellt
program. Information av lärarna på skolorna kan fungera som ett viktigt underlag i arbetet med att utveckla undervisningens kvalitet och effektivitet för att ge en gynnsam miljö för lärande i matematik med nyanlända elever. Intervjuer gjordes med tio lärare som undervisar nyanlända elever i matematik på gymnasiet och svaren analyserades utifrån den teoretiska utgångspunkten symbolisk interaktionism där personen blir till i den kontext som den är i för stunden. Lärarna betonade vikten av organisatoriska resurser som att eleverna behövde arbeta i små grupper eftersom elevernas kunskaper och erfarenheter hade stor spridning vilket är en resursfråga. Det framkom även
värdet av att eleverna fick modersmål- eller studiehandledningsstöd i undervisningen för att eleverna skulle få tillgång till matematiken genom sitt modersmål.
Nyckelord
Nyanlända, framgångar, hinder, symbolisk interaktionism, matematikundervisning
Innehåll
1 Inledning ___________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställning ________________________________________ 2 3 Bakgrund ___________________________________________________ 3
3.1 Individuell studieplan och kartläggning ________________________________ 3 3.2 Studiehandledning och modersmål ____________________________________ 3 3.3 Identitetsskapande i matematikdiskursen och skolsystemet _________________ 4 4 Teori_______________________________________________________ 4
4.1 Symbolisk interaktionism ___________________________________________ 4 4.2 Goffman ________________________________________________________ 5 4.3 Språket _________________________________________________________ 6 5 Tidigare forskning ____________________________________________ 6
5.1 Faktorer som hindrar i matematikundervisningen ________________________ 6 5.2 Framgångsfaktorer i matematikundervisningen __________________________ 7 6 Metod ______________________________________________________ 9
6.1 Datainsamling och urval ____________________________________________ 9 6.2 Genomförande __________________________________________________ 10 6.3 Tillförlitlighet och trovärdighet _____________________________________ 11 6.4 Etiska överväganden ______________________________________________ 12 7 Resultat och analys __________________________________________ 12
7.1 Beskrivningar av framgångsfaktorer i matematikundervisningen ___________ 12 7.1.1 Arbetssätt ___________________________________________________ 13 7.1.2 Små grupper _________________________________________________ 15 7.1.3 Modersmål och studiehandledning _______________________________ 16 7.1.4 Bemötande utifrån språk och kultur ______________________________ 18 7.2 Beskrivningar av faktorer som hindrar i matematikundervisningen _________ 18 7.2.1 Arbetssätt ___________________________________________________ 18 7.2.2 Språk ______________________________________________________ 21 7.2.3 Grupper ____________________________________________________ 23 7.2.4 Modersmål och studiehandledning _______________________________ 24 7.2.5 Bemötande utifrån språk och kultur ______________________________ 24 8 Diskussion _________________________________________________ 26
8.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 26 8.1.1 Framgångsfaktorer i matematikundervisningen _____________________ 27 8.1.2 Faktorer som hindrar i matematikundervisningen ____________________ 28 8.1.3 Avslutande diskussion _________________________________________ 31 8.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 31 9 Specialpedagogiska implikationer _______________________________ 33
Referenser ___________________________________________________ 34 Bilagor _____________________________________________________ 38
Bilaga 1 Intervjuguide _______________________________________________ 38
Bilaga 2 Informationsbrev till personal __________________________________ 39 Bilaga 3 Informationsbrev till personal (det större projektet) _________________ 40
1 Inledning
Antalet elever i gymnasieskolan har ökat de senaste fyra åren och enligt Skolverket (Dnr: 2019:00860) kommer antalet gymnasielever fortsätta öka under de närmsta åren.
Den största ökningen skedde under läsåret 2015/2016 då Sverige mottog många nyanlända1 som skulle gå på gymnasieskolan och började på introduktionsprogrammet Språkintroduktion. Elever som inte har godkända betyg i svenska, engelska och
matematik för att kunna söka in på ett nationellt gymnasieprogram läser på ett
introduktionsprogram. Läsåret 2019/20 studerade ca 355 000 elever på gymnasieskolan varav 44 900 elever läste på ett introduktionsprogram (Skolverket, Dnr: 2019:00860;
Skolverket, 2018). Skolverkets Uppföljning av Språkintroduktion (2018) redovisar att programmet Språkintroduktion har ökat sedan 2011 och är det största
introduktionsprogrammet. Programmet Språkintroduktion vänder sig till nyanlända elever och har tyngdpunkten på utbildning i det svenska språket så att eleverna kan fortsätta sin utbildning på ett nationellt program. Nilsson & Bunar (2015) belyser dock det faktum att det inte finns några bestämmelser på nationell nivå som reglerar hur utbildningen för nyanlända elever ska organiseras eller bedrivas.
Elever som inte får goda förutsättningar i undervisningen på Språkintroduktionen riskerar enligt Skolinspektionens granskning Fortsatta utbildningsvägar efter Språkintroduktion (2019) att inte få en behörighet till att kunna fullfölja sin
gymnasieutbildning. En utbildning utgör en av de viktigaste resurserna för ungdomar och unga vuxnas framtid på arbetsmarknaden och för deras delaktighet i samhället (Skolinspektionen, 2015; Skolinspektionen, 2019).
Enligt Skolverkets Uppföljning av gymnasieskolan (2019) är det oftast ämnet matematik som gör att eleverna inte uppnår gymnasieexamen. Matematik är ett skolämne som för många förknippas med en intelligent person men även som ett tråkigt och svårt ämne där det bara finns rätt eller fel svar och som ger känslor som misslyckad, skam och ångest (Adler, 2005; Myndighet för skolutveckling, 2003; Palmer, 2010; Skolverket, 2003; Boaler & Greeno, 2000). Den myt som finns om matematikkunskaper, att den används som ett mått på intelligens och skapar en viss status, ser Gutierrez (2013) som en utmaning för lärare när de ska motivera de nyanlända eleverna. De nyanlända eleverna måste arbeta hårdare eftersom de har utmaningar med språket som gör det svårt för dem att visa sina kunskaper i matematik. Läraren måste skapa en lärmiljö som blir tillgänglig för alla elever och där elevernas olikheter blir till en tillgång i
matematikundervisningen. Samtidigt visar Skolinspektionen (2017) att lärarna har en bristande tro till de nyanlända elevernas förmåga och låga förväntningar på deras lärande och då riskerar att eleverna skapar en negativ självbild av sin förmåga och kapacitet. I stället för att lärarna påtalar brister hos eleverna bör lärarna lägga tonvikten på elevernas styrkor och ta till vara på de erfarenheter och kunskaper eleverna har sedan tidigare och bygga på dem (Skolverket, 2016; Skolinspektionen, 2017).
Den svenska skolan startades år 1842 och regeringen skapade då förordning om allmän folkundervisning (Marklund, 1984). Den första undervisningsplanen kom år 1919 och utvecklades till den första läroplanen år 1969 (Skolöverstyrelsen, Lgr 69, 1969). Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) beslutades samtidigt som det beslutades om en gemensam 9-
1 Med nyanländ avses enligt 3 kap. 12 a § skollagen (2010:800) den som varit bosatt utomlands, nu är bosatt i landet och som har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då eleven fyller sju år. En elev ska inte längre anses nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.
