Förskollärares arbete med att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn
Erika Hagelin och Natalie Gustafsson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2019 Handledare: Ulla Damber Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Vi är två förskollärarstudenter som under hösten 2019, vår sjunde termin, har skrivit vårt examensarbete med inriktning på språkutvecklande arbetssätt för flerspråkiga barn på förskollärarprogrammet vid Mittuniversitetet Sundsvall.
Vi vill börja med att tacka alla förskollärare som ställde upp på både intervjuer och observationer så att vi kunde ta del av deras erfarenheter och kunskaper, som har varit värdefulla för vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare för all uppmuntran, stöttning och hjälp vi har fått under arbetets gång. Denna studie har berikat oss med kunskap samt skapat en tydligare förståelse för hur vi i vårt kommande yrke kan arbeta med flerspråkiga barn på ett medvetet och språkutvecklande sätt. Vi vill även tacka våra nära och kära för all stöttning vi har fått under denna process.
Abstrakt
Syftet med denna studie är att undersöka och analysera hur förskollärare arbetar och uppfattar sitt arbete med att främja flerspråkiga barn i deras språkutveckling. I tidigare forskning så framgår det att flerspråkiga barn har ökat i den svenska förskolan, vilket innebär att förskollärare behöver besitta goda kunskaper i flerspråkiga barns språkutveckling. Vi undersöker hur förskollärare beskriver och arbetar med språkutveckling i olika situationer, genom observationer och kvalitativa semi-strukturerade intervjuer. Dessa genomfördes på tre olika förskolor med sex förskollärare. I analysen av den insamlade empirin utgick vi från Cummins teori om relationen mellan kontext och graden av utmaningar. I resultatet beskriver förskollärarna hur de arbetar med majoritetsspråk och modersmål i samlingar, måltidssituationer och andra aktiviteter i förskolan. Det framkom från intervjuerna och observationerna att bland annat högläsning, sångstunder, konversationer och barns lek är viktiga redskap och arbetsverktyg för barnens språkutveckling, och i enligthet med Cummis fyrfältare används dessa arbetsverktyg för att stötta och utmana barnen i deras språkutveckling.
Förskollärarna beskriver att relationen mellan hem och förskola samt vårdnadshavarens roll har en betydelsefull effekt i dessa barns språkutveckling. Även miljön och material har stor betydelse för barns språkutveckling, varje rum ska bjuda in till lek och stimulans men även vara anpassat efter barnens olika språkliga nivåer. Det framgår i resultatet att allt material som finns i verksamheten kan användas i olika språkliga aktiviteter, om förskolläraren beskriver sig har ett medvetet arbets- och tankesätt när det kommer till språkutveckling.
Nyckelord: Cummins fyrfältare, flerspråkighet, förskola, förskollärare, kommunikation, modersmål, språkutveckling, tvåspråkig.
Innehållsförteckning
Introduktion 4
Inledning 4
Syfte 5
Frågeställning 5
Bakgrund 6
Centrala begrepp 6
Stimulerande arbetssätt för språkutveckling 6
Goda relationer är en bra grundförutsättning för språkutvecklingen 7
Olika arbetsverktyg för att öka ordförrådet hos barn 9
Teoretisk utgångspunkt 10
Metod 11
Datainsamlingsmetod 11
Urval 11
Genomförande 12
Databearbetning och analys 12
Forskningsetiska överväganden 12
Metoddiskussion 13
Resultat 14
Det vardagliga samtalet - en förutsättning för språkutvecklande arbetssätt 14
Flerspråkighet som språkutvecklande arbetssätt 16
Arbetsverktyg i språkutvecklande arbetssätt 16
Det sociala samspelet och tillit, viktiga faktorer i ett språkutvecklande arbetssätt 19
Diskussion 22
Språkfrämjande arbetssätt 22
Arbetsverktyg för språkfrämjande arbetssätt 22
Det sociala samspelet och tillit som språkfrämjande arbetssätt 24
Slutsatser 24
Framtida studier 25
Introduktion
Inledning
Mångfalden av språk finns överallt runt omkring i samhället, och i förskolan möter förskollärare barn som talar flera språk än ett. Alla barn har rätt till ett språk enligt Barnkonventionen UNICEF (2016).
Som framtida förskollärare intresserar det oss hur förskollärare beskriver och arbetar för att främja språkutvecklingen hos barn, för att en dag själva kunna möta de flerspråkiga barnen på bästa sätt.
Idag talar ungefär var femte barn i förskolan flera språk än ett och eftersom språket är en stor del i att kunna fortsätta lära sig och komma ut i samhället är det viktigt för barnen att få stöttning och en möjlighet att kunna utveckla sina färdigheter kring sitt modersmål och det svenska språket (Skolinspektionen, 2017). Läroplanen beskriver att förskolan ska främja att barn som har ett annat modersmål än svenska ska utveckla sin förmåga att kommunicera på sitt modersmål och på svenska, samt sin kulturella identitet. I och med att det är så pass många barn i den svenska förskolan som talar flera språk och som även kan ha ett annat modersmål än svenska, så är det ännu viktigare att undervisningen i förskolan stimulerar språkutvecklingen både gällande det svenska språket och modersmålet.
En av uppgifterna som förskolan har för alla barn som deltar i en förskoleverksamhet är att stimulera deras språkutveckling och en förutsättning för att förskolan ska vara gynnsam är således att den stödjer barns språkliga lärande och utveckling. Enligt läroplanen är det så att “barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden” (Skolverket 2018, s.7). Det framgår av skollagen (2019:18) att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.
I enlighet med läroplanen för förskolan så beskriver barnkonventionen (UNICEF, 2016) vikten av att barn som ingår i en nationell minoritetsgrupp, som judar, romer, samer, sverigefinnar och tornedalingar också har rätt till sitt språk, vilket betyder att alla barn har rätt till sitt språk, oavsett om de barnen pratar svenska eller något annat språk. Förskolan ska kunna erbjuda att alla barn på ett eller annat sätt ska kunna utveckla alla sina språk.
I läroplanen för förskola står det att förskolan ska ge barnen en förutsättning att utveckla både det svenska språket men även sitt modersmål (Skolverket, 2018), vilket även lyfts av Skolinspektionen (2017). Det finns flera avgörande faktorer när det kommer till möjligheter för barn att utvecklas inom alla sina språk, men en av dem är förskollärarnas och pedagogernas förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt. I enlighet med läroplanen och skollagen så nämner även Niklas, Tayler och Cohrssen (2018) i deras studie att förskolan är en god investering för varje barns språkutveckling och att deltagandet skapar jämlika livsvillkor och goda uppväxtvillkor för barn. Vi har valt att göra en undersökning där vi kommer att analysera hur förskollärare arbetar och uppfattar sitt arbete med att främja flerspråkiga barn i deras språkutveckling, då det finns en mångfald av olika språk i samhället och på förskolan. I tidigare forskning så framgår det att flerspråkiga barn har ökat i den svenska förskolan, vilket innebär att förskollärare behöver besitta goda kunskaper i flerspråkiga barns språkutveckling.
Syfte
Syftet med vår undersökning är att beskriva och analysera hur förskollärare arbetar och uppfattar sitt arbete med att främja flerspråkiga barn i deras språkutveckling. Vi kommer främst fokusera på samlingar och matsituationer.
Frågeställning
Hur arbetar förskollärare i samlingar och matsituationen för att främja de flerspråkiga barnens språkutveckling?
Vilka språkutvecklande arbetssätt beskriver förskollärarna sig använda i sitt arbete med flerspråkiga barn och vilka förutsättningar för detta arbete framkommer?
Bakgrund
Det finns mycket forskning om flerspråkighet och språkutveckling inom förskolan. I detta avsnitt ligger fokus på tidigare forskning om arbetssätt och språkutveckling med flerspråkiga barn i förskolan. Detta gör vi för att få en förståelse för hur ett språkutvecklande arbetssätt stöttar flerspråkiga barn i deras språkutveckling. Vi kommer även att fokusera på vilka hjälpmedel förskollärarna använder sig av för att stötta och främja de flerspråkiga barnens utveckling och lärande.
Centrala begrepp
Modersmål/förstaspråk - det språk som barn lär sig först (Skans, 2011).
Förskola - det är en pedagogisk verksamhet för barn i åldrarna 1–5. Sedan 1998 har förskolan en egen läroplan som visar vilka mål verksamheten ska sträva efter (Nationalencyklopedin, 2016).
