”Hur mycket pratar vi?” - Samtal under förskolans lunch
En studie om olika samtal under en rutinbunden aktivitet i förskolan.
”How much are we talking? - Conversations during lunchtime in pre-school. A study of conversations during a routine-
activity in pre-school.
Jennifer Gustafsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Språk och berättande/Förskollärarprogrammet 210 hp
Grundnivå/15 hp
Handledare: Anita Malmgren
Examinator: Getahun Yacob Abraham
17/6-2016
Abstract
The aim of this study is to examine what strategies pre-school teachers use to take advantage of conversations that arise during lunch at pre-school and how they, through conversation, can contribute to a learning -situation. The study aims to answer two questions; which types of conversation arise and in which conversations is there a learning -situation?
The study was performed in two different pre-schools in two different municipalities. In the pre-schools I conducted observations at one of their toddler units. After the observations I asked some questions to the teachers I had observed. The result of the observations and the questions showed that there existed a variety of conversations during lunch. The teachers felt that learning -situations could arise in every type of conversation, to varying extent. How long the teachers had worked in pre-school and what training they had turned out to affect the outcome, when the educator who had worked longer in the pre-school more easily took to take advantage of the children's initiative to conversations and build on comments from the children.
Keywords
Pre-school, conversation, language development, interaction, friendship.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilka strategier pedagogerna har för att ta tillvara på de samtal som uppkommer under lunchen på förskolan och hur de via samtalen kan bidra till en lärandesituation. Studien har två frågeställningar, vilka olika samtal existerar och i vilka samtal förekommer det lärandesituationer?
Studien genomfördes på två olika förskolor i två olika kommuner. På förskolorna
genomfördes en observation på en småbarnsavdelning. Efter observationerna ställdes det följdfrågor till de pedagoger som blivit observerade. I resultatet av observationerna och följdfrågorna framgick att det existerade en hel del olika samtal under förskolans lunch.
Pedagogerna ansåg själva att lärandesituationer kunde uppstå ur varje typ av samtal, i olika utsträckningar. Hur länge pedagogerna hade arbetat inom förskolan och vilken utbildning de hade visade sig påverka resultatet då pedagogen som arbetat längre i förskola hade lättare för att ta tillvara på barnens initiativ till samtal och bygga vidare på kommentarer från barnen.
Nyckelord
Förskola, samtal, språkutveckling, interaktion, vänskap.
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Syfte ... 5
Frågeställningar ... 5
Begreppsförklaring ... 6
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 7
Läroplanen ... 7
Kommunikation ... 7
Språkutveckling ... 8
Samtal under lunchen ... 8
Pedagogens roll ... 9
Teoretiska utgångspunkter ... 10
Sociokulturellt perspektiv... 10
Proximal utvecklingszon ... 10
Vikten av kommunikation ... 11
Metodologisk ansats och val av metod ... 12
Observationer som kvalitativ metod ... 12
En prov-observation ... 12
Reliabilitet och validitet ... 13
Etiska ställningstaganden ... 13
Urval ... 14
Genomförande ... 14
Resultat och analys ... 15
Bearbetning och analys ... 15
Resultat ... 16
Översikt över olika samtal ... 16
Observation Molnet ... 16
Observation Stjärnan ... 17
Språkutveckling ... 18
Samtal under lunchen ... 18
Pedagogens roll ... 19
Diskussion... 20
Språkutveckling ... 20
Samtal under lunchen ... 20
Didaktiska konsekvenser ... 21
Metoddiskussion ... 21
Vad kan metoden inte svara på? ... 22
Egna reflektioner ... 22
Vidare forskning ... 23
Referenser ... 24 Bilagor
5
Inledning
Mitt val av ämne inför den här uppsatsen var språk och berättande i förskolan. Eftersom språk och kommunikation alltid har intresserat mig föll valet först på språkutveckling under
förskolans lunch för att sedan landa i vilka samtal som förekommer. Avsikten med
undersökningen är att se vilka samtal som förekommer och vilka strategier pedagogerna har för att ta till vara på de samtal som uppkommer under lunchen, där samtalen kan bidra till ett lärande för barnen.
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag sett att pedagoger samtalar med de yngsta barnen, mellan 1 och 3 år, jag har reflekterat över att det både kan vara kortare och längre samtal mellan barn och pedagog. Jag har även sett fenomenet när jag arbetat inom förskolans verksamhet. Förskolan ska arbeta för att det sker en språkutveckling hos barnen (Skolverket, 2010 s.7), därmed blev jag nyfiken på om samtalen under lunchen kunde bidra till en
språkutveckling hos barnen och om samtalen kan bidra till ett lärande. Det har fått mig att fundera och reflektera över samtalens funktion. I min framtida profession som förskollärare vill jag ta med mig hur jag med hjälp av samtal kan bidra till en språkutveckling hos barnen jag kommer att möta och bidra till ett lärande.
Eva Johansson (2005, s.140) beskriver att förskollärare måste ta till vara på de kommentarer som barnen kommer med för att stödja barnens initiativ till samtal. Initiativ till samtal är viktigt då samtal mellan barn och pedagog är väsentligt för att bilda en närhet och ge upphov till ett lärande. Måltiden kan nyttjas till att stödja barnens egna val och deras kompetens detta kan göras genom samtal och att pedagogerna berömmer och uppmärksammar barnens
bedrifter (Johansson, 2005, s. 146-147). Därmed kan även lunchen bidra till reflektioner och lärande.