årig grundskola för alla barn i Sverige (Marklund, 1984). Den läroplan som används idag år 2020 är Lgr 11 (Skolverket, 2011a) för grundskolan och Lgy 11 (Skolverket, 2011b) för gymnasieskolan och utgår från skollagen (SFS 2010:800) där det står att utbildningen ska vila på demokratisk grund och mänskliga rättigheter och förmedla respekt för allas lika värde. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och främja elevers utveckling och lust att lära. Samtidigt står mål och kunskapskrav beskrivet för varje respektive kurs och att alla elever ska lära sig samma saker inom nästan samma tidsram och fokus ska läggas på måluppfyllelse. Roos & Gadler (2018) och Persson (2013) beskriver skolans dubbla uppdrag som kunskapsuppdraget och socialiseringsuppdraget. Genom politiskt fattade beslut har statliga styrdokument skapats och dessa styrdokument ska verkställas av lärarna i undervisningen. Däremellan tolkas först skolans uppdrag på kommun- och organisationsnivå där ekonomiska beslut tas för att uppdraget sedan ska utföras på skolnivå av lärarna. Matematiklärarna ska enligt Roos & Gadler (2018) utföra kunskapsuppdraget att möta varje elev utifrån elevens kunskapsnivå och ge det stöd den behöver inom socialiseringsuppdraget. I Skolverkets allmänna råd (2016) om utbildning för nyanlända elever betonas det att lärarna måste komma ihåg att även nyanlända elever omfattas av samma föreskrifter i styrdokumenten med värdegrund och kunskapsuppdrag och ska därför stöttas både socialt och pedagogiskt. Rektorn ska ansvara för att lärarna får förutsättningar att utföra sitt arbete med nyanlända elever och därför behöver rektorn fördela resurser efter elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2016).
För att minska glappet mellan det önskade läget i de statliga styrdokumenten och det faktiska läget med dålig måluppfyllnad, kan information av lärarna från nuläget på skolorna fungera som ett viktigt underlag i arbetet med att utveckla undervisningens kvalitet och effektivitet för att ge en gynnsam miljö för lärande i matematik.
Speciallärare har i uppdrag att tillsammans med rektor och övrig personal driva skolutvecklingen på skolan samt arbeta förebyggande bland annat med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever i undervisningen (SFS 2017:1111). Vi skribenter studerar till speciallärare med inriktning matematikutveckling och är därför angelägna om att veta vad matematiklärare anser om möjligheter och hinder för lärande i
matematik.
2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att analysera lärarnas beskrivningar av undervisningen i ämnet matematik på gymnasiet för att identifiera möjligheter och hinder för att de nyanlända eleverna ska få större skolframgång i matematik.
Studiens frågeställningar är:
• Hur beskriver matematiklärare framgångsfaktorer för arbetet med nyanlända elever i matematik?
• Hur beskriver matematiklärare faktorer som hindrar i arbetet med nyanlända elever i matematik?
3 Bakgrund
I kapitlet presenteras litteratur som har relevans för framgångar och hinder utifrån följande teman: individuell studieplan och kartläggning, studiehandledning och modersmål samt identitetsskapande i matematikdiskursen och nya skolsystemet.
3.1 Individuell studieplan och kartläggning
Eftersom introduktionsprogrammen saknar en nationell bestämd programstruktur och examensmål är det särskilt viktigt att en individuell studieplan upprättas för varje elev.
Studieplanen ska anpassas individuellt och innehålla uppgifter om utbildningens syfte, huvudsakliga innehåll och längd. Studieplanen ska följas upp, utvärderas och revideras och gärna följa en tidsplan så att studieplanen blir ett levande dokument (Skolverket, 2016; Skolinspektionen, 2017). Läraren måste känna till var eleven befinner sig kunskapsmässigt i ämnet för att kunna anpassa undervisningen utifrån elevens
förutsättningar och behov. Som stöd för bedömningen av nyanlända elevers kunskaper har Skolverket (2018) tagit fram ett kartläggningsmaterial. Kartläggningsmaterial finns i tre steg och de två första är obligatoriska men däremot är det tredje frivilligt för skolan att utföra (Skolverket, 2018). Dock visade Skolinspektionens (2017) granskning att studieplanerna ofta inte användes av lärarna för att följa elevernas progression för att bättre möta eleven kunskapsmässigt i undervisningen. Granskningen visade att lärarna saknade en medvetenhet om vikten att använda individuella studieplaner och att individuella studieplaner ökade rättssäkerheten och likvärdigheten för de nyanlända eleverna (Skolinspektionens, 2017).
3.2 Studiehandledning och modersmål
Rönnberg & Rönnberg (2010) belyser att läraren måste anpassa undervisningen så att andraspråkselever2 ska få möjlighet att nå ett bättre resultat. Läraren måste skapa
strategier för hur interaktionen i klassrummet organiseras, vilka arbetssätt som används, hur elevgruppen ser ut och hur språket och begreppen ska utvecklas och stimuleras.
Bildstöd med verklighetsförankring är ett fantastiskt verktyg för att skapa förståelse, menar Rönnberg & Rönnberg (2010). Enligt Bunar (2015) samt Rönnberg & Rönnberg (2001) är det nödvändigt för eleven att få använda sitt modersmål vid undervisningen i alla ämnen i skolan. Det finns tre viktiga grundbultar till varför modersmålet ska användas i undervisningen. Den första är vikten av modersmålet vid fortsatt inlärning i alla ämnen, den andra bulten är utvecklingen av svenska språket och den tredje
modersmålets betydelse för elevens egen känsla av identitet. Norén(2010) menar även hon att det är viktigt att eleven får behålla och utveckla sitt modersmål för att utveckla tilltron till sin egen förmåga i matematik. Undervisningen behöver vara kommunikativ för att eleverna ska vara delaktiga och se helheten som förmågor och inte bara spridda delar från det centrala innehållet (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Rönnberg & Rönnberg (2001) belyser även vikten av att eleverna får ta del av studiehandledare3 i klassrummet.
Norén (2010) och Boaler (2011) beskriver vikten av att eleverna får arbeta konkret till abstrakt och prata och kommunicera i matematiken. Matematiken ska utgå ifrån elevens
2 Med andraspråkselever menas att eleven har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2012).
3 Studiehandledning ges av en studiehandledare på modersmålet som kan stödja elevens
kunskapsutveckling i alla ämnen samt hjälpa eleven att utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål (Skolverket, 2015).
vardagsmatematik och använda en variation av representationer4 för att skapa djupare förståelse enligt Boaler (2011).
3.3 Identitetsskapande i matematikdiskursen och skolsystemet
Enligt Lund & Lund (2016) är den främsta faktorn för skolframgång för nyanlända att eleven känner att läraren tror på att eleven kan lära och erbjuder eleven undervisning som gör att eleven upptäcker delaktighet och förmågan att kunna lära. Skolframgång blir då att läraren utvecklar elevens kognitiva förmåga att ” […] lära sig så att man lär sig att man kan lära sig […]” (Lund & Lund, 2016, s. 337). Elevens framgång är beroende av läraren, men lärarens framgång är samtidigt beroende av eleven. Läraren måste vara professionellt kunnig för att eleven ska vilja gå med på, att vilja vara med i undervisningen och lära sig att lära. Läraren blir i sin tur stärkt av den positiva
responsen och vill utveckla sin undervisning ännu mer för att eleven ska vilja lära sig mer och en lärande identitet har utvecklats (Lund & Lund, 2016).
År 2011 utförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning Undervisa Nyanlända elever (Skolverket, 2020) som pågick under fyra år där det undersöktes hur svenska lärare undervisade i skolämnet engelska i gymnasieskolor och fann att många elever saknade motivation att delta i klassrumsaktiviteterna (Skolverket, 2020). Det framkom då att ämneslärarnas kompetens i att undervisa nyanlända elever är en avgörande faktor för skolframgång samt att samverkan mellan ämneslärare och studiehandledare ökar förutsättningarna för elevens möjlighet att prestera väl (Skolverket, 2020).
Alistair, Sundqvist & Thorsen (2019) visar på tre viktiga punkter, Connections, som lärarna kan arbeta med för att involvera och skapa samhörighet i ett relationsarbete som skapar motivation för eleverna. Första punkten är att skapa aktiviteter som eleverna upplever som meningsfulla och som bygger på deras kulturella erfarenheter utanför skolan. Andra punkten är att skapa aktiviteter där eleverna kan använda sig av sina kreativa och interaktiva kunskaper och den förmåga som digitala miljöer erbjuder. Den tredje punkten är att skapa goda relationer till eleverna genom ett nära, varmt och personligt förhållningssätt (Alistair, Sundqvist & Thorsen, 2019).
4 Teori
I kapitlet redogörs för den teori, symbolisk interaktionism, som ligger till grund för analysen av den insamlande empirin.