Flerspråkig - när man kan använda eller behärskar flera språk samtidigt både majoritetsspråk och minoritetsspråket (Skans, 2011).
Tvåspråkighet - när barn över 3 år lär sig ett annat språk utöver sitt modersmål, på en annan plats än i hemmet (Kultti, 2012).
Stimulerande arbetssätt för språkutveckling
För att de flerspråkiga och enspråkiga barnen ska få rätt stöttning i deras språkutveckling är det mycket viktigt att förskollärarna har rätt kunskap om språk av minst två skäl. De bör först ha kunskap om språk för att kunna skapa en stimulerande språkmiljö i förskolan och kunna bedöma hur de ska arbeta med den. För det andra så bör de ha kunskap om språk för att kunna utföra en korrekt dokumentation, för att utifrån det kunna bedöma barnens språkfärdigheter samt följa deras språkutveckling vilket är avgörande när de ska kartlägga barnens språk (Sandvik & Spurkland, 2015). Kultti (2012) beskriver stöttning som en vägledning för vuxna där de genom språk, uppmuntran och reflektion skapar tillfällen där barn får ta del av vuxnas kunskaper och insikter i en viss aktivitet. Stöttning är även något som Cummin (2017) tar upp med sin fyrfältare . Den visar att genom stöttning utvecklar barn nya kunskaper och färdigheter, men för att detta ska gynna barnen så måste aktiviteten utgå från deras intresse.
Aktiviteter och rutiner präglar förskolans verksamhet, till exempel är sångsamlingar en återkommande aktivitet där innehållet kan variera men oftast är det något som barnen känner igen.
Upprepningar är en central del i barns språk och kommunikationsutveckling men även en viktig del i kommunikationen mellan barnen (Kultti, 2013). Sångsamlingar har inte alltid som syfte att vara språkutvecklande, utan mer att skapa en social gemenskap mellan barn och pedagoger. Det är i sociala sammanhang som barn lär sig, både av vuxna men speciellt från andra barn. När barnen kan själva så flyttas gränsen i den proximala utvecklingszonen framåt enligt Kultti (2013). Det framgår i Skans avhandling (2011) att musik, sång och sagor samt lek är ett mycket betydelsefullt verktyg för språkinlärningen i en förskoleverksamhet.
Stöttning kan ske i både planerade och icke planerade aktiviteter. I Skans (2011) avhandling beskrivs en typ av stöttning i leken som kan vara att när en förskollärare möter ett barn som inte behärskar det svenska språket full ut, bör hen förstå att barnet har en större förmåga att förstå än att tala. Då ska hen i dessa fall ställa enkla frågor som barnet kan begripa samt kan besvara genom att peka.
Förskolläraren ska alltid sträva efter att kunna etablera en kommunikation även med de barnen som
har ett mindre utvecklat språk. Genom att använda sig av den icke verbala metoden hjälper förskolläraren till att stärka barnets självkänsla.
Den proximala utvecklingszonen är, som är ett begrepp från Vygtoskij som även Alanís (2018) anser , central när det kommer till språkinlärning. Författaren beskriver att barnen i studien blev parade ihop baserat på deras kunskap inom antingen engelska eller spanska. För varje gång som förskolläraren i den gruppen såg att barnen hade nått nästa nivå så bytte de partner, detta för att barnen skulle få med sig så mycket som möjligt av varje språk och skapa en språkmedvetenhet. Att arbeta tillsammans ger mycket, barnen lär sig inte enbart det ena språket utan de får även med sig hur man ska behandla varandra och lär sig att samarbeta. Förskolläraren i den barngruppen var dessutom själv tvåspråkig, kan både engelska och spanska. För att barnen ska få rätt stöttning och utmaning när det kom till samarbetet, så gjorde förskolläraren, som var med i studien, observationer och olika tester för att se hur det gick för barnen. Detta för att barnen ska få den språkliga medvetenheten som de behöver när det kommer till spanskan och engelskan. Resultaten som förskolläraren fick använde hen när barnen skulle delas in i nya par (Alanís, 2018).
Goda relationer är en bra grundförutsättning för språkutvecklingen
Förutsättningen för en framgångsrik språkinlärning är en god relation och ett stort förtroende mellan barn och förskollärare (Puskas, 2017). Författaren understryker hur viktigt det är att barn får den stöttning de behöver samt att förskollärarna har koll på vad nästa steg i den proximala utvecklingszonen är hos varje barn. Det är viktigt att veta vad nästa steg är för att barnet hela tiden ska komma längre i sin utveckling och att deras behov ska bli uppfyllda. Det Puskas (2017) undersöker är de strategier som enspråkiga förskollärare använder sig av för att uppmuntra och förbättra den verbala kommunikationen hos flerspråkiga barn i den svenska förskolan. Författaren tar upp olika exempel på händelser där förskolläraren använder sig av olika strategier för att förstå vad barnet säger. Ett exempel är när en pedagog hjälper ett barn i hallen. Barnet pratar med denna pedagog men hen förstår inte riktigt vad barnet säger, då testar denna pedagog olika strategier för att de båda ska förstå varandra. De olika strategierna som tas upp är gissa på vad barnet säger, ställa frågor och upprepa det barnet säger. Genom att göra på detta sätt så utmanar förskolläraren detta barn språkligt men det öppnar även upp en möjlighet för kommunikation mellan barnet och förskolläraren. Puskas (2017) menar om att barn får möjlighet att involveras i en utmanande konversation ökar deras chanser att bli språkligt framgångsrika senare. Det krävs förstås både tid och engagemang från förskolläraren men Puskas (2017) betonar att det kommer leda till en framgångsrik språkutveckling för barn som har ett annat modersmål än svenska.
I en studie belyser Kultti (2014) hur interaktion och deltagande i olika aktiviteter kan stimulera och hjälpa barns språkutveckling. Kommunikationen som sker mellan förskolläraren och de flerspråkiga barnen är en viktig faktor i deras språkutveckling anser författaren. Kultti (2014) studerade olika måltidssituationer som visade sig vara mycket viktiga för barnens språkutveckling. Förskolläraren skapade möjligheter för barnen till olika språkliga aktiviteter och stimulerade deras deltagande.
Studien visade att måltiderna kan vara en viktig pedagogisk aktivitet som främjar och stimulerar kommunikationen mellan barnen och förskolläraren. Avslutningsvis nämner Kultti (2014) att måltiderna skapar kommunikativa aktiviteter som varje barn kan delta i på deras egna villkor oavsett ålder och språklig kompetens. Förskollärarens interaktion och deltagande är en viktig komponent för barns meningsskapande processer formulerar Puskas (2017). Det vill säga att förskollärarna kan skapa möjligheter till olika kommunikativa aktiviteter som främjar barnens språkinlärning.
Internationell forskning såsom Palviainen, Pratassova, Mård-Miettinen och Schwartz (2016) undersökning visar att tidiga insatser inom språkutveckling i förskolan gynnar de tvåspråkiga barnens utveckling och lärande. Tvåspråkiga förskollärare kan därför vara ett mycket betydelsefullt verktyg för att stötta dessa barn. Palviainen, Pratassova, Mård-Miettinen och Schwartz (2016) tar upp
när barnen ser att förskolläraren använder sig av de olika språken för att kommunicera med omvärlden på ett naturligt sätt så härmar barnen detta beteende. Det förskolläraren visar är att det är okej att göra fel, för alla är i en process att lära sig det nya språket. Förutsättningen är dock att barnet och förskolläraren pratar samma språk. När kommunikationen och interaktionen mellan barnen och förskolläraren kan ske på olika språk anses detta vara en resurs för de flerspråkiga barnens språkutveckling (Palviainen, Pratassova, Mård-Miettinen och Schwartz, 2016). Författarna menar att det är viktigt att anpassa sitt språk när man arbetar med flerspråkiga barn, samt att det är viktigt att tänka på det enskilda barnets språknivå. En annan förutsättning när man arbetar med flerspråkiga barn är att man skapar korta och enkla meningar samt att prata långsamt och vara tydlig. I en språklig kommunikation och interaktion kan förskollärarna även använda tecken, mimik, gester, kropp och bilder som stöd. Att använda sig av barn som behärskar majoritetspråket genom lek och interaktion, betyder att de andra barnen som inte har det språket får ett väl utvecklat en stöttning i sin språkutveckling. Detta bidrar även till att de barnen som hjälper sina vänner ökar sin självkänsla och sitt språk (Palviainen, Pratassova, Mård-Miettinen och Schwartz, 2016).