Syfte
Jag vill studera vilka strategier pedagogerna har för att ta till vara på samtal under förskolans lunch, och på så vis bidra till ett lärande för barnen.
Frågeställningar
För att fördjupa mina kunskaper och tydliggöra mitt syfte har jag valt följande frågeställningar:
Vilka olika samtal existerar?
I vilka samtal förekommer en lärandesituation?
6
Begreppsförklaring
Nedan kommer jag att förklara några väsentliga begrepp för detta examensarbete. Några begrepp följs av en referens och andra begrepp förklaras utifrån hur de används i detta sammanhang, hur jag använder begreppen och vad jag menar.
Samtal: Samtal kan definieras som ordväxling mellan två eller fler personer inom ett och samma ämne (Cabell, Justice, McGinty, DeCoster & Forston, 2014, s.81).
Lärandesituation: Definieras som en situation där barnen får nya kunskaper eller färdigheter i sitt språk i detta arbete.
Situationssamtal: Definieras som en ordväxling där samtalet rör det som händer just nu, t.ex.
kring maten eller måltiden i sig i detta arbete.
Lärande samtal: Definieras som en ordväxling där pedagogen har intentionen att bidra med ett lärande om någonting utanför måltiden i detta arbete.
Kognitiva samtal: Definieras som en ordväxling där pedagogen försöker utmana barnens tänkande och erfarenheter (Klaar, 2013, s.85).
Lekande samtal: Definieras genom att pedagogen skojar med barnen på ett lekfullt sätt i detta arbete.
Deltagande samtal: Definieras som en ordväxling där pedagogen försöker få fler barn delaktiga i konversationen i detta arbete.
Fostrande samtal: Definieras som en ordväxling när barnet handlat på ett otillåtet sätt och där pedagogen förmanar barnet för att ändra sin handling (Klaar, 2013, s.85).
Uppmärksammande samtal: Definieras som en ordväxling där barn eller pedagog försöker göra den andra uppmärksam på något i detta arbete.
Situationsoberoende: Definieras som pedagog och barn inte är beroende av den stundande situationen i sin konversation, och samtalar om ting som inte kopplas till den rådande situationen i detta arbete.
7
Forsknings- och litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer jag att beskriva tidigare forskning och litteratur som behandlar ämnet.
Läroplanen
I förskolans styrdokument, Läroplan för förskolan 981 (Skolverket, 2010) beskrivs det tydligt hur pedagogerna ska främja barns språkutveckling. Språk och lärande hänger samman och förskolan ska stimulera varje barns språkutveckling. Lärandet ska baseras på samspel och kommunikation mellan pedagoger och barn, men också baseras på att barn lär sig av varandra.
Arbetslaget på förskolan ska främja barns utveckling av talspråk, ordförråd och begrepp, så att barn stimuleras och utmanas i sin språkutveckling och kommunikationsutveckling
(Skolverket, 2010, s.7-11).
Kommunikation
Kommunikation är en samspelsform mellan en eller flera människor. Kommunikation är ömsesidigt och bygger på att alla deltagares bidrag behövs, men kommunikationen är aldrig helt symmetrisk, jämbördig, eftersom pedagogen alltid har ansvar och makt att utveckla eller begränsa samtalet (Johansson, 2005, s.215). Kommunikation handlar ofta om en konkret situation i detta nu, men kan också handla om företeelser utanför den specifika situationen.
Ellneby och von Hilgers (2010, s.10) beskriver samtal som en kommunikation där samtal kan ses som ett slags cement som håller samman människor. Det är viktigt för barnen att lära sig att blanda ”cementen” för att kunna bygga stabila, långvariga och djupa relationer i livet. Det innebär att samtalet är viktigt i relationsskapandet mellan människor.
Johansson (2005, s.217) beskriver tre olika former att kommunikation, en form är så kallad distanserad kommunikation, där varken ögonkontakt eller fysisk närhet sker och ibland saknas även emotionell närhet och respekt för barnen, det betyder dock inte att pedagogerna är
otrevliga mot barnen, tvärtom, pedagogerna pratar vänligt med dem. Under förskolans lunch kan tre kommunikationsformer förekomma, pedagogisk dialog, instruktioner och distanserad kommunikation, och oftast använder sig pedagogerna av alla tre formerna (Johansson, 2005, s.217).
Instruktioner innebär att kommunikationen bygger på just instruktioner, och är inte så mycket dialog mellan pedagogerna och barnen.
Den tredje kommunikationen är pedagogisk dialog. Johansson (2005, s.216) menar att en pedagogisk dialog innebär att två eller flera personer medverkar och utbyter erfarenheter, där den ena parten har för avsikt att bidra till den andres lärande. Barnen mötas med respekt, lyhördhet och en närvaro i fysisk och psykisk bemärkelse. Barnen ska få tid och möjlighet att uttrycka det som upptar barnens intresse. Pedagogen håller ögonkontakt med barnet, lyssnar på det barnet berättar och försöker förstå vad barnet menar (Johansson, 2005, s.216).
Bekräftelse är en viktig del av den pedagogiska dialogen, där pedagogen med ord och sitt sätt att vara, kommunicerar till barnen att hon förstår.