4.1 Symbolisk interaktionism
Då studien syftar till att analysera lärarnas beskrivningar av undervisningen i ämnet matematik på gymnasiet för att identifiera möjligheter och hinder för att de nyanlända eleverna ska få större skolframgång i matematik har vi valt att analysera med stöd av den symboliska interaktionismen. Genom teorins framställningar av hur människor tolkar sin omgivning utifrån bland annat bilder, språk och symboler menar vi att teorin är passande som verktyg för analysen av studiens empiriska material. Inom den
symboliska interaktionismen åsyftas att varje person har sin egen kultur och sin egen
4 En representation är något som med avsikt används eller utformas för att i tanke, handling eller
kommunikation ersätta det man syftar på. Ett matematiskt exempel är att vi använder siffror när vi arbetar med tal. Siffran står där istället för själva talet som man inte kan se, men som man förväntas associera till.
Tecknet ”3” är en symbol för talet tre” (Roos & Trygg, 2018).
sociala kontext med sig in i den nya kontext som hen möter. Lärarna har den svenska skolkontexten med sig och ska undervisa de nyanlända eleverna som kommer från ett annat land och ofta har en helt annan skolkontext och bakgrund med sig (Phillips &
Soltis, 2014). Det blir intressant i studien att ta reda på hur lärarna beskriver att de arbetar med detta i sin undervisning och vilka möjligheter och hinder som lärarna beskriver då de har dessa elever med alla deras olika komplexa bakgrunder. Det är lärarnas ansvar att skapa goda förutsättningar för sina elever att lyckas i sina nya roller i den nya skolkontexten.
”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där […]” (Skolverket, 2011b, s. 2)
4.2 Goffman
Goffman (2014) var en av de stora namnen inom interaktionismen. Utifrån ett
dramaturgiskt perspektiv beskriver Goffman att han upplever världen som en stor scen där alla personer agerar i olika roller inför en publik med hjälp av manus med speciell rekvisita. Han menade att en människas identitet “jaget eller självet” blir till i en kontext i samspel med andra och hur personerna agerar beror på den publik som finns i just den kontexten. Personen kan inneha olika identiteter/roller beroende på den kontext som de är i för tillfället. Det betyder att en person kan ha en etisk identitet samt yrkesidentitet och handla olika utifrån den kontext som personen just då är i, vilket i sin tur innebär att en persons berättelse om något kan ge olika bilder/symboler och mening för olika personer då berättelsen tolkas utifrån personens egna erfarenheter och ramar för att förstå kontexten. Interaktionismen står för att jaget är grunden till identitetsskapandet och att individen spelar olika roller beroende på den kontext som individen är i och det påverkar jaget i de olika situationerna. Goffman (2014) menade att vi omedvetet försöker att styra andras uppfattningar om oss själva. Hur vi presenterar oss definierar kontextens moraliska karaktär och hur vi ska agera eller inte agera. Personer i en viss kontext vill ha samma manus som alla andra och agera som förväntat för att passa in i gruppen och kontexten. När en person utför en handling kan denna handling ske medvetet och ibland även omedvetet enligt en aspekt av denna rollteori. Goffman (2014) menar att en person till exempel i en viss yrkeskategori måste leva upp till de förväntningar som finns för den yrkeskategorin, som normer kring uppförande och uppträdande. En person vill inte riskera att gå emot dessa normer.
Perspektivet om olika roller kommer studien att använda vid analysdelen för att synliggöra hur lärares svar och beskrivningar kan skifta beroende på hur de själva upplever det som sker i deras undervisning samt de förväntningar som ingår i den kontext som de befinner sig i. Detta blir till grund vid analysen av hur lärarna i skolkontexten kan se framgångar och hinder i sina arbeten med nyanlända elever som har annan skolkontext med sig från sitt hemland. Eleverna kommer in i en ny kontext med ett nytt “manus” med nya sätt att agera. Goffman (2014) använder två begrepp i sin teori kring roller, främre och bakre regionen. Den främre regionen handlar om själva handlingen/framträdandet och den bakre regionen det är där som publiken och dess omgivning inte kan komma. I de bakre regionerna kan personen förbereda sig inför kommande framträdanden och det är där som personen kopplar av och reflekterar över hens tidigare framträdanden, ensam eller tillsammans med andra (Goffman, 2014). Här blir det intressant att studera mellanrummet mellan regionerna eftersom det är i
mellanrummet som förändringen sker. I mellanrummet sker de förändringar som en person gör i sin identitet som krävs för den nya “rollen” och det nya manuset. Goffman beskriver det som ett identitetsskapande och återskapande av en persons identitet där de olika rollerna har med de olika regionerna att göra.
4.3 Språket
Språket blir av stor betydelse i studien då de nyanlända eleverna kommer med ett annat modersmål än svenska in i den svenska skolkontexten och lärarna ska bedriva sin undervisning utifrån den premissen. Språket är ett socialt fenomen och lärandet sker genom kommunikation och samspel mellan människor. Språket är det verktyg som möjliggör förståelsen mellan personer och när personer har olika språk kan det uppstå problem och konflikter i kommunikationen (von Wright, 2000). En person använder kanske ett begrepp som den andra personen eller gruppen inte känner till och förstår till exempel inte fackspråk så som ett matematikbegrepp. I en specifik kontext med en grupp människor är all kommunikation viktig, inte enbart det verbala språket, utan även gester och symboler som kan ge uttryck för något. Dessa kommunikationsverktyg blir tydliga om personen inte följer dem i en redan etablerad gruppkontext. Inom den symboliska interaktionismen innebär det att alla personer i en kontext förstår hur alla i gruppen samspelar med varandra och att identiteten skapas i just den kontexten. En central punkt inom interaktionismen är att en person måste förstå en annan persons handlande utifrån den andra personens bakgrund och perspektiv vilket blir intressant i analysen för att se hur lärarna arbetar med kommunikationen i klassrummet för att alla ska förstå varandra (von Wright, 2000).
5 Tidigare forskning
I detta kapitel redovisas tidigare forskning med utgångspunkt från vårt syfte. Viss forskning inriktar sig inte specifikt till matematikundervisning med nyanlända elever som vår studie gör utan mer till generell undervisning men som ändå är viktiga för studien. Forskningen kommer att presenteras utifrån våra två frågeställningar som handlar om faktorer som hindra och framgångsfaktorer i matematikundervisningen.
5.1 Faktorer som hindrar i matematikundervisningen
Berggren, Torpsten & Järkestig Berggren (2020) har genomfört en studie om
nyanländas skolsituation som fokuserar på hinder som eleverna möter när de studerar på gymnasiet. Studiens resultat visade att eleverna såg ett långsiktigt och betydande värde i att skaffa sig en gymnasieutbildning men att eleverna blev hindrade av språkliga-, sociala- och kulturella hinder som skapades av skolsystemets organisation. Även Ahos (2020) studie undersökte nyanlända elevers skolsituation och visade på samtydiga resultat med Berggren et al. (2020).
Nyanlända elever som inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket när de ska börja gymnasiet placeras på språkintroduktionen och undervisningen sker oftast avskilt från ordinarie klassundervisning på de ordinarie programmen. Nyanlända elever har liten interaktion med svenska elever och hindras från att i gemenskap med svenska elever snabbare utveckla sitt svenska språk och den svenska kulturen som behövs för att komma in i det svenska skolsystemet (Ahos, 2020; Berggren et al. 2020). De nyanlända eleverna blir placerade som en homogen grupp men eleverna på språkintroduktionen är en heterogen grupp eftersom de har olika språk- och kulturella erfarenheter bakom sig och olika skolbakgrunder. Vissa elever har aldrig gått i skolan medan vissa elever har mångårig skolbakgrund men kategoriseras och blir avvikande mot normen endast
utifrån bristen i svenska språket och kulturen. Elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper tas inte till vara utan eleverna ses utifrån bristperspektivet och ska först lära sig svenska och sedan kan eleverna fortsätta bygga på sina tidigare kunskaper eller nya kunskaper på svenska (Ahos, 2020; Berggren et al. 2020).