I rapporten som Niklas, Tayler och Cohrssen (2018) har skrivit och som baserar sig på olika typer av australiensiska statistiker såsom till exempel E4kids study konstateras att deltagandet i en förskoleverksamhet är mest gynnsamt för barn med utländsk bakgrund, eftersom de samspelar, och kommer i kontakt med engelsktalande personer. Författarna beskriver också att detta har en betydelsefull effekt för dessa barns utveckling och lärande senare i livet. Genom observationer som gjordes under studien så kunde författarna se att relationen mellan barn-barn och barn-pedagoger ökade de flerspråkiga barns verbala kommunikation och språkliga förmåga. Det framgår även i studien att barn som lär sig mer än ett språk samtidigt ökar sin kognitiva funktionalitet, och författarna hänvisar till Cummins studie (2001). Författarna beskriver hur viktig det är att pedagogerna har rätt kompetens för att kunna stötta de flerspråkiga barnen samt att interaktionen mellan pedagogerna och barnen är en viktigt faktor i dessa barns språkutveckling. Något som även nämns i studien är vikten av att ha en väl stimulerande arbetsmiljö inom verksamheten. Förskolans främsta uppgift är att främja barnens lärande och utveckling och därför anser författarna att det är viktigt att barn som har ett annat modersmål än engelska deltar i förskoleverksamhet. De har konstaterat i sin studie att de flerspråkiga barnen som deltog i en förskoleverksamhet fick bättre förutsättningar inför skolstarten än de barn som inte gjorde det.
Att lära sig två språk parallellt
Olika kartläggningar som har gjorts har påvisat att många barn med utländsk bakgrund har ett bristfälligt ordförråd i det svenska språket jämfört med sina kamrater som har svenska som modersmål. Björk-Willén och Puskas (2017) beskriver även vikten av att de flerspråkiga barnen ska lära sig att utveckla och använda det svenska språket på ett korrekt sätt. Detta för att kunna ligga på samma nivå som sina kamrater inför skolstarten. Har de flerspråkiga barnen ingen grund i det svenska språket så kommer det bli svårt för dem att klara sig i skolan. Vilket kan resultera i att flera svenska förskolor riskerar att bryta mot skollagen menar Björk-Willén och Puskas (2017). Kultti (2012) tar upp det som Björk-Willén och Puskas (2017) påpekar om arbetet med flera språk samtidigt.
Lärandet av flera språk handlar inte om två separata läranden, utan att detta ska göras parallellt.
Författaren tar även upp att det är viktigt för flerspråkiga barn att de både har ett starkt modersmål och ett starkt andraspråk i deras lärande.
Att lära sig två språk parallellt med varandra tar Cummins (2017) upp. Författaren beskriver detta som additiv tvåspråkighet, när barn lär sig ytterligare ett språk samtidigt som de fortsätter att utveckla sitt modersmål. Författaren menar att genom inlärningen av ett språk först kan skapa möjligheter att föra över begrepp, inlärningsstrategier samt läs-och skrivfärdigheter när barn lär sig ett annat språk samtidigt. Överföringen av strategier, kunskap och färdigheter ger en förklaring till att det gynnar utvecklingen och inlärningen av både ett icke-dominerande språk samt det dominerande språket i verksamheten. Skans (2011) tar upp det som Cummins (1996, 2001) nämner att barn
missgynnas om deras språk och kultur inte tas tillvara i samspelet mellan förskolläraren och barnet.
Olika arbetsverktyg för att öka ordförrådet hos barn
I en avhandling beskriver Skans (2011) hur viktigt det är att använda sig av olika typer av rekvisita under högläsningen, dessa bidrar och ökar barnens förståelse av berättelsen. Han anser att konkreta föremål och bilder är lika viktiga som det talade språket samt att högläsning tränar barnens språkförståelse. En kanadensisk forskningsstudie som utfördes av McGlynn-Stewart Murphy, Pinto, Mogyorodi och Nguyen (2018) visar oss hur viktig och användbar den digitala tekniken kan vara i högläsningen och inlärningen hos de flerspråkiga barnen. Resultaten i studien visade att barn hade förbättrade möjligheter att utöva sociala, kognitiva och flerspråkiga kunskaper, och banden mellan hem och skola stärktes. Samarbetet mellan hemmet och förskolan var en av faktorerna som gjorde att barnen lyckades. Även Kulttis (2012) avhandling påvisar att bilderböcker kan vara ett bra och betydelsefullt redskap för att stötta de flerspråkiga barnen i deras språkutveckling.
Sagostunder är något som finns på förskolan idag, ibland är de planerade stunder såsom efter lunch eller när barnen har vaknat upp efter en vila. Ibland är de oplanerade stunder såsom övergångar från en aktivitet till en annan, exempelvis när alla ska ut efter mellanmålet och man vill samla alla barn innan det är dags för påklädning. Chlapana och Tafa (2014) har gjort en undersökning där barn från 12 olika grekiska förskolor deltog. Forskarna ville ta reda på hur utländska barn och barn som är flerspråkiga utvecklar sitt ordförråd med hjälp av högläsning. Hela studien handlade om hur olika metoder kan kan hjälpa barn att utveckla sitt ordförråd, inte bara flerspråkiga barn eller barn med annat modersmål än grekiska, där barnen blev indelade i tre olika grupper, “direct instructions”,
“interactive instructions” och “control group”. Dessa tre grupper jobbade efter olika sätt för att se vad som gav bäst resultat hos barnen. Det som forskarna kom fram till var att barn gynnas mest av
“interactive instructions” än “direct instructions”, då lärarna vid “interactive instructions” bjöd in barnen till samtal under tiden boken lästes. Läraren ställer frågor kring de “target words” som finns i boken, så att barnen själva kan få resonera och tänka runt dessa ord men även vad det finns för synonymer till de ord som står.
Enligt Kultti (2012) så är sagostunden en gemensam gruppaktivitet där det erbjuds olika typer av deltagande samt flera sätt att kommunicera på. Strukturen och boken i denna aktivitet skapar olika förväntningar på barnen som deltar, där de ibland förväntas svara på lärarens fråga eller benämna föremål på bilderna. Men även att barnen förväntas sitta ner och lyssna på högläsningen. Forskaren menar att situationer som dessa där det erbjuds både högläsning och berättande ger barnen olika typer av lärande och deltagande. Genom att peka på bilder, benämna saker och ting samt upprepningar av andras och sina egna handlingar skapas en utvecklingsmöjlighet för barn i såväl språkliga som sociala kunskaper.
Sammanfattning av litteraturen
Det som har framkommit under denna bakgrund är ett medvetet arbetssätt där stöttning sker på olika sätt i olika aktiviteter är viktigt, för att öka språkutvecklingen. För att detta ska bli gjort på ett bra sätt så beskriver författarna Sandvik och Spurkland (2015) att förskollärare behöver ha rätt utbildning. En typ av stöttning är det som Kultti(2013) tar upp, upprepning av aktiviteter där språket används på olika sätt som i en sångsamling till exempel. Det är inte bara sång och upprepning som är viktigt, även lässtunder och lek. Läsning är en bra aktivitet där man kan involvera barnen också, titta på bilderna, samtala om dem, ställa frågor kring bokens innehåll och mycket mer. Detta ger barnen väldigt mycket i sin språkutveckling. Något annat som också är viktigt för att barnen ska få ut det mesta och det bästa som möjligt är relationer och tillit. Tillit både till sig själv och till sina pedagoger runt omkring. Det är inte bara relationen mellan barn och pedagog som är viktig, även relationen mellan förskolan och hemmet är viktig.
Teoretisk utgångspunkt
Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) är två linjer som korsar varandra, den ena talar om för oss vilken typ av situation språket används i och den andra linjen visar hur kognitivt krävande samtalet är. Varje situation som är kopplat till språk kan enligt Cummins analyseras utifrån denna fyrfältare (Sandvik & Spurkland, 2015). Den lodräta linjen visar stöttning och brist på stöttning medan den vågräta linjen visar sammanhang och brist på sammanhang. Genom att använda denna fyrfältare kan förskollärare ta reda på hur de ska planera verksamheten för att kunna utveckla alla barns språk, oavsett om barnen ska lära sig svenska som sitt andraspråk eller som sitt modersmål. Att lära sig två språk parallellt är något som Cummin (2017) också tar, detta kallas för additiv tvåspråkighet. Genom att då använda Cummins fyrfältare gör att man får en uppfattning om hur språklig utmanande aktiviteten är, för att sedan se hur man kan förbättra aktiviteten till nästa tillfälle.