Klaar (2013, s.85) har i sin avhandling, Naturorienterad utbildning i förskolan, delat in barns handlingar och pedagogernas handlingar i kategorier. Vilket har varit inspiration när jag delat upp samtalen i kategorier i undersökningen. I de så kallade situationssamtalen sker en
1 Vidare kommer jag att referera Läroplanen för förskolan 98 som Lpfö98, vilket är en förkortning av titeln.
8
ordväxling mellan barn och pedagog som rör maten eller måltiden i sig. De fostrande samtalen utmärks av att ordväxlingen har en uppfostrande eller har en tillrättavisande karaktär. I de lärande samtalen har pedagogen en intention att bidra med ett lärande om någonting utanför måltiden. I de samtal när pedagogen skojar med barnen eller tvärtom har jag valt att kalla för lekande samtal. I de uppmärksammade samtalen vill antingen barn eller pedagog göra den andra uppmärksam på något. Deltagande samtal innebär att pedagogen försöker få med sig flera barn i samtalen. Den sista av kategorierna är de kognitiva samtalen där pedagogen försöker utmana barnens tänkande och erfarenheter.
Att jag valde att utgå från Klaars (2013, s.85) kategorier berodde på jag kände att Johanssons (2005, s.216-217) tre typer av kommunikation var av mer övergripande karaktär och inte hjälpte mig att se vilka olika samtal som förekommer under lunchen.
Språkutveckling
Att arbeta språkutvecklande i förskolan är viktigt ur många aspekter, dels är det viktigt när barnen senare ska lära sig läsa och skriva. Då talspråket hänger samman med läs- och skrivinlärning är det viktigt att pedagogerna på förskolan förstår hur barn lär sig tala och hur en språkutveckling hos barnen ser ut (Björk & Liberg, 2004, s.14).
Genom att be barnen beskriva någonting utmanar pedagogen barnen att föra kognitiva samtal som är utmanande på olika nivåer. Med olika nivåer menas att pedagogerna samtalar med olika svårighetsgrader med barnen. Kognitiva samtal och användandet ett fylligt språk har en stor betydelse för barnens språkutveckling (Massey, 2004, s.227-228). Svårighetsgraderna på samtalen behöver varieras för att språkutvecklingen ska bli så bra som möjligt. Genom att låta barnen få chansen att uttrycka sin tankar och erfarenheter får de öva på att formulera sig på ett förståeligt sätt. När pedagogen ställer öppna frågor till barnen utmanas de att tänka till och det är mer troligt att barnen kommer att komma med ett svar på frågan. Det är viktigt att låta barnen ta sin tid när de ska svara på en fråga, men det är inte alltid lätt att vänta in svaret, det kan vara så att fler barn väntar på att få samtala med pedagogen till exempel (Gjems, 2010, s.145-146).
Eriksen Hagtvet (2004, s.111) beskriver att en del pedagoger använder sig utav så kallat barnanpassat tal, vilket innebär att pedagogen anpassar sitt tal och tonläge efter barnets språkliga utvecklingsnivå. Det kan även innebära att pedagogen ställer frågor till barnet som då får upprepa sig och uttrycka sig tydligare, då riktar man barnets uppmärksamhet mot själva språket och på sätt skapar man en medvetenhet om de språkliga uttrycken. Genom att
pedagogerna samtalar situationsoberoende med barnen, det vill säga när pedagogerna samtalar om något som inte sker just för stunden eller har någon anknytning till det som sker just nu, kan pedagogerna bidra till barnens språkutveckling (Eriksen Hagtvet, 2004, s.114).
Samtal under lunchen
Johansson (2005, s.200) beskriver, precis som Eriksen Hagtvet (2004, s.118), att det är samtalen i vardagen som är betydelsefulla för barns språkutveckling. Med samtal i vardagen karaktäriseras arbetet av en ständig dialog mellan barn och vuxna. Johansson (2005, s.200) menar att dialogen ska vara utvidgad och bortom här och nu. Alla som ingår i det
kommunikativa samspelet är viktiga deltagare. Att ta tillvara på tillfällen i vardagen handlar dels om att pedagogerna uppmärksammar och svarar på barnens initiativ till kommunikation, och dels att pedagogerna tar initiativ till samtal med barnen. Lunchen som vardagssituation erbjuder pedagogerna en möjlighet att samtala och bidra med ett lärande via samtalen med en mindre grupp barn. Pedagogerna kan med andra ord fånga tillfällen till samtal (Johansson,
9
2005, s.200). Pedagogerna kan be barnen att berätta om sina erfarenheter för andra vuxna eller barn. På detta sätt utvidgas samtalet till att inte bara involvera samspel med ett barn, utan fler och den kommunikativa aspekten av språket framhålls. Alla deltagare under samtalet blir betydelsefulla och bidrar (Johansson, 2005, s.203). Johansson beskriver även att samtal kan uttrycka intimitet, vilket är när vuxna sitter nära barnen samtalar med varandra, exempelvis under lunchen.
Hallam, Fouts, Bargreen och Perskins (2014) slår fast att det är rutinerna på förskolan som bidrar till ett lärande. Det är i rutinsituationerna som barn och pedagoger kan samtala med varandra och skapa lärandesituationer och bygga relationer till varandra. Massey (2004) beskriver hur lunchen kan användas som ett redskap till att samtala tillsammans om det som hänt i helgen eller bortom här och nu.