I en amerikansk studie analyserade Araujo (2017) sambandet mellan matematiklärares val av uppgifter och lärarnas tro på andraspråkselevernas språkliga och matematiska förmågor. Matematiklärarna såg eleverna som en homogen grupp som hade svaga kunskaper i språket och jämställde det med att eleverna hade svaga matematiska kunskaper och gjorde inga individuella bedömningar utan bedömde att hela gruppen behövde samma sorts uppgifter. Araujo (2017) fann att matematikuppgifter valdes utifrån bristperspektivet och lärarna undvek uppgifter med många ord, speciellt svåra ord och uppgifter som krävde kognitiva förmågor och kommunikation. Uppgifterna var ofta koncentrerade på procedurer och repetition och mycket fokus riktades på att eleverna skulle lära sig matematiska begrepp genom att översätta dem och skriva ner dem i listor utan att utveckla en förståelse av begreppen i en kontext. Lärarnas negativa tro på elevernas förmågor påverkade valet av matematikuppgifter och valet av uppgifter påverkade eleverna på ett negativt sätt genom att de inte fick en chans att utvecklas språkligt eller matematiskt utifrån sina egna förutsättningar och behov (Araujo, 2017).
I studien gjord av Avery (2017) undersöktes samverkan och interaktionen mellan klasslärare och studiehandledare. Det undersöktes om de hade samma syn på yrkesrollerna i klassrummet och hur de såg på framgångar och hinder för undervisningen. Klasslärare och studiehandledare hade inte samma syn på hur studiehandledningen skulle gå till och hur yrkesrollerna skulle fördelas. Klasslärarna ansåg att studiehandledarens yrkesroll var att ge stöd till eleverna i klassrummet men även att ge stöd till lärarna som en resurs som kunde hjälpa lärarna och eleverna förstå varandra bättre. Studiehandledarna hade inget emot att ge stöd i klassrummet och de kunde se både fördelar och nackdelar med det men ansåg att nackdelarna var fler och menade att deras huvudsakliga uppgift var att ge individuellt stöd till de elever som hade blivit tilldelade studiehandledningsstöd utifrån beslut tagna av skolledningen (Avery, 2017).
Avery (2017) resultat visade däremot samsyn mellan klasslärare och studiehandledare när det gällde behovet av att kommunicera tillsammans för båda ansåg att det fattades tid för samplanering för att bättre möta elevernas behov. Bägge såg även en fördel i att studiehandledarna tillhörde skolan och var integrerade i skolans organisation för att kunna planera och arbeta tillsammans med lärarna på ett mer effektivt sätt (Avery, 2017).
5.2 Framgångsfaktorer i matematikundervisningen
Lärare kan lära av varandras undervisning genom att visa bra exempel på hur lärare planerar, hanterar och utför undervisning som skapar framgångsrika situationer för inkludering och ökar kunskapsutvecklingen och sprida det vidare. Elever är beroende av hur lärare strukturerar och utför sin undervisning och Segolsson & Hirsh (2019)
undersökte i sin studie vilka nycklar lärare ansåg behövdes för framgångsrik
undervisning och forskarna kunde urskilja olika grundläggande uppfattningar. Förutom att lärarna behöver goda kunskaper om sitt ämne var de allra viktigaste och
grundläggande faktorerna att etablera en god relation med eleverna så att de kände sig sedda och att läraren brydde sig om dem och kunde skapa trygga klassrumssituationer.
Andra betydelsefulla faktorer var enligt Segolsson & Hirsh (2019) att lärarna genuint
visade eleverna att de ville vara med eleverna och visade att alla i klassrummet inklusive läraren var lika viktiga för varandra och att de arbete som utfördes
tillsammans i klassrummet var viktigt. Den vilja och glädje som lärarna sände ut till eleverna, inte bara genom tal utan även genom kroppsspråk och mimik, gjorde stor skillnad på elevernas attityd till att de ville lära sig och gjorde sitt bästa. Fler viktiga faktorer var att lärarna inte fokuserade på fel och vad eleverna inte kunde göra utan fokuserade på vad som var rätt och vad de kunde utveckla och visade det för eleverna genom att lärarna själv hela tiden strävade åt att vilja utveckla sin undervisning.
Segolsson & Hirsh (2019) noterade att lärarna inte ansåg saknaden av tid och externa resurser som hinder utan lärarna menade att det var lärarna som behövde förändra sin undervisning för att möta eleverna utifrån deras förutsättningar och behov.
Under det tyska projektet MuM-Multi (“Mathematics learning under conditions of multilingualism”, se Prediger & Wessel, 2011)) utförde Prediger & Wessel (2013) en studie där de undersökte elevers begreppsförståelse5 av bråk (delar relaterat till en hel).
Matematikuppgifter som fokuserar på begreppsförståelse är särskilt svårt för elever som har begränsad språklig förståelse. Matematikuppgifterna i studien konstruerades så att eleverna fick använda flera representationer samtidigt som till exempel symboler, grafiska bilder och muntlig kommunikation. När eleverna kommunicerade fick de även använda flera språkliga register som betyder att eleverna samtidigt, i både sitt första- och andraspråk, kunde växla fram och tillbaka mellan vardagsspråk, skolspråk och ämnesspecifikt matematiskt språk. Resultatet visade att eleverna presterade signifikant bättre i eftertestet än i förtestet. Matematikundervisning som erbjöd eleverna
möjligheter till stöttning, genom att de fick använda flera representationer och flera språkliga register samtidigt, visade att eleverna visade en bättre begreppsförståelse och det pekade på ett djupt samband mellan språkliga- och matematiska inlärningsprocesser.
Studien visade visserligen även hur subtil undervisningssituationen kunde bli genom att inlärningsprocessen ofta var starkt beroende av det stöd läraren kunde ge. Många gånger behövde eleverna stöd av läraren i en 2-till-1-situation och undervisningssituationen visade därför på den enorma utmaning lärarna ställs inför om elevantalet i
undervisningsgruppen blev för hög (Prediger & Wessel, 2013).
Den holländska studien som Hoogland, Koning, Bakker, Pepin & Gravemeijer (2018) utförde visade att elever presterade bättre när de löste matematiska textuppgifter där texten i uppgiften minskade och samtidigt skildrades med bilder, fotografier, från verkliga objekt i verkliga händelser. Visserligen är alla elevers verklighet olika eftersom varje elev skapar sin egen verklighet utifrån sina referensramar men Hoogland et al.
(2018) studieresultat visade att matematikuppgifter som drog nytta av verklighetsnära bilder som representationsform tillsammans med en kortare text istället för endast text som representationsform underlättade för eleverna att formulera en inre matematisk modell som kunde kopplas till det matematiska problemet. Den korta texten betydde inte att eleverna inte skulle bygga upp sitt ord- och begreppsförråd utan den korta texten tillsammans med bilden gjorde så att eleverna snabbare kunde ta sig an
5”I Nationalencyklopedin förklaras ordet begrepp med ”det abstrakta innehållet hos en språklig term”.
Ett matematiskt begrepp har således ett abstrakt matematiskt innehåll. Begrepp är mänskliga
tankekonstruktioner och kan betraktas som matematikens byggstenar. Ett matematiskt begrepp kan vara ett matematiskt objekt som en kvadrat, en process som subtraktion eller en egenskap som volym” (Roos
& Trygg, 2018).
matematikproblemet utan att fastna i en språklig missuppfattning och därmed kunna bygga upp sitt ordförråd och begreppsförståelsen genom kommunikation (Hoogland et al. 2018).
6 Metod
I kapitlet presenteras de metoder studien har i sin utformning med kvalitativt orienterade intervjuer, datainsamling, urval och analysmetoder samt forskningsetiska aspekter som vidtagits. För att förankra studien i kontexten genomfördes en pilotstudie. Här lyfts även hur samarbetet med det större projektet skett. Denscombe (2016, s. 416) menar att kvalitativa metoder lämpar sig för studier av komplexa sociala situationer och ger utrymme för alternativa förklaringar, något som ligger i linje med denna studies utformning.
6.1 Datainsamling och urval
Vår studie ingår i ett större forskningsprojekt: Skolframgång för nyanlända:
Möjligheter, hinder, identiteter och samverkan med forskaren Goran Basic i ledningen.