Cummins fyrfältare
Med hjälp av Cummis fyrfältare vill vi öka vår förståelse för hur olika språkutvecklande situationer kan se ut utifrån aspekterna sammanhang, brist på sammanhang, avsaknad av stöttning och förekomst av stöttning mellan barnen och förskollärarna. I likhet med Cummins menar Kultti (2013) att den sociala omgivningen och kulturen kan ha en stor inverkan på barn, då de oftast lär sig i olika sociala sammanhang.
Metod
I detta avsnitt kommer vi att presentera urvalet av intervjupersoner, hur vi har samlat in vår data, hur vi har gått tillväga i analysarbetet samt avsluta med en metoddiskussion.
Datainsamlingsmetod
Vi valde att använda oss av observationer och kvalitativa intervjuer för att besvara studiens syfte.
Observationer valde vi för att kunna se hur förskollärare arbetar för att främja språkutvecklingen, och till de kvalitativa intervjuerna valde vi semistrukturerade, för att enkelt kunna variera frågorna efter samtalets progression samt för att kunna samla in relevant empiri. Bryman (2011) skriver att kvalitativa intervjuer tillåter intervjupersonen att svara utifrån sig själv vad den personen anser är relevant för frågan. Till intervjuerna hade vi en intervjuguide att följa och till observationerna hade vi ett observationsprotokoll. Observationsprotokollet (se bilaga 3) använde vi för att kunna fokusera på det vi ansåg var mest relevant till vår undersökning, detta hade vi sedan med oss sedan till intervjuerna. Vi valde att observera två olika fasta situationer, måltidssituationen och samling. Detta för att kunna se hur förskolläraren arbetade med att stimulera alla barn. Intervjuguiden (se bilaga 2) hade vi för att samtalet mellan oss och intervjupersonen skulle kännas så avslappnat som möjligt samt att de inte skulle känna sig förhörda. Genom att använda denna metod fick vi svar på frågor som vi inte hade ställt då intervjupersonerna fick föra samtalet och förhoppningsvis kände sig avslappnade och kunde säga det som var mest relevant. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar vikten av intervjuarens uppmärksamhet och engagemang, vi använde oss av ljudupptagning under intervjuerna. Detta för att kunna lägga fokus på samtalet, vi kompletterade dock med papper och penna för att kunna notera olika stödord och annan viktig information utifall tekniken skulle sluta fungera.
Urval
Vi genomförde observationer och intervjuer på tre olika förskolor runt om i Stockholm, där vi intervjuade sex förskollärare som är verksamma. Alla är utbildade men har olika lång arbetslivserfarenhet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att för att få ett sånt tillförlitlig resultat som möjligt så behövs minst sex intervjuer. Vi mailade ut till fem olika förskolor men fick bara svar från dessa tre som är med i studien. Anledningen till att det blev dessa förskollärare var att de visade intresse samt att de var tillgängliga vid den tiden. Förskollärarna som figurerar i uppsatsen är skrivna med fiktiva namn, så att deras identitet inte röjs.
En kort beskrivning av de intervjuade förskollärarna:
Namn Kön Språk som förskolläraren talar
Antal år som förskollärare
Namn på förskolan
Petra Kvinna Svenska men kan lite finska 20 Igelkotten
Sara Kvinna Svenska och spanska 5 Pysslingen, avd Bamse
Annika Kvinna Svenska 1 Svampen
Carina Kvinna Svenska 11 Pysslingen, avd Bamse
Mary Kvinna Svenska 7 Pysslingen, avd Skalman
Maria Kvinna Svenska och spanska 22 Pysslingen, avd Skalman
Genomförande
Innan vi gjorde våra intervjuer så valde vi att observera antingen måltidssituationer eller samlingar, detta för att vi skulle få ett underlag till respektive intervju. Vi delade upp observationerna för att lägga mer fokus på en av dessa två situationer, den ena observerade samlingar och den andre matsituationerna. Varje observation varade i cirka 15-30 minuter, beroende på vilken situation vi observerade. Under observationerna så antecknade vi det vi såg i observationsprotokollet, som vi sedan hade med till intervjun. Observationsprotokollet finns under bilaga 3.
Efter observationerna så höll vi våra intervjuer, samtliga pågick mellan 30 - 45 minuter, där vi både spelade in och antecknade under tiden. Vi följde vår intervjuguide men under intervjuernas gång så tillkom det spontana följdfrågor, både funderingar som tillkom under observationerna men även under intervjuns gång. Innan vi avslutade intervjun frågade vi om fick höra av oss för att komplettera svaren om detta behövdes. Efter intervjuerna satte vi oss ner på varsitt håll och påbörjade transkriberingen.
Databearbetning och analys
Alla inspelningar avlyssnades och transkriberades. Efter att vi transkriberade intervjuerna läste vi igenom dessa diverse gånger, Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att det är en viktig del i analysprocessen.
Vi valde att lyssna och transkribera de intervjuer som vi höll i, detta för att underlätta för varandra till kommande analysarbete. När vi påbörjade transkriberingen så lyssnade vi först igenom intervjuerna en gång utan att anteckna, detta för att få en tillbakablick av intervjun precis som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att det är bra att lär känna sitt material. Sedan lyssnade vi igenom intervjun ett flertal gånger, och kollade samtidigt på anteckningarna både från observationerna och intervjuerna för att komplettera inspelningen. När vi hade transkriberat klart alla intervjuer så delades dessa dokument upp mellan oss, för att kunna underlätta till analysen. Efter transkriberingen så satte vi oss ner tillsammans och påbörjade analysen. Till analysen så utgick vi från innehållet av våra intervjuer, då vi var mer intresserade av vad som sades under intervjuerna och inte vem som hade sagt vad. När vi började analysen så skrevs alla transkriberingar ut i olika färger för att hålla isär dem, vi satt tillsammans och kollade igenom dem. Vi satt med tre var, blandat mellan oss, detta för att inte bli för fast med de intervjuerna som vi själva höll i. Vi läste igenom alla intervjuer och därefter försökte vi hitta någon typ av mönster i vad som hade sagts av alla intervjuade förskollärare.
Vi läste igenom transkriberingarna flera gånger, både tillsammans och enskilt. Därefter sorterade vi svaren utifrån det olika teman som vi fann i intervjuerna. Genom att tematisera vissa delar skapas en viss ordning och fokus i materialet påstår författarna Rennstam och Wästerfors, (2015).
För att på ett lättare sätt kunna hitta likheter och eventuella olikheter kring förskollärarnas arbetssätt, så utgick vi från Cummins fyrfältare (Cummins, 2017), där aspekterna sammanhang, brist på sammanhang, avsaknad av stöttning och förekomst av stöttning var utgångspunkterna för analysen av observationerna. Dessa finns under bilaga 4 och 5.
Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått ifrån de fyra forskningsetiska principerna till denna undersökning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).Inför varje intervju så skickade vi ut ett informationsbrev där vi beskrev vad uppsatsen kommer att handla om samt kontaktinformation till oss, i fall de skulle undrar något. Missivet skickades ut i förväg till berörda förskolechefer. När våra intervjupersoner tackade ja till att ställa upp, bokade vi in
en tid som fungerade för oss båda. Samtyckeskravet togs med till observations- och intervjudagen, där det stod att de själva får avgöra om de vill vara med i undersökningen eller inte. Det stod även att om de väljer att hoppa av under processens gång, så kommer allt material tas bort och inget kommer att användas. Konfidentialitetskravet, det stod med i samtyckeskravet men vi sa det även inför varje intervju att förskollärarna samt förskolornas namn och identitet kommer att hållas hemligt. De fick även veta att allt material som vi har samlat in under observationerna och intervjuerna kommer att tas bort när uppsatsen är färdig och godkänd, samt att det är enbart vi som har tillgång till detta material. Eftersom vi valde att observera förskollärarnas arbetssätt och inte barnen så ansåg vi att det inte behövdes något samtycke från vårdnadshavarna, de fick veta att vi var där och varför vi var där.