Eriksen Hagtvet (2004, s.124) beskriver att genom att situationsnärheten varierar vid lunchen bidrar de till språkliga erfarenheter på olika nivåer. Samtal under lunchen har även stark socialiserande funktion, genom samtalen blir barnen både socialiserade till att använda språket och socialiserade med att de använder språket. Med andra ord är samtalen under lunchen en arena för stimulering av färdigheter som även värdesätts av samhället, som att återge berättelser och ta initiativ till samtal. Om barnet till exempel ska berätta en berättelse måste pedagogen ge barnet talutrymme, likaså att hjälpa barnet och ge stöd åt barnet (Eriksen Hagtvet, 2004, s.126).
Pedagogens roll
Pedagogernas roll på förskolan spelar en avgörande roll för hur barnens sociala kompetens ska utvecklas, likaså kan pedagogernas utbildning spela roll (Cabell, m.fl., 2014, s.88-90).
Författarna menar att beroende på vilken utbildning pedagogen har använder sig pedagogen utav olika strategier för att samtala med barnen. En förskollärare kan ha andra strategier för att ta tillvara på samtal mot vad en barnskötare har. Mål för den pedagogiska verksamheten är att barnen ska känna trygghet, utveckla sociala färdigheter och utvecklas individuellt
(Johansson, 2005, s.44). Pedagogerna ska stötta barnen i deras sociala utveckling för att barnen ska lära sig att fungera i grupp, få känsla för gruppen samt kunna samarbeta.
Johansson (2005, s.199) betonar att det är viktigt att pedagogerna ständigt kommunicerar med barnen, språket används både som redskap för att kunna kommunicera men också som en färdighet. För en del pedagoger vävs kommunikation och språklig färdighet ihop, medan andra pedagoger separerar begreppen. Pedagogernas strategier kan skilja sig åt när det gäller vilken utsträckning de väljer att utnyttja vardagen till kommunikation eller om de förhåller sig på ett mer instrumentellt sätt till språket och då övar språket i sociala sammanhang
(Johansson, 2005, s.199).
Pedagogerna på förskolan kan göra fysiska förändringar i miljön för att främja uppkomsten av samtal och olika samtal. Under lunchen kan till exempel pedagogerna placera barn och sig själva för att förstärka möjligheterna till kommunikation. Händer det något utanför fönstret kan pedagogerna flytta bordet närmare fönstret för att de tillsammans med barnen ska kunna se vad som händer utanför fönstret och samtala kring det, det kan göras till nästa lunch. Eva Johansson (2005, s.201) betonar att pedagogerna måste lyssna på vad barnen har att säga och ge dem tid till att uttrycka sig, för att barnen ska känna att det de säger har en betydelse.
Vidare beskriver Johansson (2005, s.202-203) att det är viktigt att samtala med de yngsta barnen och ge dem ord. Orden byggs upp i ett passivt ordförråd som barnen sen kan använda sig utav när de börjar prata. När pedagogen samtalar med de yngsta barnen på förskolan kan
10
pedagogen behöva ge ord till barnet där barnet saknar ord, detta för att utvidga barnens språk och förståelse.
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt kommer jag att beskriva min teoretiska utgångspunkt.
Sociokulturellt perspektiv
Jag har i min studie valt att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta perspektiv kan hjälpa till att styrka min studie. En av de största teoretikerna inom perspektivet var Lev Vygotskij. Vygotskij menade att lärandet sker i samspel med andra människor och att den sociala lärandemiljön är en viktig faktor. Genom interaktion med vuxna lär sig barn (Säljö, 2011, s.166) hur de kan tänka och handla i samhället de lever i, men även genom att interagera med andra barn som besitter annan kunskap och erfarenhet.
Inom sociokulturella perspektivet spelar språket nyckelroll för barnets utveckling. Språket är den mest kraftfulla formen av kommunikation och kan hjälpa barnen att bli delaktiga i
sociokulturella erfarenheter (Säljö, 2011, s.161). Med andra ord är samtal och kommunikation hjälpmedel för att utvecklas och lära sig.
Läroplanens mål angående språk och lärande, att barnen ska utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd, kan kopplas till det sociokulturella perspektivet, och likaså förskollärarens uppdrag att ge stöd och stimulans åt barnens lust att lära sig och utvecklas (Skolverket, 2010, s.10-11). Därmed blir också typen av samtal viktiga. Samtalen kan hjälpa barn att förstå samhällets kollektiva erfarenheter och barnen kan via resonemang och kommunikation lära sig något.
Proximal utvecklingszon
I det sociokulturella perspektivet är det viktigt för barns utveckling att kommunicera med vuxna. För att få en större förståelse för det sociokulturella perspektivet har jag valt att utgå från Vygotskijs teorier kring den proximala utvecklingszonen. Vygotskijs idé är att det finns en dynamik i människors tänkande och färdigheter (Säljö, 2011, s.167). För att lära sig är människan i behov av social interaktion och stöd av andra. Om barnen behärskar vissa
kunskaper och färdigheter, är de även nära att behärska vissa andra kunskaper och färdigheter.
Med hjälp av andra barn eller pedagogerna i förskolan kan barnen därmed lära sig att behärska nya kunskaper och färdigheter.