Det stora forskningsprojektet har en intervjuguide (se bilaga 1) och samtyckesblankett som denna studie har valt att också nyttja. Forskningsprojektet har ett informationsbrev (se bilaga 3) till personal som vi använt där vi lagt till våra kontaktuppgifter (se bilaga 2). En pilotstudie genomfördes innan själva studien för att undersöka om
intervjufrågorna som formulerats inom det större projektet även svarade på den
frågeställning och det syfte som denna studie hade. Genom pilotstudien framgick det att studien kunde använda samma intervjufrågor. Intervjuerna som utfördes i pilotstudien har inte sparats och är inte med i själva studien då de genomfördes som ett test.
Empiriskt material har samlats in i form av intervjuer med matematiklärare från gymnasieskolor i Sverige som undervisar nyanlända elever. Studiens intervjumaterial samlades in genom kvalitativt orienterade intervjuer med tio matematiklärare och intervjuerna beräknades bli ca 40 min -2 timmar långa. Intervjupersonernas deltagande i studien baseras på deras egen vilja att delta och urvalet i denna studie var målstyrt vilket betyder att intervjupersonerna var valda för att de arbetar med nyanlända elever i
matematik på gymnasiet (Bryman, 2016). Informanterna har avidentifierats och getts fingerade namn och skolorna benämns med siffror och det är dessa fingerade namn som används genom hela texten i studien.
Sammanställning av tio informanter på åtta olika skolor.
Informant Skola Intervjuform Ålder Antal arbetsår
Ben 1 Distans 48 år
Danny 1 Distans 41 år
Ursula 2 Fysisk 29 år
Lotta 3 Distans 60 år 44 år
Vera 4 Distans 42 år
Jenny 5 Distans 48 år
Rosa 6 Distans 37 år
Ebbe 6 Distans 36 år 8 år
Pia 7 Fysisk 53 år 29 år
Dan 8 Distans 38 år 10 år
6.2 Genomförande
Trettio olika gymnasieskolor och deras rektorer kontaktades genom mail där frågan ställdes om lärare ville medverka till att intervjuas samt om vi tilläts göra observationer hos lärare som arbetar med nyanlända elever i matematik på gymnasiet. Vi informerade rektorerna om studiens syfte och deltagarnas konfidentialitet via mail (se bilaga 2) och rektorerna på skolorna vidarebefordrade informationen (skriftligt och muntligt) till eventuella intervjupersoner. Snabbt kom svar från två av skolorna att vi kunde
genomföra studien på deras skolor med fysiska intervjuer samt observationer hos deras matematiklärare. När intervjuerna skedde berättade vi om syftet, konfidentialitet och att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande och att allt material som intervjupersonen lämnat skulle då tas bort. Slutligen förmedlades denna information även i form av en samtyckesblankett som samtliga intervjupersoner undertecknade skriftligt. De två första intervjuerna ägde rum på lärarnas arbetsplats eftersom en känd och trygg miljö kan skapa förhållanden som ger bästa resultat för intervjun vilket Holstein & Gubrium (1995) sätter tyngd vid.
Efter att de två första intervjuerna gjorts bröt en Coronapandemi6 ut och medförde att alla människor behövde distansera sig mot andra människor för att inte smittas eller smitta vidare viruset Covid-19 och skolorna började med distansundervisning för eleverna. Pandemin orsakade olust till att mötas fysiskt och då valdes intervjuerna att utföras på distans via videosamtal (Zoom eller Messenger) då båda parter ser varandra när de pratar. Sex rektorer svarade på mail och förmedlade oss vidare till deras
matematiklärare som kunde delta med distansintervjuer. Två av rektorerna hade två lärare på sin skola som kunde medverka vilket ledde till åtta intervjupersoner
intervjuades på distans. De åtta lärarna mailades och det bokades in ett datum och en tid när mötet skulle ske för intervju på distans. Även vid distansintervjuerna berättade vi om syftet, konfidentialitet och att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande och att allt material som intervjupersonen lämnat skulle då tas bort och samtliga intervjupersoner fick muntligt godkänna sitt samtycke.
Intervjuerna dokumenterades genom Ipad som inspelningsverktyg eller inspelning på de digitala verktygen Zoom/Messenger. Vi skribenter samtalade om den konstiga situation som vi nu lever i med Corona och att folk inte kan ses fysiskt som vanligt, utan att vi använder digitala verktyg istället och detta utgjorde en förtrogen stämning som grund och vi hade en gemensam känsla för sammanhanget. Sedan transkriberades intervjuerna var en för sig och därefter kontrollerade vi skribenter varandras material för att hitta eventuella missar. Det var svårt att från början veta hur många intervjuer som skulle behövas men när det efter tio intervjupersoner och åtta skolor framkom ungefär samma
6 En Coronapandemi utbröt i hela världen 2020 och för vidare information gällande viruset Covid-19 se information från Folkhälsomyndigheten https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-
beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/ [2020-10-15]
svar på studiens frågor bestämde vi att det räckte med intervjuer. Det blev en så kallad teoretisk mättnad i svaren som Eriksson-Zetterqvist & Ahrne (2015, s.42) beskriver det.
Vid intervjuerna användes Ipad med inspelningsfunktion samt inspelning via de digitala verktygen Zoom/Messenger. En samtalsorienterad metod ”aktivt intervjuande” valdes, då det är viktigt med frispråkighet med följdfrågor snarare än fråga-svarmodellen (Holstein & Gubrium, 1995). Genom att använda denna metod kunde studiens material få mer variation vid insamlandet av det empiriska materialet vilket krävdes vid analysen för att kunna upptäcka framgångar och hinder i arbetet med nyanlända elever i det dagliga arbetet i skolan.
När intervjuerna var klara skulle det följts upp med en observation i intervjupersonens klassrum men dessa observationer fick dock avbokas på grund av Coronapandemin eftersom all undervisning på gymnasieskolorna skedde genom distansundervisning.
6.3 Tillförlitlighet och trovärdighet
För att skapa en trovärdighet i resultaten måste de etiska krav som finns för god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) följas och vi har varit noga med att kontrollera att intervjupersonerna uppfattas rätt och att resultaten rapporteras till de personer som deltagit i undersökningen (Bryman, 2016).
Vid alla intervjuer måste alltid forskarnas egen påverkan tas i beaktning. Descombe (2016, s. 270–271) menar att människor svarar olika beroende på hur de tolkar den person som ställer frågorna. Det kön, ålder och etiska ursprung som forskaren har påverkar hur mycket information som intervjupersonen är villig att ge vid intervjun. Det finns även en risk att de även svarar det som förväntas av dom. Vid intervjuerna med lärarna menar vi att det kan föreligga en risk att lärarna svarar det som de “vet” att de borde svara snarare än vad de egentligen tycker eller hur verkligheten egentligen ser ut.
Kvale & Brinkman (2014) menar att tillförlitligheten i en kvalitativ forskning kontrolleras bäst genom att en noggrann redovisning görs över de val som gjorts tex vilken insamlingsmetod som används, hur urvalet skett samt frågeformuleringar och vilken analysmetod som används. I studiens linje och syfte passar det att intervjua matematiklärare för att få indikationer på framgångar och hinder i arbetet med nyanlända elever. Studien har använt samma intervjuguide vid alla intervjuer, detta höjer tillförlitligheten då intervjupersonerna ges liknande förutsättningar och
information innan samt under intervjun (Kvale & Brinkman, 2014). Trovärdigheten har vi säkerställt genom att följa de forskningsetiska regler som finns. Läsaren ska kunna lita på att studien är genomförd på det vis som beskrivs samt enligt de metodologiska krav som finns formulerade (Bryman, 2016; Svensson & Ahrne, 2015). Genom att beskriva studiens process ges läsaren möjlighet att ta del av hur tankar har gått under studiens gång vid metodval. Studiens trovärdighet höjs även genom att vid
resultatredovisningen belysa många beskrivande citat från intervjupersonerna. På så sätt kan läsaren skapa sig en egen uppfattning (Bryman, 2016). De tio intervjuer som
genomförts kan inte betraktas representativa för en större population, men lärarna utgör ett representativt urval av de lärare som undervisar nyanlända elever i matematik. En transparens ökar även trovärdigheten vilket visar hela studiens process och som
beskriver eventuella brister samt visar forskarnas val. Vi skapade intervjusituationer där vi upplevde att intervjupersonerna såg oss som samtalspartners och vågade svara
sanningsenligt på de frågor som ställdes. Överförbarheten handlar om svaren i studien skulle sett likadana ut om till exempel ett år eller om någon annan utförde intervjun.