Metoddiskussion
Efter att vi valde ut ett intressant ämne som vi bägge två tyckte var relevant inledde vi vår uppsats med att formulera ett par frågeställningar kring det vi ville undersöka och syftet. Vid nästa steg så bestämde vi vilken metod vi skulle använda oss av. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning och för att införskaffa empiri utförde vi sex stycken semistrukturerade intervjuer samt observationer. Vi hade först tänkt att göra sju stycken intervjuer och observationer, men på grund av sent avhopp så fick vi nöja oss med sex stycken. De intervjuade förskollärare som deltog i vår studie kan ha påverkat analysens omfång, detta kan ha påverkat studiens tillförlitlighet. Vi har innan tagit upp att Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar på att sex till åtta personer som deltar i en undersökning är en bra förutsättning att stå på när det gäller tillförlitligheten i det insamlade materialet. Hade vi haft mer tid på oss att göra fler grundliga observationer och intervjuer så hade studiens reliabilitet och validitet hade kunnat öka. Vi använde oss även av en intervjuguide samt olika följdfrågor för att kunna ta del av intervjupersonens tankar och resonemang. En nackdel med semistrukturerade intervjuer var att det tog lång tid att få ut det som var mest relevant till undersökningen, vilket gjorde att det blev mer tidskrävande att transkribera och analysera det insamlade materialet. Fördelarna med denna typ av intervju anser vi var många, intervjuerna kändes mer avslappnade, och samspelet mellan den som intervjuades och den som intervjuar flöt på. Formen var inte så kontrollerande, den var väldigt öppen och bidrog till att besvara många olika tankar och funderingar på samma gång. En nackdel var att man lätt hamnar utanför ämnet som inte var relevant för undersökningen. Därför valde vi bort vissa fragment vid transkriberingen. Något vi pratade om innan vi utförde intervjuerna var om vi skulle sitta tillsammans under varje intervju, detta för att kunna fokusera på olika saker samt att den ena personen kan uppfatta det som sägs på ett annat sätt än den andra personen vilket även Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) tar upp. Vi kom fram till att det inte skulle fungera då tiden inte fanns för att kunna sitta med på alla.
Resultat
I detta avsnitt presenteras det sammantagna resultatet från våra intervjuerna och observationerna, utifrån våra frågeställningar. Frågeställningar som väglett analysen av materialet är följande:
-Hur arbetar förskollärare i samlingar och matsituationen för att främja de flerspråkiga barnens språkutveckling?
-Vilka språkutvecklande arbetssätt beskriver förskollärarna sig använda i sitt arbete med flerspråkiga barn och vilka förutsättningar för detta arbete framkommer?
Följande teman framträdde som språkutvecklande arbetssätt och förutsättningar för arbetet; det vardagliga samtalet, flerspråkighet, arbetsverktyg, sociala samspelet och tillit. Dessa teman presenteras som rubriker nedan. Vi har använt oss av Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) som analysverktyg, där dessa fyra aspekter är med: sammanhang, brist på sammanhang, avsaknad av stöttning och förekomst av stöttning används för att fördjupa förståelsen för det språkutvecklande arbetssättet som framträder främst i observationerna.
Det vardagliga samtalet - en förutsättning för språkutvecklande arbetssätt
Det vardagliga samtalet var något som alla förskollärare tog upp under intervjuerna. Alla ansåg att detta var en viktig aspekt i barns språkutveckling, oavsett om de är flerspråkiga eller enspråkiga. När pedagoger samtalar med barn så sker det en språkinlärning och deras ordförråd utökas vid varje tillfälle. Även om barnen inte kan uttrycka sig verbalt så kan pedagoger ge de ord på vad det är som de vill, genom att vara uppmärksam, lyhörd och närvarande. Det är viktigt att inte påpeka eller uttrycka att barn säger fel när de pratar, att de har böjt ett ord fel eller säger det i fel ordning. Utan det man ska göra som pedagog är att upprepa det barnet sa men med rätt ord eller rätt meningsuppbyggnad, detta för att barnen själva ska kunna komma på hur de ska säga anser alla förskollärare som vi har intervjuat. Kollar vi på Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) så är detta en stöttning i samtalet samt att det sätts in i sammanhang då det samtalas om vardagliga händelser och aktiviteter, vilket bidrar till ett ökat ordförråd och förståelse för barnen.
Det framkom även under intervjuerna att det är viktigt att man som förskollärare rannsakar sig själv och tänker på hur man uttrycker sig. Det gynnar ingen att vara otydlig eller oengagerad. “Kan du lägga den där saken där borta ovanpå den där saken där, när man egentligen menar att barnet ska lägga tillbaka pennan i pennburken på den vita byrån, (Petra, förskollärare på förskolan Igelkotten). ”
Här har vi ett exempel på när söttningen inte finns i samtalet, beskrivningen av aktiviteten sätts in i ett sammanhang då den fiktiva personen vill att barnet lägger undan pennan.
Förskollärarna tar även upp att kommunikationen är viktig i barns språkutveckling, oavsett på vilket sätt de kommunicerar. Som en medveten och lyhörd förskollärare så ska man kunna märka av vilken nivå samtalet ska ske på, det fungerar inte att sitta och prata hur komplicerat som helst med ett barn som inte kan språket alls. Kommunikationen och samtalet ska ligga på barnets nivå, för att de ska gynna deras språkutveckling, detta ligger till grund för Cummins fyrfältare (Cummins, 2017). Det är därför mycket viktigt att förskolläraren utgår ifrån Cummis fyrfältare samt ifrån varje barns förkunskaper och förståelse, för att på det sättet kunna stimulera och väcka intresse hos barnen och för att använda sig av en kognitiv utmanande lärstund med stöd i kontexten.
I vår analysen av dessa intervjuer och observationer framkom att det var viktigt att alla barn ska få utrymme att prata och uttrycka sig, även fast det inte kan språket fullt ut. Förskollärarna sa även att
det blir lättare att samtala och föra en dialog vid lunchen, för att det är en mindre grupp och då hamnar fokus på just de barn man sitter med. Detta skapar även tillfällen för barnen att samtala med varandra. Genom att benämna olika maträtter eller föremål som finns runt matbordet får barnen med sig flera ord och begrepp. Till exempel att visa mjölkpaketet och fråga “vill du ha mjölk?”. Till en början kommer barnen antingen peka eller nicka, för att tillslut säga mjölk själva. Detta framkom även under en observation,
Samlingen ska vara anpassad efter barnens intressen, för att kunna fånga alla barn. Genom att göra en samling lekfull så kan man även här väva in andra språk utan att det blir ett utpekande eller en språkundervisning, just utpekandet tar en av förskollärarna upp som ett hinder att vissa barn kan känna sig utpekade för att de har ett annat modersmål än svenska. Men hålls alla språk levande i verksamheten på ett eller annat sätt så skapas det mer nyfikenhet hos alla. I observationerna av samlingen såg vi att förskollärarna repeterade och upprepade ord vid ett flertal gånger, detta för att barnen ska få med sig dessa ord till nästa gång. Även i intervjuerna togs detta upp, att det är viktigt att repetera eller upprepa samma saker, just för att det stimulerar och ökar barnens ordförråd. Genom att hålla flera språk levande så blir det en stöttning i modersmålet, vilket går att koppla till Cummins fyrfältare (Cummins, 2017). Sätter man det i en situation såsom en lärande samling kommer krysset att hamna på den övre högra sidan vilket innebär att det både finns sammanhang och förekomst av stöttning.
Här presenteras en bild från utifrån Cummis fyrfältare kopplat till en observationerna som gjorde under en samling. Denna förskollärare använda konkret material som barnen kände igen, ställde frågor till barnen och väntade in svar från den tillfrågade samt att hon upprepade svaret på olika språk för att på ett lekfullt sätt få in flera språk.
Vid observationen av Marys måltid tillsammans med barnen uppmärksammades mjölkförpackningen som stod på bordet. Ett barn pekade och sa ett ord, Mary såg att barnet pekat på ett spöke och hon upprepade ordet och pekade samtidigt på spöket. När de andra barnen vid bordet visade intresse kring samma sak var dialogen snart i full gång och de började prata om vad spöken heter på barnens olika hemspråk, pekade och räknade på olika språk hur många spöken de såg samt lät som spöken, buu.