Nedan är en figur utav den proximala utvecklingszonen. Den innersta cirkeln (cirkel 1) visar det vi kan utan att behöva ta hjälp från någon, den mellersta cirkeln (cirkel 2) visar det vi kan göra med hjälp av andra i vår omgivning och den största cirkeln (cirkel 3) visar det vi inte kan, det som är för svårt att lära sig just nu, vi tar med andra ord ett steg i taget i vårat lärande.
Cirkel 2 är med andra ord den proximala utvecklingszonen.
Figur 1:
11 Vikten av kommunikation
Det är av yttersta vikt att kommunicera med andra människor, genom att kommunicera med andra människor använder vi vårt tänkande och språk, samtidigt som vi utvecklar våra sociala färdigheter (Vygotskij, 2001, s.10). Enligt Vygotskij utvecklar barn inte sitt språk eller
tänkande om det inte förekommer några stimulerande möten eller sociala kontakter. Genom kommunikation och språk blir människan delaktig i andras perspektiv och där sociokulturella erfarenheter förmedlas (Säljö, 2011, s.163-164). Språk som kommunikation fungerar mellan människor men också inom människor, då språket är ett psykologisk redskap enligt Vygotskij.
Språket blir därmed länken mellan samhället och individen. Barn måste lära sig att
kommunicera på vuxnas sätt (Säljö, 2011, s.169) och ta till sig språkliga redskap för att kunna delta i en kommunikation och påverka sin omgivning. Kommunikation mellan barn och pedagog är avgörande för en framgång i lärandeprocessen. I en direkt kommunikation med barnet kan pedagogen hjälpa barnet att knyta mer abstrakta kunskaper till barnets egen referensram.
12
Metodologisk ansats och val av metod
I detta avsnitt följer en beskrivning i val av metod, planering och genomförandet av studien.
Observationer som kvalitativ metod
När man använder sig utav kvalitativa forskningsmetoder är man inriktad på ord samt att man vill skapa sig en förståelse av den sociala verkligheten (Bryman, 2002, s.249-250).
Observationer är en kvalitativ forskningsmetod, vilket innebär att man har en induktiv syn på förhållandet mellan praktik och teori. Med en induktiv syn menas att teorin skapas utav forskningsresultatet från studien (Bryman, 2002, s.249). Under studiens gång har jag haft ett induktivt synsätt när jag i resultatet kunnat dela in samtalen i kategorier. Observationer är ett lärorikt sätt att samla in data, och man kommer nära studieobjektet (Franzén, 2014, s.58). Det finns två olika typer av observationer, deltagande och icke-deltagande. I en deltagande
observation engagerar man sig i en social miljö under en viss tid för att observera och lyssna.
Syftet är att få en bild av den kultur som en social grupp uppvisar (Bryman, 2002, s.251).
Johansson och Svedner (2010, s.46) tar upp att observationer kan betraktas som svåra och komplicerade i förhållande till enkäter och intervjuer. Författarnas erfarenhet visar dock på att observationer är lätta att använda sig utav och är förmodligen den mest givande metoden om man ska undersöka lärandeprocesser eller förskollärares beteende.
En prov-observation
För att känna på observationer och för att studera om mina frågeställningar kunde tydliggöras med observationer valde jag att prova på att göra en observation på en förskola. Jag satt med under lunchen en dag på en avdelning med de yngsta barnen. Jag skrev ned övergripande vad jag såg. Det jag såg var att inledningsvis under lunchen delade pedagogerna ut mat till barnen och ställde frågor kring vad barnen vill ha för grönsaker till maten för att sedan fråga om de vill dricka mjölk eller vatten. Längre in i måltiden följde samtal kring maten, om fostran, vad barnen gjort fram till lunchen, under helgen, det skojades och pedagogen svarade på barnens frågor.
Snabbt kom jag fram till att det var väldigt krävande att sitta och anteckna under hela måltiden som varade i cirka 25 minuter. Jag kände att jag missade att få med avgörande detaljer i kommunikationen, som kroppsspråket, när jag satt med huvudet ner i pappret. Jag hade en tanke att jag kunde spela in samtalen under lunchen för att underlätta, men kom fram till att det jag fortfarande skulle missa delar av kommunikationen (kroppsspråk) samt att det kunde vara svårt att avgöra vilket barn som pratade på inspelningen.
För att få svar på mina frågeställningar valde jag att göra icke-deltagande observationer, trots att det innebar svårigheter med att hinna observera allt och anteckna allt. För att underlätta med observationerna lade jag upp en viss struktur när jag observerade, och skrev ned relevanta punkter i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar (bilaga 1). Det finns olika sätt att dokumentera observationerna på, jag valde att föra ett löpande protokoll.
Löpande protokoll innebär att forskaren antecknar det som sker, med korta och beskrivande kommentarer (Kihlström, 2007, s.31). Jag förde ett löpande protokoll utefter de punkter jag skrivit ned.
13 Reliabilitet och validitet
Validitet innebär hur man observerar, identifierar eller mäter det man studerar (Bryman, 2002, s.257). Jag har försökt hålla starkt fokus på att se om det finns olika former av samtal under lunchen när jag observerat. När jag observerar och för löpande protokoll måste jag hålla mig till mitt syfte och frågeställning, och ge svar på dessa, för att ge giltighet till min studie.
Validitet handlar om att mäta det jag vill mäta, att jag använder rätt metod för att förstå det jag vill försöka förstå (Roos, 2014, s.55).