Intervjupersonerna gav detaljerade beskrivningar vilket i en kvalitativ studie ger läsaren
mycket information. Det skapar en fördjupad förståelse samt en större möjlighet för läsaren att bedöma resultatens överförbarhet till ett annat sammanhang (Bryman, 2016).
Vi har försökt att säkerställa detta genom att använda samma grundintervjufrågor och sedan ställa följdfrågor vilket medförde att intervjupersonerna gav fylliga redogörelser och goda beskrivningar på frågorna.
6.4 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) har fyra etiska krav som vi följt i allt arbete med studien och de fyra etiska kraven är informations-, nyttjande-, samtyckes- och konfidentialitetskravet.
Informationskravet har följts eftersom vi delgav syftet med studiens forskning för berörda parter, och detta skedde då alla intervjupersonerna fick informationsbrevet uppläst med studiens syfte och frågeställningar (se bilaga 1). Nyttjandekravet eftersom vi förklarade att det enbart var vi två skribenter i denna studie samt Basic som är forskningsledare för det större projektet som hade tillgång till materialet fram tills att vår studie inte behöver det empiriska materialet mer. Vi förklarade även att när vi skribenter avslutat vårt arbete kommer vi radera allt som finns sparat men att en kopia av det empiriska materialet kommer att förvaras inlåst i ett säkerhetsskåp på Basics arbetsplats på Linnéuniversitetet. De fick också information om att kopian av det empiriska materialet kan kommas att nyttjas av Basic och andra insatta forskare i forskningsprojektet samt för eventuellt framtida forskningsstudier i forskningssyfte. För samtyckeskravet har vi sett till att det finns ett samtycke från berörda parter som ska vara med i studien. Vi visade matematiklärarna och bad dem att fylla i eller svara på ett samtyckesdokument innan intervjun för att ta ställning till om de önskade medverka och de fick skriva under samtyckesblanketten skriftligt eller muntligt. Alla
intervjupersonernas konfidentialitet respekteras och därav följdes konfidentialitetskravet eftersom vi arbetade kontinuerligt med att skydda intervjupersonerna i studien från att obehöriga skulle kunna ta del av det empiriska materialet. Dessutom skyddade vi personer som yttras under intervjuer men som inte medverkar i studien samt även skyddat upplysningar kring de olika gymnasieskolor som yttras under intervjuerna.
Intervjupersonerna fick informationen att deras uppgifter eller kommun inte kommer att yttras och att identiteten på intervjupersonerna undanröjdes genom att de namngavs med fingerade namn.
7 Resultat och analys
I kapitlet redovisas resultaten utifrån studiens två frågeställningar med citat samt några teman med en analys till tidigare forskning samt den valda teorin.
• Hur beskriver matematiklärare framgångsfaktorer för arbetet med nyanlända elever i matematik?
• Hur beskriver matematiklärare hindrande faktorer för arbetet med nyanlända elever i matematik?
7.1 Beskrivningar av framgångsfaktorer i matematikundervisningen
Lärarnas svar kring framgångar i arbetet med nyanlända elever i matematik visar en del tendenser och samstämmighet på flera punkter som redovisas nedan i olika teman som rubriker.
7.1.1 Arbetssätt
Ingen av lärarna lyfter det traditionella arbetssättet som framgångsrikt vid inlärning i matematik med nyanlända elever, dock är det arbetssättet som de flesta använder i undervisningen. Två av lärarna berättar att de använder den traditionella metoden för att säkerställa att eleverna klarar de nationella proven, som har liknande utformning. När lärarna beskriver framgångar i arbete med nyanlända elever svarar flera av lärarna att det är framgångsrikt att arbeta konkret i matematiken. Det skiljer sig dock lite i
arbetssätt mellan lärarna hur de arbetar med konkret material. Några använder konkret undervisning vid olika moment i matematiken där lärarna upplever att det är viktigt.
Någon använder inte alls konkret material i sin undervisning. Några växlar mellan bok och konkreta övningar kontinuerligt. Vera beskriver hur hon arbetar med att eleverna ska arbeta konkret med alla sina sinnen och med bildstöd som en framgångsfaktor.
“De fick ju liksom göra med händerna så här asså, så det visuella med det muntliga eller audiella då som auditiva som gör det. För jag berättar för dom men dom får också göra rörelsen. Och så mycket bild mycket bildstöd. “(Vera)
Enligt den symboliska interaktionismen (Goffman, 2014) är en viktig del hur vi samspelar och förstår varandras olika symboler och här blir bildstödet viktigt i förståelsen. De nyanlända eleverna kommer med en annan skolkontext och bakgrund och andra typer av symboler, begrepp och språk. Enligt Hoogland et al. (2018) är detta arbetssätt med att använda bildstöd från det verkliga livet en framgångsfaktor som leder till att eleverna presterar bättre och får en djupare förståelse och det är ju det som lärarna ansvarar för i sin undervisning.
Ebbe förklarar hur han arbetar praktiskt i matematiken med de nyanlända
eleverna från konkreta och vardagsnära uppgifter som eleverna kan förstå och har en kännedom om till det abstrakta samt med begreppsförståelse Ebbe arbetar precis som enligt Boaler (2011) beskriver är viktigt att eleverna får arbeta konkret till abstrakt, prata och kommunicera i matematiken samt att matematiken ska utgå ifrån elevens vardagsmatematik och använda en variation av representationer för att skapa djupare förståelse (Boaler, 2011). Ebbe förklarar även hur viktig han upplever att relationen är mellan lärare och elev. Han menar att den är A och O för ett samarbete. Goffman (2014) betonar vikten av samspelet och den kontext som personen befinner sig i, för att bli en del och känna mening av den nya kontexten behöver ett samspel ske. Enligt den symboliska interaktionismen blir vi till i samspel med andra.
“Om det är matten vi ska fokusera på då tänker jag att det är väldigt viktigt för mig att utgå från konkret och nära, till att försöka bli mer abstrakt i matematiken och
undervisningen och att jobba mycket med begrepp och relationer. Det är A och O.”
(Ebbe)
Enligt Segolsson & Hirsh (2019) samt Alistair, Sundqvist & Thorsen (2019) är Ebbes arbetsmetod med att skapa goda relationer en nyckel till framgång. Enligt Segolsson &
Hirsh (2019) samt Alistair, Sundqvist & Thorsen (2019) ska den parametern göra skillnad i elevernas prestationer vilket leder till framgångar. Vera svarar på frågan om hur hon arbetar praktiskt att även hon och hennes kollegor arbetar med
vardagsmatematik som eleverna kommer att behöva i sin vardag och för att klara sig i samhället.
Här blir det betoning igen enligt Goffman (2014) på vikten av att alla har samma symboler och språk för att känna samhörighet i vardagslivet i det nya samhället.
Hoogland et al. (2018) uppmärksammar vikten av att eleverna får uppgifter som har en verklighetsanknytning för att eleverna ska ha en möjlighet att förstå innehållet i
undervisningen. Jenny belyser en annan aspekt som hon beskriver som ett gynnsamt arbetssätt. Hon arbetar med nivågrupperingar samt bygger vidare på den kunskapsnivå som hennes elever befinner sig på.
“Vi nivågrupperar dom […] vilket är mer rättvist mot dom att dom får fortsätta bygga på deras kunskaper där dom är. “(Jenny)
Goffman (2014) menar att alla personer har sina egna symboler/språk och i en ny kontext samspelar man för att hitta nya gemensamma symboler/språk för att förstå varandra och få en samhörighet. Då blir det viktigt att det är på rätt nivå för att eleven ska få möjlighet att förstå nya symboler/språk som uppkommer i skolkontexten.