Enligt Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) visar denna situation att det konkreta arbetet kring spöken, med pekandet och att förskolläraren på ett enkelt sätt väver in flerspråkighet och matematik i samtalet, stimulerar barnen till engagemang, dialog och språkträning. Krysset för denna observation hamnar långt till höger, eftersom förskolläraren sätter samtalet i ett sammanhang genom att haka på det barnen tar upp. Stöttning förekommer då hon använder sig av det svenska språket men även barnens olika hemspråk, vilket skapar en förståelse för barnen. I samtalet involverar hon även matematik vilken höjer svårighetsgraden av dialogen samt gör den mer intressant.
Flerspråkighet som språkutvecklande arbetssätt
Flerspråkighet är viktigt på förskolan har det framkommit ur vår intervjuer och det är något man ska värna om och uppmuntra.
Att ha pedagoger och barn på förskolan som talar olika språk är en mycket bra förmån, just för att barnen kan få hjälp att kommunicera och få ord på saker som finns i omgivningen. Både barn och pedagoger kan lära andra på förskolan ord eller fraser på de språk de talar. Kommer det ett barn till förskolan som inte har det svenska språket alls men talar samma språk som en av pedagogerna är detta en förmån, både för barnet men även för de andra pedagogerna i verksamheten. Att ha barn som antingen har ett annat modersmål eller som talar flera språk än ett är också en förmån, då de andra barnen samt pedagogerna kan lära sig nya ord eller fraser på deras språk.
Alla förskollärare vi intervjuade uttryckte sig positivt till flerspråkiga barn och deras modersmål.
Flerspråkighet kan betyda mer än ett talat språk, uttryckte en av de förskollärare som vi intervjuade.
Hen menar att man kan kommunicera sina tankar och åsikter på olika sätt som exempelvis genom att använda sig av kroppsspråket, bilder och tecken. Kommunikationen behöver inte alltid vara verbal menar hen, de flerspråkiga barnen som delvis saknar ord eller inte har ett fullt utvecklat språk kan använda sig av dessa nämnda kommunikationsverktyg. Genom att låta barnen få testa sig fram och våga uttrycka sig utan att pedagoger tillrättavisar dem gör att barnen blir mer trygga i sig själva och sin språkutveckling.
Arbetsverktyg i språkutvecklande arbetssätt
Förskollärarna presenterade olika arbetsverktyg, konkret material, som de använder sig av som exempelvis IKT, vilket innebär att de använder sig av digitala verktyg. Många av de förskollärare vi intervjuade berättade att de använde de digitala verktygen för att söka information, ta reda på vad djur och andra föremål heter på ett annat språk som de själva inte behärskar. Alla förskollärare nämnde hur viktigt det är att använda sig av olika bilder och föremål för att stimulera de flerspråkiga barnens utveckling. Allt material som barnen kan se och ta på, anser de intervjuade förskollärarna, är användbart eftersom det blir konkret för alla barn.
“När man till exempel pratar om grodor, så kan det finnas barn som inte vet vad en groda är för att det inte finns med i deras ordförråd. Tar jag då fram en groda och visar den, titta här är en groda. Då blir det mer konkret för alla. (Carina, förskollärare på avd Bamse)”
Carina tar även upp under sin intervju, att det blir mer konkret för barnen när föremål används såsom grodan. Carina visar upp grodan från “sångpåsen” som hon använder på samlingen där varje sång representeras av ett föremål som barnet väljer i påsen. Hon berättar vidare att barnen ibland väljer föremål ur sångpåsen efter en välkänd favoritsång, men ibland tar de upp något nytt föremål. Genom att hålla fram det och se lite frågande ut i ansiktet visar barnet att det vill veta vad det är. Därigenom
skapas en dialog kring det konkreta föremålet och barnets nyfikenhet och mod att visa upp ett föremål skapar möjlighet till arbete med språkutveckling. Sångpåsen med grodan ger stöttning och sammanhang och föremålen används som stöd i den kontexten som barnen befinner sig i, precis som Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) visar är förutsättningar för god språkutveckling. Även vid sagostunden använder sig förskollärarna av konkret material. Ofta läser de sagor med stöd av flanellograf, där bilder får representera händelser i berättelsen. Utifrån bilderna kan sagan sedan utvecklas och svårighetsgraden i språket kan varieras beroende på vilka barn som lyssnar samt att barnen själva kan återberätta eller fantisera kring bilderna och historien. Alla är även överens om att böcker och litteratur är de mest effektiva verktygen i alla barns språkutveckling. Högläsning är en uppskattad aktivitet hos barnen, men det är också en väldigt viktig del i utvecklingen av barns ordförråd och begreppsbildning. Här blir det konkret för barn när det finns både bild och text.
En observation av en lässamling på förskolan Svampen så synliggjorde förskolläraren precis det som Carina tog upp ovan, där denna förskollärare använda sig av de tre bockarna bruse när hon läste sagan. Sammanhanget är konkret men hon använde inte rekvisitan tillräckligt för att det skulle leda till en bra sammanhang, samt att det enbart var förskolläraren som pratade vilket inte heller leder till någon stöttning i språkutvecklingen. Detta visas i Cummins fyrfältare nedan.
Vid ett annat tillfälle i en observation i en mera stressad matsituationer, såg vi också hur stöttningen enligt Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) misslyckades. Som till exempel när en förskollärare torkade upp spilld mjölk och samtidigt försökte samtala med ett flerspråkigt barn som frågade något.
Barnet tystnade när hen varken fick ögonkontakt eller möjlighet till dialog på ett konkret sätt. När förskolläraren torkat klart och kunde sätta sig ner, återupptog konversationen och ögonkontakten, så kom barnet igång att prata igen. Förskolläraren visade fram det barnet pekat på och frågade på både engelska och svenska “would you like some more potatoes, vill du ha mera potatis?”. Potatis, upprepade barnet och situationen blev en helt annan för det flerspråkiga barnet. Förskolläraren använde sig av en enkel språkanvändning i en här och nu situation. Hen använde sig av både det svenska språket och barnets modersmål för att ge barnet rätt stöttning i sin språkutveckling både på svenska och sitt eget modersmål. I denna observation kan man se både förekomst av stöttning och sammanhang men även där det är brist i stöttning och avsaknad av sammanhang. Det brist när förskolläraren bryter ögonkontakten, men när hen var klar så återupptogs samtalet och även då stöttning och sammanhang. Se Cummins fyrfältare nedan.
Här är det förekomst av stöttning och sammanhang finns. Här är det brist på stöttning och avsaknad av sammanhang.
Resultatet av en samling som observerades så tog förskolläraren fram iPaden för att just söka på djur som hade fångat barnens intresse tidigare. Ett av barnen frågade vad myra hette på engelska, då sökte hon upp det och efter det söktes det på flera djur. Denna samling presenteras i Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) nedan. Krysset för denna samling hamnar högt upp i förekomst av stöttning, då förskolläraren använder både det svenska språket och engelskan så att alla barn ska kunna följa med i samlingen. Sammantaget av denna samling är att det fanns både förekomst av stöttning och det var satt i ett sammanhang.
Tittar vi på detta utifrån Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) så kan vi se att detta ger stöttning på ett konkret sätt, då barnen både kan få lyssna på sagor på sitt modersmål samt att förskollärarna som använder den för att ta reda på nya ord på ett visst språk ger barnen en typ av stöttning. Digitala verktyg såsom iPads eller andra typer av surfplattor används i verksamheten på olika sätt, det finns en app som heter Polyglutt där det finns inlästa böcker både på svenska och på andra språk. Denna app används på alla förskolor som vi har varit på, och den används när de vill lyssna på böcker som är på ett annat språk. Med hjälp av detta inkluderar man de barn som talar andra språk än svenska.
Det är ett stödverktyg som utöver sånger, föräldrar, pedagoger och barn hjälper till att utveckla modersmålet men också att inkludera alla barn i lässtunden. Detta skapar en nyfikenhet hos de barn som inte talar det språket, vilket resulterar i samtal mellan barnen. Digitala verktyg ger fler chansen att bli involverade i alla barns språkutveckling.
Alla språkkunskaper som kan finnas i en verksamhet bör utnyttjas i form av olika aktiviteter som sång, lek, skapande och planering av miljön. Det viktiga är att lära på ett lekfullt sätt som väcker intresse hos barnen, inte så att det blir en undervisning nämner alla intervjuade förskollärare. Barn är olika och har olika livssituationer. Alla har de olika intressen och behov likt oss vuxna. Kanske tycker vissa att det är kul med språk medan en annan inte riktigt förstår sig på det. Det gäller då som förskollärare att ha förståelse och försöka bemöta barnet på dess nivå, föra en dialog, ställa frågor som låter barnet fundera och analysera. Tillsammans jobbar man framåt och man hittar ett arbetssätt som gynnar alla barn i deras språkutveckling. Tydlighet och tillgänglighet är en viktig faktor i förskollärares arbetssätt.