Reliabilitet innebär att man ska kunna replikera studien och få fram samma resultat, men det är inte säkert att samma resultat uppnås när det kommer till kvalitativa forskningsmetoder.
Studien måste struktureras noggrant för att undvika att det man själv tar för givet skymmer sikten så att man inte får fram ett svar på sitt syfte (Roos, 2014, s.51). För att få samma resultat måste man ingå i samma sociala sammanhang som jag gjort i studien (Bryman, 2002, s.257). Det är inte heller säkert att samma resultat skulle uppnås om en person som arbetat inom förskoleverksamheten under 15 år får samma resultat än vad jag får fram som har färsk teori i ryggen. Den sociala påverkan kan även ge ett annat resultat än det jag sett i min studie.
Oavsett tidigare erfarenhet i förskoleverksamhet och social påverkan kommer nästa forskare som studerar samtal se att det finns olika samtal under lunchen, vilket ger tillförlitlighet till min studie.
Etiska ställningstaganden
Det är viktigt att ta hänsyn till etiska ställningstaganden när man utför sin studie. Studien är frivillig att delta i och man är anonym som deltagare (Bryman, 2002, s.440). Det finns fyra krav att ta hänsyn till när man utför sin studie, dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011).
Informationskravet innebär att jag informerat berörda personer om studiens syfte. Deltagarna har även informerats om att det är frivilligt att delta och att de kan avbryta sin medverkan när de vill (Bryman, 2002, s.440). Jag tog kontakt med förskolecheferna på två förskolor och frågade om jag fick komma och göra min studie. När förskolecheferna gett sitt medgivande tog jag kontakt med pedagogerna på en utav småbarnsavdelningarna på respektive förskola.
Därefter delades ett informationsbrev ut till både pedagoger och föräldrar om studien och de olika etiska krav som finns.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna godkänner sin medverkan i studien, och i det här fallet fick barnens föräldrar ge sitt samtycke då barnen är under 15 år (Löfdahl, 2014, s.42).
Pedagogerna på förskolorna delade ut samtyckesbreven till föräldrarna som fick skriva under och lämna in breven till pedagogerna. Barnen var i sig inte föremål för studien, utan det var pedagogerna. Jag var tvungen att vara lyhörd mot barnen för att läsa av dem ifall någon av dem visade tecken på att inte vilja delta i studien, genom de kunde göra via kroppsspråk och andra uttryck (Löfdahl, 2014, s.40).
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter kring deltagarna i studien behandlas med konfidentialitet (Bryman, 2002, s.440). Det ska inte gå att spåra personerna som är med i studien och i de exempel på samtal jag återger har alla fingerade namn, likaså förskolorna och orterna.
Nyttjandekravet innebär att all data som insamlas endast får användas i studien (Bryman, 2002, s. 441). Mina anteckningar har endast jag tagit del av, ingen annan har haft tillgång till dem och jag har inte heller diskuterat anteckningarna med någon.
14 Urval
I min planering av studien valde jag att lägga fokus på två förskolor i två olika kommuner. Jag har valt att kalla kommunerna för kommun A och kommun B. Förskolorna är kommunala. I kommun A ligger förskolan Solen med småbarnsavdelningen Molnet. I kommun B ligger förskolan Månen med småbarnsavdelningen Stjärnan. När man gör ett urval för en studie är det viktigt att ha klart för sig vilka motiv man för urvalet och att urvalet ska matcha syftet (Hjalmarsson, 2014, s.158). Tanken var att jag skulle gjort två observationer per förskola men innan samtyckesbreven var inlämnade hade så mycket tid gått att det fick bli en observation per förskola. Eftersom tiden inte räckte till fler än en observation valde jag att fokusera på de bord där barnen satt med en förskollärare i observationerna. Förskolorna jag valde var jag bekant med eftersom min mamma har arbetat på dessa båda tidigare. Urvalet av förskola grundades i ett så kallat bekvämlighetsurval, de fanns nära till hands (Bryman, 2002, s.114).
På Molnet går det 17 barn i åldern 1-3 år. På avdelningen arbetade en förskollärare, en barnskötare och en vikarierande barnskötare. Förskolläraren kallar jag Annelie. Annelie har arbetat i 5 år inom förskoleverksamheten.
På stjärnan går det också 17 barn, i åldern 1-2 år. På avdelningen arbetar en förskollärare och två barnskötare. Förskolläraren kallar jag Maja och har arbetat inom förskoleverksamheten i 30 år varav 20 år som förskollärare.
Genomförande
Jag började med att ta kontakt med förskolecheferna på vardera förskola och när medgivande gavs tog jag kontakt med berörda pedagoger. Vi bestämde tillsammans att jag skulle besöka förskolorna och informera pedagogerna om studien och lämna informationsbrev (bilaga 2) samt samtyckesbrev (bilaga 3) till vårdnadshavarna. I samråd med pedagogerna på
avdelningarna bestämde vi när samtyckesbreven skulle vara inne och när det passade bäst för mig att komma och utföra observationerna.
När det var dags för observationerna befann jag mig på förskolorna två timmar före lunch för att barnen skulle hinna se mig och jag skulle ha chansen att hälsa på dem. Jag observerade sen de bord där förskollärarna satt med utgångspunkt i de punkter jag förberett tidigare. Jag satte mig lite vid sidan av borden för att inte störa lunchen, men ändå så pass nära att jag hörde vilka olika samtal som fördes och vad de innehöll. Även om jag hade färdiga punkter att följa under observationerna var det svårt att hinna föra ett löpande protokoll, jag skrev rent
anteckningarna direkt efter observationen medan jag hade det färskt i minnet. Jag hade också skrivit ner några förkortningar som jag använde mig utav under observationerna.