Segolsson & Hirsh (2019) visar på vikten av att läraren har stor kompetens inom sitt ämne för att kunna anpassa undervisningen efter elevens kunskapsnivå. Rosa berättar om förändringen av läromedel som hon upplever som en framgångsfaktor i arbetet med de nyanlända.
“Nu har vi ju fler läromedel som är anpassade för nyanlända, både analogt och digitalt. Det är ju fler nyanlända nu i Sverige jämfört med vad det var tidigare. Då kommer det ut fler läromedel också.” (Rosa)
Rosas berättelse är i linje med vad Goffman (2014) belyser stor vikt till att alla i samma kontext har förståelse för de symboler/språk som existerar i just den kontexten. Det blir lättare för de nyanlända att arbeta när de får material som är mer anpassat till just den kategorin elever med symbol/språk förståelse. Alistair, Sundqvist & Thorsen (2019) uppmärksammar vikten av framgångsfaktorn av att eleven får använda olika typer av representationer i undervisningen som bland annat digitala verktyg.
Fler av lärarna berättar att de arbetar med begreppslistor i matematikundervisningen som en gynnsam metod. Lärarna arbetar dock olika med begreppslistor i sin
undervisning. Pia belyser framgångsfaktorn av att använda begreppslistor i
undervisningen för att förklara och översätta matematiska begrepp. Rosa beskriver hur hon och hennes kollegor arbetar med nya begrepp och går då djupare in på förståelsen än Pia då hon går tillbaka i fler led för att försäkra sig om att eleven verkligen har en förståelse för begreppets innebörd innan hon går vidare. Pia översätter endast och förklarar det begreppet som lyfts.
“Det är mycket matematiska begrepp. Om vi arbetar med till exempel addition då är det inte bara till att räkna plus, utan då måste vi lära oss de matematiska begreppen term plus term är lika med summan. Att vi går igenom alla matematiska begrepp och kanske ställa frågor; ”Vad är summan av fyra och sex?” eller ”Kan du ge exempel på två termer så summan blir tio?”. Vi arbetar på många sätt. Både med att räkna men även att lära oss begreppen. Vi arbetar med textuppgifter som handlar till exempel om att segla på en båt i havet då går vi igenom ”Vad betyder segla?”, ”Vad betyder båt?”,
”Vad betyder havet?”. Alltså alla de svenska orden för att kunna ha en förförståelse för uppgiften, för hur vi kan gå tillväga för att lösa den. Det är mycket språkligt. Eleverna får också listor på specifika mattebegrepp. “(Rosa)
Rosa beskriver att eleverna får översätta sina egna begreppslistor till sitt eget modersmål. Hon ger begreppen färdigt på svenska och eleverna får sedan själva, översätta dem till sitt modersmål och skriva ner förklaringen bredvid det svenska begreppet. Men de diskuterar begreppen tillsammans i klassrummet för att skapa en gemensam förståelse på djupet. Inom interaktionismen och Goffmans (2014) teori framhävs att det är i samspel med andra som vi blir till, vilket blir en viktig del i Rosas undervisning då eleverna inte bara arbetar självständigt i sin matematikbok utan får möjlighet samspela i matematikundervisningen och skapa sig ny förståelse för nya begrepp tillsammans. Prediger & Wessel (2013) samt Hoogland et al. (2018)
uppmärksammar även dom vikten av att eleverna får arbeta med begreppen och bygga på sina begreppsförråd i undervisningen.
7.1.2 Små grupper
Fler lärare beskriver att de ser det som en god förutsättning att arbeta med små grupper.
Lärarna önskar att grupperna ska ligga på runt 5–10 elever. Fler av lärarna, bland annat Ursula, beskriver varför hon upplever att det är framgångsrikt att arbeta i mindre grupper. Hon menar att i en större grupp finns det mindre utrymme och tid för var och en att få det stöd som de behöver.
“När dom i förklarings i en till en förklaringssituationerna så är det en framgång, sen så i interaktion med andra i stor grupp spelar ju det också en stor roll. Men just i dom här förklarande momenten när man behöver göra det en till en, så har man trots allt inte dom blir inte det fördelat rättvist med tid per enskild elev i större grupp.” (Ursula)
Prediger & Wessel (2013) visar i sin forskning att undervisningssituationen med de nyanlända eleverna är problematiskt då det i många situationer behövs vara 2-till-1 situation med endast två elever ensam med läraren. Läraren måste kommunicera och resonera med eleverna för att eleverna ska få en möjlighet att förstå och då är det viktigt att det får vara 2–1, precis som Ursula beskriver att hon upplever i
förklaringssituationen. Danny beskriver att han upplever att det är en framgångsfaktor att hitta var eleven befinner sig kunskapsmässigt samt att det kan vara matematiken eller språket som utgör hinder för elevens lärande. Detta vill han ta reda på för att han ska kunna arbeta med varje enskild elev på hens rätta nivå. Danny belyser då vikten av att få arbeta med eleverna i ett mindre antal då de ligger så olika kunskapsmässigt vilket han upplever är svårt.
“För det är ju väldigt svårare om man har 15 stycken och 5 läser matte 1a och 10 läser matte 9 och de kanske är på mellanstadienivå och det blir ju inte lika bra undervisning då ju och sen framför allt att försöka utröna är det språket eller mattekunskaperna som gör att det blir svårt? För nu finns det ju lite tillgång med lite böcker och sånt översatta och via nättjänster och sånt men jag vet när jag hade en grupp med helt nyanlända killar och tjejer för några år sen då fanns ju inte dom tjänsterna på det sättet. Då var det väldigt många som kom hit, eem då är det jättesvårt att veta är det språket eller matten? Det tycker jag är väl en liten framgångsfaktor om man kan liksom komma åt dom här bitarna.” (Danny)
Som enligt Goffman (2014) belyser med vikten av samhörighet och koncensus kring symboler/språk, är det av stor betydelse här för Danny att hans elever får känna samhörighet i ett mindre sammanhang i skolkontexten och då får material med
symboler/språk som de känner till och som är översatta. Att det är en liten grupp gör det möjligt för honom att hinna med att hitta varje elevs nivå. Segolsson & Hirsh (2019)
framställning kring vikten av att läraren har stor kompetens inom sitt ämne för att kunna hitta och anpassa undervisningen efter elevens kunskapsnivå, blir tydligt här som en framgångsfaktor enligt Danny.
Lotta som har arbetat som lärare hela sitt liv och snart går i pension berättar att hon inte alls ser något problem med att ha en stor grupp med elever samt att det inte är något hinder att gruppen har en stor spridning. Hon arbetar traditionellt med genomgång och sedan enskilt arbete i bok. Hon är den enda som beskriver det på det viset bland intervjupersonerna i studien.
“Ja en spretande grupp kan man ju ha men det gör man ju inget problem utav, tycker inte jag i alla fall. Det har jag aldrig gjort någonsin. Då har du ju haft hela ditt liv en spretande grupp kan man ju ha, med helt andra förutsättningar medan en annan som sitter bredvid kanske. Men ee aa asså ja dom jobbar ju individuellt på sin nivå och om den ena har ett a betyg och den andra ett f eller ett e jag menar det e ju jag ser ju inte det som ett problem, utan det e ju min uppgift som pedagog att jag ska klara av det. Så att säga. “(Lotta)
Goffman (2014) menar att vi lär i sampel med andra och vårt jag blir till och får eleverna inte arbeta tillsammans och kommunicera missar de viktiga bitar enligt interaktionismen. Det måste finnas möjlighet till att tolka och samspela utifrån de olika språk/symboler som existerar inom gruppen och det behövs göras för varje enskild person enligt interaktionismen för att skapa sitt nya jag tillsammans med andra i den nya kontexten. Segolsson & Hirsh (2019) betonar vikten av att läraren har stor kompetens inom sitt ämne för att kunna anpassa undervisningen efter elevens
kunskapsnivå, vilket blir särskilt viktigt om läraren har en spretande grupp med många elever som är på olika kunskapsnivå i matematiken.