Under intervjuerna nämnde de flesta förskollärarna att man inte bör rätta eller ge barnen det rätta svaret, utan det ska de själva komma på med hjälp av stöttning. Om barnen säger något fel och de blir tillrättavisade så kan det låsa sig och då känner barnet sig frustrerade. Genom att tänka medvetet kring språkutveckling så vet man att man som pedagog enbart upprepa det med rätta ord eller uttal och låta de själva upptäcka felet och korrigera det. Barn kommunicerar på många olika sätt, verbalt och icke-verbalt. Då är det viktigt, enligt de intervjuade förskollärarna, att man är lyhörd för att kunna förstå vad barnet menar och då kunna stötta dem i sin utveckling. Under en observation av en måltid kunde vi se hur den icke-verbala kommunikationen mellan ett barn och en förskollärare fungerade, där förskolläraren ställde en fråga och barnet svarade genom att peka.
Ett annat sätt att hålla flera språk levande i verksamheten är att försöka använda dessa i alla vardagliga aktiviteter, såsom på-och avklädning, toalettbesök och utflykter med mera. Ett exempel som togs upp under en intervju var hur man kan integrera barnens modersmål i olika situationer, som när ett barn vill ha något att dricka under lunchen “Vill du ha vatten, water, att dricka?”. Med hjälp av dialoger och barnens egna modersmål får de känna sig delaktiga och inkluderade, det får även barnen att bli intresserade av och uppskatta sitt ursprung. Man får inte glömma att ge utrymme för samtal mellan barnen eller glömma att inkludera alla i de språkliga aktiviteterna trots att det inte är deras modersmål som används. När kommunikationen och interaktionen mellan barnen och förskolläraren kan ske på olika språk anses detta vara en resurs för de flerspråkiga barnens språkutveckling.
Under intervjuerna nämnde de flesta förskollärarna att man inte bör rätta eller ge barnen det rätta svaret, utan det ska de själva komma på med hjälp av stöttning. Om barnen säger något fel och de blir tillrättavisade så kan det låsa sig och då känner barnet sig frustrerade. Genom att tänka medvetet kring språkutveckling så vet man att man som pedagog enbart upprepa det med rätta ord eller uttal och låta de själva upptäcka felet och korrigera det. Barn kommunicerar på många olika sätt, verbalt och icke-verbalt. Då är det viktigt, enligt de intervjuade förskollärarna, att man är lyhörd för att kunna förstå vad barnet menar och då kunna stötta dem i sin utveckling. Under en observation av en måltid kunde vi se hur den icke-verbala kommunikationen mellan ett barn och en förskollärare fungerade, där förskolläraren ställde en fråga och barnet svarade genom att peka.
Ett annat sätt att hålla flera språk levande i verksamheten är att försöka använda dessa i alla vardagliga aktiviteter, såsom på-och avklädning, toalettbesök och utflykter med mera. Ett exempel som togs upp under en intervju var hur man kan integrera barnens modersmål i olika situationer, som när ett barn vill ha något att dricka under lunchen “Vill du ha vatten, water, att dricka?”. Med hjälp av dialoger och barnens egna modersmål får de känna sig delaktiga och inkluderade, det får även barnen att bli intresserade av och uppskatta sitt ursprung. Man får inte glömma att ge utrymme för samtal mellan barnen eller glömma att inkludera alla i de språkliga aktiviteterna trots att det inte är deras modersmål som används. När kommunikationen och interaktionen mellan barnen och förskolläraren kan ske på olika språk anses detta vara en resurs för de flerspråkiga barnens språkutveckling.
Det sociala samspelet och tillit, viktiga faktorer i ett språkutvecklande arbetssätt
När vi satt med analysen av intervjuerna samt observationerna så framkom det att alla barn lär sig av varandra i sociala samspel med både andra barn och med pedagoger, därför är den sociala interaktionen avgörande för språkutvecklingen hos de flerspråkiga barnen. För att detta sociala samspel ska kunna utvecklas så ansåg alla förskollärare att miljön är en viktig faktor. Den ska vara inbjudande och anpassad efter barnen och deras utvecklingsnivå. Varje rum på förskolan ska ha ett tydligt syfte och vara inbjudande till lek och samtal, mellan barnen och barn-pedagogen. Därför anser vi att det är viktigt att barnen får vara med och planera hur miljön på förskolan ska se ut.
Leken är väldigt viktig när det kommer till att bygga relationer och samspelet mellan barn. Det är genom lek som barn lär sig olika uttryck, handlingar och de sociala lekkoderna. Men det framkom också att det är viktigt att som pedagog vara engagerad i leken för att kunna bygga vidare på relationen. Är barnet intresserat av att sitta i sandlådan och baka kakor, då sitter man där som pedagog och samtalar under tiden, vilket gynnar relationen men barnet får även med sig det olika centrala begrepp som finns i sandlådeleken. Att skapa tid för lek och se till att miljön bjuder in till lek är ett måste i den vardagliga verksamheten.
Något annat som framkom i intervjuerna var samarbetet mellan förskolan och hemmet, där de intervjuade förskollärarna tycker att relationen är viktig för att skapa en trygghet och tillit. Genom att föräldrarna visar tillit till förskolan och pedagogerna gynnar den relation som byggs mellan barnen och pedagogerna. Det är viktigt att barnen känner sig trygga och har den tilliten till pedagogerna för att utveckla deras språkliga kompetens. Därför är det viktigt att förskollärare och andra pedagoger har ett medvetet arbetssätt och tankesätt för att kunna skapa denna trygga relation, då barnen känner av när en vuxen är engagerad och intresserad av att lära känna en. Finns inte det engagemanget så kommer man ingenstans i relationsskapandet och barnen får inte den stöttningen som de behöver.
Det framkom under intervjuerna att vårdnadshavarna spelar en viktig roll i de flerspråkiga barnens språkutveckling. Deras ansvar blir att tala sitt modersmål med barnen i hemmet och förskolan kommer istället att bidra med inlärningen av det svenska språket. Då får barnet förutsättningen att kunna tala både svenska och modersmålet fullspråkligt vilket är extremt givande för ordförrådet.
Carina tar upp vikten av att vårdnadshavare talar sitt modersmål med sitt barn.
“Skulle en förälder med annat modersmål istället prata ”halvbra” svenska med sitt barn så lär sig barnet istället en ”svagare” svenska, vilket kan göra det svårt för barnet att uttrycka sig samt få barnet att känna sig mer osäkert (Carina).”
Föräldrar och deras involvering i verksamheten var ett återkommande ämne i alla intervjuer, där alla tar upp hur viktigt det är att föräldrarna engagerar sig och bidrar med kunskap om hur det ser ut i hemmet, om de läser någon specifik bok eller sjunger några specifika sånger med barnen. Det är viktigt att relationen mellan vårdnadshavarna och förskollärarna är god för att kunna få hjälp av dem med språk som inte finns levande i verksamheten.
Sammanfattningen av dessa fyra teman är att kommunikation, det vardagliga samtalet och samspel mellan barn och pedagoger är, enligt de intervjuade förskollärarna viktigt för att främja barns språkutveckling. För att det ska gynna barnen i deras språkutveckling så behöver samtalen ligga på deras språknivå, det är viktigt för att barnen ska kunna delta oavsett vilket språk de talar. Det framkommer av både intervjuer och observationer att kommunikationen inte alltid behöver vara verbal, utan man kan använda sig av kroppsspråket, bilder och tecken för att förmedla sina tankar och åsikter. För att kunna kommunicera på olika sätt så behövs det arbetsverktyg som förskollärarna kan använda i verksamheten, såsom digitala verktyg, bilder och andra föremål. Det framkom under våra intervjuer att det inte bara är konkreta föremål som hjälper till i språkutvecklingen, även sångsamlingar, sagostunder och leken är lika viktigt. Det sociala samspelet mellan barn och pedagoger är lika viktigt som mellan barn och barn, då det är i leken som barn lär sig av varandra.