Efter att jag bearbetat och påbörjat analysen bestämde jag mig för att ta kontakt med pedagogerna igen för att be dem svara på några frågor kring deras syn på vilka samtal som förekommer och hur samtalen kan bidra till ett lärande. Jag skickade frågorna via mail.
15
Resultat och analys
I följande kapitel kommer jag att beskriva bearbetningen av observationen, en analys och resultatet av studien.
Bearbetning och analys
När observationerna var genomförda gick jag igenom det löpande protokollet från
observationerna. Jag läste igenom anteckningarna flera gånger med olika ”glasögon” för att upptäcka skillnader (Emilsson, 2014, s.89). Jag har sorterat bort delar som har varit svåra att tolka eller som jag kände var mindre relevanta för min studie. Jag valde bort ”samtal” där barnen tog initiativ men inte fick gensvar och samtal där kroppsspråket stod för den största delen av kommunikationen. Dels var det svårt att tolka samtalen där kroppsspråket var övervägande och dels var mitt fokus på de verbala samtalen, i diskussionen kommer jag att diskutera om detta beslut kan ha påverkar resultatet. I transkriberingen har jag noterat om något blivit sagt på ett sätt som inte var neutralt, som glädje eller ledsamt. Barnen har fått fiktiva namn i transkriberingen istället för siffran de hade tilldelats innan observationen. Jag markerade också i transkriberingen när något nytt framträdde (Emilsson, 2014, s.89).
Analysarbetet av den insamlade datan pågår under studiens gång (Roos, 2014, s.55). Ju fler gånger jag läste igenom mina anteckningar och svaren på de frågor jag skickade till
pedagogerna, desto mer kunde jag se att de flesta samtalen i sig under lunchen kunde bidra till ett lärande för barnen, oavsett samtalens karaktär.
I mina observationer kunde jag se att på Stjärnan tog barnen större initiativ till olika samtal med förskolläraren Maja, mot vad barnen gjorde på Molnet med förskolläraren Annelie. På Molnet tog barnen det största initiativet till situationssamtalen, genom att be om mer mat eller dricka. Annelie startade sällan själv ett samtal, förutom de fostrande samtalen. Jag kunde se i analysen av datan att de olika samtalen som existerade kunde leda till en språkutveckling, då barnen upprepade de ord som förskollärarna sa, eller blev utmanande att säga ordet på det som barnen efterfrågade. Jag kunde även se att det var tydligt att förskollärarna hade olika utgångspunkter i olika samtal, Maja på Stjärnan tog de flesta samtalen som tillfällen att ge barnen utrymme och bli mer delaktiga i samtalet. Annelie återkopplade till barnen och gav barnen möjlighet till ett lärande men fullföljde inte samtalen fullt ut.
16 Resultat
Under denna rubrik kommer jag att beskriva resultatet av min studie och ge exempel på samtal.
Översikt över olika samtal
Jag har sammanställt en tabell för att tydligt visa på i vilken utsträckning de olika samtalen existerade under lunchen på förskolorna.
Lekande
samtal
Deltagande samtal
Situationssamtal Kognitiva samtal
Fostrande samtal
Uppmärksammande samtal
Lärande samtal
Molnet 0 0 15 1 13 4 1
Stjärnan 2 3 11 6 8 2 5
I tabellen kan man se att under lunchen på Molnet existerade det 34 samtal. På Stjärnan existerade det 37 samtal.
De dominerande samtalen är situationssamtalen och de fostrande samtalen på båda
förskolorna. När lunchen började närma sig sitt slut på de båda avdelningarna upplevde jag att förskollärarna påpekade för barnen att äta upp och att barnen var tvungna att äta lite till för att få en smörgås efter maten, eftersom de inte ska äta sig mätta på smörgås, vilket jag klassar som situationssamtal.
Observation Molnet
På Molnet satt Annelie med 7 barn vid ett bord där samtal överlag inte hade något stort fokus med undantag av situationssamtal, fostrande samtal, uppmärksammande samtal och ett kognitivt samtal. Samtalen i sig följde inget mönster och kunde skifta från fostrande till situationssamtal. Jag kommer nu att återge två samtal från lunchen med Annelie. Det ena är ett kognitivt samtal och det andra samtalet är en kombination mellan två typer av samtal, ett lärande samtal och ett kognitivt samtal.
Stefan har uppmärksammat att det hänger köksredskap på väggen och frågar Annelie vad det är för redskap som hänger där.
Stefan (3 år): (pekar ) Titta väggen! Vad är det?
Annelie: (pekar på en slev) Ja vad är det?
Stefan: (tänker) Hed! (sked)
Annelie: Nja, nästan rätt… Det heter slev, träslev.
Stefan: (tyst och fundersam) Täsev…
Annelie: Ja, träslev.
Annelie vill att Egon ska säga vad det är för något han vill ha och utmanar honom att försöka säga mjölk.
Egon: (pekar på mjölken) Där!
Annelie: Vad pekar du på Egon?
17 Egon: (pekar ivrigt) Där!
Annelie: Vad vill du ha?