7.1.3 Modersmål och studiehandledning
Det ser olika ut bland lärarna när det gäller om det finns modersmåls- och studiehandledningsstöd i klassrummet. Några har inte något extrastöd av
studiehandledare vilket skulle kunnat skapa bättre förutsättningar så att eleverna kan visa sina kunskaper på sitt skolspråk/modersmål. Pia beskriver att hon samarbetar nära med studiehandledaren som är med i hennes klassrum och att det är en framgångsfaktor.
Hon beskriver att de är som ett team där hon förklarar på svenska och han på dari.
“Jag jobbar också tätt ihop med studiehandledare, jag har ganska många elever som pratar dari jag har försökt samla ihop. Vi delar ju upp våra klasser så jag försöker ta dom så jag jobbar ihop med en studievägledare som pratar dari. Så han och jag är som ett team på dom här timmarna, där jag kan förklara på svenska och han på dari.” (Pia) På frågan om att beskriva framgångar i arbetet med nyanlända elever svarar Rosa att hon får stöd av studiehandledare som stöttar hennes elever på deras modersmål några gånger i veckan. Hon använder även digitala verktyg som översätter från svenska till elevernas modersmål.
“Vi har även studiehandledare som kommer till oss i skolan några gånger i veckan som talar elevernas språk. Som kan stötta dom ännu mer på deras eget modersmål. Så det tillgår vi. Sen använder vi oss också av mycket digitala läromedel där man kan välja att lyssna på genomgångar, på olika språk tex arabiska eller persiska eller engelska, svenska. Där har dom också möjlighet att få ännu mer ut.” (Rosa)
Alistair, Sundqvist & Thorsen (2019) framhåller vikten av framgångsfaktorn att använda olika typer av representationer i undervisningen som bland annat digitala verktyg vilket Rosa gör i sin undervisning och som hon upplever som gynnsamt.
Prediger & Wessel (2013) lyfter upp framgångsfaktorn att eleven får växla mellan sina språk som en väldigt gynnsam arbetsmetod vilket Pias elever får möjlighet till då de har studiehandledaren i klassrummet som språkligt stöd vilket hon upplever som en
framgångsfaktor i arbetet med de nyanlända eleverna.
Ebbe lyfter en annan gynnsam aspekt där vikten av studiehandledarens relation till eleven spelar roll i att skapa trygghet i klassrummet så att eleven inte hamnar i svårigheter i matematik på grund av osäkerhet och otrygghet. Han menar att om studiehandledaren är med så kan eleven fokusera på matematikkunskaperna istället för på svenska språket och läraren kan då se om eleven har svårt med språket eller
matematiken.
“Jag tror att många fungerar som ett socialt stöd, så jag tror att det finns den
funktionen också. Som man inte har värderat lika högt alla gånger men, som kan vara nog så viktig i vissa fall. Som jag sa från början, det är relationen som gör lärandet så det kan vara bra där.” (Ebbe)
Segolsson & Hirsh (2019) menar att de allra viktigaste och grundläggande faktorerna för gynnsam undervisning är att etablera en god relation med eleverna så att de känner sig sedda och att läraren bryr sig om dem och kan skapa trygga klassrumssituationer som Ebbe lyfter i tidigare citat med vikten av trygghet och goda relationer. Här blir även Goffmans (2014) teori om att vi förstår varandra genom sampel och genom våra språk och olika symboler av stor vikt då studiehandledaren är medlaren mellan det gamla och det nya språket.
Vera berättar hur hon denna termin har arbetat extra med att eleverna får arbeta och svara på uppgifterna på sitt modersmål och sedan översätta materialet. Hon ser det som en gynnsam metod för att inte språket ska bli ett hinder i kunskapsutvecklingen.
“Vad jag också brukar göra jättemycket med i år är att börja på ditt första språk. Ska du söka ska du som skapa en egen text eller en presentation eller hur du vill uttrycka dig. Börja med ditt eget första språk som du har och så och så beskriver du utifrån det och sen översätter du det till svenska. Så hjälper jag dig med hur svenskan ska kunna formuleras men din kreativitet och din tanke, har du kunnat arbeta med det språket som är din tanke.”(Vera)
Vera berättar här i citatet nedan hur hon lyfter sina elever och får dom att känna sig trygga genom att de får använda sitt modersmål samt hur eleverna får använda sin kulturs metoder för att visa på kunskap. Enligt Segolsson & Hirsh (2019) är det en framgång att arbeta som Vera med att skapa ett klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga och säkra.
“Mm det är också att man använder den styrkan som dom har. Och jag måste säga det asså för när man ser dom här eleverna som alltid ligger längst bak i svenskan och dom kämpar och kämpar och får dom lyckas med att skriva med sitt modersmål på tavlan.
Och förklara hur det ordet är uppbyggt för mig och hur deras axlar och hur dom sträcker på sig.” (Vera)
Som flera av lärarna arbetar är det enligt Prediger & Wessel (2013) en framgångsfaktor vid lärande att eleverna får använda och växla mellan sitt första språk och sitt andra språk och det skapar en större förståelse för de nya begreppen. Här får eleverna enligt Goffman (2014) arbeta med det nya språket i den främre regionen som är klassrummet men samtidigt får eleverna använda sitt modersmål i undervisningen och hamnar då i den bakre regionen i undervisningen och kan återskapa sitt nya manus med större trygghet och snabbare hamna i den främre regionen vilket är lärarnas mål med sin undervisning som bland annat Vera beskriver i citatet ovan.
7.1.4 Bemötande utifrån språk och kultur
Alla lärare berättar att de upplever att eleverna gynnas av att lära sig svenska språket fort. Det ser lite olika ut bland lärarna hur de arbetar med det i undervisningen. Vera uttrycker att hon vill ta vara på de kunskaper som eleverna har med sig sedan tidigare och att de är värdefulla.
“Då glömmer dom bort men jag e ju inte så duktig på svenska jag kan ju lite engelska, men herregud du kan ju arabiska och du kan persiska och du kan Dari. Men skriv upp du kan ju 5 språk jag kan med det så att de ger att deras är värt nånting också, ee och koppla det till hur man värderar det i samhället. “(Vera)
Alistair, Sundqvist & Thorsen (2019) betonar vikten av att lärarna tar till vara på elevernas kunskaper som de har med sig sedan tidigare och bygger vidare på i
undervisningen. Vera berättar att hon anser det som gynnsamt i sin undervisning med de nyanlända eleverna och får dom att känna att deras tidigare kunskaper är värdefulla.
Jenny berättar att hon översätter undervisningen till en viss nivå.
“Jag översätter till en viss nivå eee vad heter det översätta prov när vi har proven så att vissa får dom på modersmål, beroende på vilken nivå dom är på i svenskan. Men jag känner ju att en del har följt mig ganska länge och dom har väldigt svårt att släppa sitt modersmål. “(Jenny)
Prediger & Wessel (2013) framhåller framgångsfaktorn att eleverna får använda och växla mellan sitt första språk och sitt andra språk i undervisningen. Jenny gör detta när hon låter översätta elevernas prov till deras modersmål i sin undervisning vilket hon anser som en gynnsam arbetsmetod. Här blir Goffmans (2014) symboliska
interaktionism teori viktig angående vikten av att alla i samma kontext ges möjlighet till samspel och en känsla av samhörighet då eleven får lyckas genom att få provet på sitt modersmål.
7.2 Beskrivningar av faktorer som hindrar i matematikundervisningen
7.2.1 Arbetssätt
Ingen av lärarna lyfter något hinder med att arbeta konkret. Flera lärares undervisning bygger på den traditionella undervisningsmetoden med matematikböcker som är lärarledd genomgång vid tavlan och inga matematiska diskussioner eller konkret material. Jenny berättar att hon inte arbetar med konkret material och hon berättar i citatet nedan hur hon arbetar med de matematiska begreppen i sin undervisning.
“Rent praktiskt nej men jag jobbar väl som vanligt med genomgångar. Jag brukar göra så att jag presenterar de vanliga begrepp, matematikspecifika begreppen på tavlan och