Relationen mellan hem och förskola är något som togs upp frekvent under intervjuerna, att det är viktigt för barnen att det finns tillit mellan vårdnadshavare och pedagoger. De intervjuade förskollärarna tar upp att det flerspråkigheten bör hållas levande i verksamheten samt att man bör värna om den. Allt detta kommer vi att diskutera vidare i diskussionen.
Diskussion
I nedanstående avsnitt kommer vi att diskutera resultatet av vår studie, utifrån de temaområden som framkommit utifrån syftet med studien, kopplad till tidigare forskning och litteratur. Vårt syfte med denna studie var att beskriva och analysera hur förskollärare arbetar och uppfattar sitt arbete med att främja flerspråkiga barn i deras språkutveckling.
Språkfrämjande arbetssätt
Det som framkom i analysen av våra observationer och intervjuer var att alla förskollärare arbetar på olika sätt med att främja språkutvecklingen. Den gemensamma nämnaren för dessa förskollärare var dock att de har beskrivit ett liknande tankesätt kring hur medveten man behöver vara, när det kommer till arbetet med språkutveckling. Vår uppfattning är att det medvetna tankesättet och arbetssättet i vardagssituationer är centralt i arbetet med språkutveckling, detta nämner även Sandvik och Spurkland (2015). Om förskollärare använder sig av Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) för att se över hur samtal mellan dem och flerspråkiga barn ser ut, så blir de mer medvetna om barnens språknivå och kan därefter planera hur samtalen ska se ut för att stimulera och anpassa det. Det var ingen som tog upp denna modell i någon av intervjuerna, men vi har kunnat se genom analyserna att förskollärarna arbetar utifrån stöttning och sammanhang som finns med i Cummins fyrfältare (Cummins, 2017). Att använda denna modell skulle även bidra till en större medvetenhet hos förskollärarna och de andra pedagogerna i verksamheten.
Vardagliga samtalet
Det framkom av observationerna och intervjuerna som vi utförde att det vardagliga samtalet är ett arbetssätt som används av alla intervjuade förskollärare för att främja barnens språkutveckling.
Kommunikationen och samspelet mellan den vuxna och barn är viktig och bidrar inte bara till att barnen utökar sitt ordförråd utan också till att de utvecklar sitt språket, vilket Kultti (2014) och Niklas, Tayler och Cohrssen (2018) tar upp i sina studie. De nämner även att samtalet bör anpassas efter varje barns språknivå, för att det ska främja barnens språkutveckling. Cummins fyrfältaren (Cummins, 2017) används för att se om det förekommer någon stöttning och om det finns något sammanhang i samtalet, så att det gynnar barnen i sin språkutveckling. Det är viktigt att samtalet ligger på en nivå där man vet att barnen kan delta oavsett vilket språk barnet talar.
Flerspråkighet som språkutvecklande arbetssätt
Förskollärarna som har deltagit i vår studie har angett en positiv inställning till flerspråkighet. De menar att flerspråkigheten kan användas som ett arbetssätt för att gynna alla barn som deltar i verksamheten inte bara de flerspråkiga barnen. Det framkommer även av intervjuerna och observationerna att kommunikationen behöver inte alltid vara verbal utan att man kan använda sig av kroppsspråket, bilder och tecken för att förmedla sina tankar och åsikter, precis som Palviainen, Pratassova, Mård-Miettinen och Schwartz (2016) tar upp i sin studie. Till sist nämnde de att flerspråkigheten bör hållas levande inom verksamheten och att man bör värna om den.
Arbetsverktyg för språkfrämjande arbetssätt
För att främja de flerspråkiga barnens språkutveckling finns det olika typer av arbetsverktyg som förskollärarna kan använda sig av inom verksamheten, som till exempel rekvisita till högläsning som Skans (2011) skriver i sin avhandling. De använder konkreta föremål såsom digitala verktyg, bilder och olika föremål för att stötta de flerspråkiga barnen.
Ur våra observationer och intervjuer förstod vi att dessa föremål används i de olika situationer som barnen befinner sig i för att kunna erbjuda dem rätt typ av stöd. Sångsamlingar och sagostunder, där högläsning prioriteras är också viktiga delmoment som sker i verksamheten. Dessa arbetsverktyg används också för att stötta barnens språkutveckling. De intervjuade förskollärarna är överens om att litteraturen och böcker är den mest effektiva arbetsverktyg som de kan använda sig av för att främja barns språkutveckling. Att använda sig av böcker som innehåller både text och bilder gör det inte bara roligare för barnen utan kan även användas som stöd för att de flerspråkiga barnen ska kunna förstå en bättre förståelse av händelseförloppet i boken. Något som vi inte får glömma att nämna är att även leken används som ett arbetsverktyg för att främja varje barns språkutveckling.
Den nya läroplanen 98 reviderad 18, säger att förskolan måste arbeta med digitala verktyg på ett medvetet sätt som gynnar barnens inlärning. Det framkommer ur intervjuerna att Polyglutt appen är väldigt populär när det kommer till lässtunder, då man kan lyssna på böcker på olika språk. Inom förskoleverksamheten används surfplattor och andra digitala verktyg för att stimulera barnens språk, lärande och utveckling. Men det är inte bara barnen som gynnas av detta, även pedagogerna på förskolan kan dra nytta av att använda den. Förskollärarna tog upp detta i sina intervjuer, att de ofta använder sig av till exempel Google Translate för att få veta vad en viss sak heter på ett annat språk.
McGlynn-Stewart Murphy, Pinto, Mogyorodi och Nguyen (2018) studie visade att barn hade en förbättrad möjlighet att utöva kognitiva, sociala och flerspråkiga kunskaper när man använde digitala verktyg. Digitala verktyg ger fler chanser att bli involverad i alla barns språkutveckling. De intervjuade pedagogerna menar att man måste värna om att de digitala verktygen används enbart i ett pedagogisk syfte och inte som tidsfördriv. Förskollärarna ska kunna se möjligheterna och fördelarna i användningen av de olika apparna och programmen som digitaliseringen kan bidra till.
Vi kan se utifrån Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) att de olika digitala verktygen är bra redskap i stöttning hos de flerspråkiga barnen, då pedagogerna integrerar de andra språken inom verksamheten. Detta skapar inte bara en stöttning i språkutveckling utan väcker även en nyfikenhet hos alla barn kring de olika språken. Med denna nyfikenhet och acceptans av att prata ett annat språk än svenska så stärks de flerspråkiga barnens självkänsla, vilket Niklas, Tayler och Cohrssen (2018) beskriver i sin studie.
Högläsning med både fysiska böcker samt att lyssna på böcker via en surfplatta är något som alla tar upp, men läsning via en surfplatta var inget vi såg under observationerna. Vår uppfattning är att deras ambition är att göra detta till en återkommande aktivitet, men att det inte alltid finns tid till just det. Det finns många olika aktiviteter som är återkommande i verksamheten, såsom samlingar.
Samlingen ska oftast ha ett konkret lärande syfte, där det tydligt ska framgå att det sker ett lärande.
Den ska innehålla ett kognitivt inlärningssyfte och krav istället för att vara en aktivitet som bara kräver fysiskt deltagande, annars riskerar aktiviteten att inte vara tillräckligt utmanande. Är aktiviteten inte tillräckligt utmanande och stimulerande tappar barnet intresset av aktiviteten och språkinlärningen uteblir. Detta är något som Kultti (2012)tar upp, att barn lär sig genom stöttning av vuxna men aktiviteten måste vara planerad utifrån deras intresse och inte utifrån vad vi vuxna tror att de tycker om.
Förskollärarna tog upp i sina intervjuer att konkreta föremål i exempelvis en sångsamling skapar både nyfikenhet och intresse hos barnen, men det öppnar även upp för ett språkligt lärande, där barn och vuxna kan sitta och samtala om de olika föremål som tas fram. Sångsamlingen kan även ses som ett inlärningsmoment av det svenska språket, detta kan kopplas till Skans (2011) avhandling där författaren beskriver att inlärningen sker i alla delmoment i verksamheten speciellt när de sitter i en samling och samtalar och använder sig av konkret material. Han påstår att inlärningen av det svenska språket hos de flerspråkiga barnen sker i interaktion mellan pedagoger och barnen och att alla lär sig av varandra. Det som kan vara svårt att veta är om barnen har förstått ordet eller sammanhanget, vilket kan kopplas till det kognitiva kravet som Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) har.