Egon: Mölk!
Annelie: Mjölk heter det, ja.
På Molnet tog barnen oftast initiativ till situationssamtalen med Annelie, som svarade och visade intresse för det barnen hade att säga. Observationerna på Molnet visade att det fanns fler samtal än situationssamtalen men inte i lika stor utsträckning som på Stjärnan.
Situationssamtalen på Molnet handlade främst om att barnen ville ha mer mat eller dricka och de fostrande samtalen hade en bestämd ton. Ett kognitivt samtal ägde rum där ett barn
uppmärksammade att hängde köksredskap på väggen och funderade på vad redskapen hette.
Annelie tog tillvara på barnets nyfikenhet och samtalet blev även ett lärande samtal. I Annelies svar på följdfrågorna jag skickade beskrev hon att hon kunde uppleva stress om det var personalbrist och hon fick fler barn vid sitt bord. Då blev lunchen en ren omsorgssituation där det var svårt att föra samtal med barnen, förutom situationssamtal kring maten. Hennes strategi var att försöka vara tillgänglig under lunchen för barnen och svara på deras frågor, och på det sättet kunna bidra till ett lärande. Genom att vara tillgänglig för barnen kan andra former av samtal uppkomma menade Annelie. Hon ville skapa lärandesituationer och uppmuntra barnen till olika typer av samtal men hon upplevde en svårighet med de yngsta barnen, att det var svårt att ha en verbal kommunikation med dem. Annelie ansåg att
situationssamtalen hade mer med omsorg att göra och att de inte bidrog till ett lärande i första hand, men att i förlängningen kunde det med sannolikhet innebära att de samtalen kunde bidra till ett lärande, som att barnen till slut lär sig vad saker och ting heter eller hur man använder besticken. Däremot hade hon inte tänkt på att det kunde finnas olika typer av samtal under lunchen, utan att allt som skedde under lunchen var en och samma kommunikation.
Observation Stjärnan
På Stjärnan satt Maja med 6 barn vid bordet. På Stjärnan existerade det flera olika typer av samtal än på Molnet. Maja var engagerad, tog egna initiativ och tog tillvara på barnens initiativ. Samtalen på Stjärnan följde inte heller något speciellt mönster utan avlöste varandra med olika typer av samtal. Jag kommer att ge två olika exempel på samtal från Stjärnan.
Följande är ett exempel på ett situationssamtal.
Elliot (2 år): Mea söttbulle, gott!
Maja: (skjuter fram skålen med köttbullar) Varsågod, kan du ta två köttbullar?
Elliot: Mm (tar en köttbulle) Två!
Maja: Nej, det är en köttbulle, ta en till.
Elliot: (stolt) Två söttbulle!
Följande är ett exempel på ett deltagande samtal:
Maja sitter med barnen och äter när ett barn tar initiativ till ett deltagande samtal:
Tore (2 år): Hoppa sängen.
Maja: Får man hoppa i sängen?
Tore: (skakar på huvudet) Nä!
Maja: (vänder sig till de andra barnen runt bordet) Får ni hoppa i sängen?
De andra barnen (1-2 år): Nä!
Maja: Nä för då kan man slå sig.
18 Tore: Slå huvudet, apan!
Maja: (förstår att Tore relaterar till Fem små apor) Ja precis som apan!
Jesper: Mamma ajabaja!
Maja: Mamma säger ajabaja.
Tore: Och pappa! Slå huvudet kanten!
Jesper: Inte bra.
Maja: Nej det är inte bra.
Maja försöker göra resten av barnen delaktiga i samtalet samtidigt som hon tar till vara på barnens tidigare erfarenheter kring hoppandet i sängen.
Maja tog tillvara på barnens kommentarer och bjöd in barnen till samtal. I hennes svar på följdfrågorna beskrev hon att hennes mål under lunchen var att alla barn ska vara delaktiga i samtalen, i alla de olika typer av samtal som finns. Maja ansåg också att det fanns olika typer av samtal och att alla samtal i sig kan bidra till ett lärande i olika utsträckning. Maja tyckte inte heller att det fanns omständigheter, såsom stress eller personalbrist, som kunde påverka vilka samtal som uppkom under lunchen eller om det ska påverka om man som pedagog hinner prata med alla barnen. Majas strategi för att ta tillvara på samtal är att vara lyhörd och uppmärksam på vad barnen säger och gör, är man uppmärksam och lyhörd kan man få med sig kommentarer. Vidare var Majas strategi att plocka upp samtal där barnen samtalade med stark delaktighet för att både under lunch och i övriga verksamheten för att skapa
lärandesituationer kring samtalet barnen var engagerade i. Hon tänker också att
språkutveckling ligger i vilka begrepp man väljer att använda och vikten av att ha ett fylligt språk och att det är den strategin hon använder sig utav för att bidra till ett lärande rent språkmässigt. Maja beskrev även att hennes teori är att barnen kan lära sig tillsammans, om man ger dem möjlighet att delta i de olika samtalen på förskolan, både barnens språk och deras erfarenheter kan då utvecklas.
Språkutveckling
Precis som Massey (2004) anser pedagogen på Stjärnan att ett fylligt språk för att utmana barnen är viktigt för barnens språkutveckling. På Stjärnan pratade pedagogen ett fylligt språk med barnen när hon samtalade och pedagogen lät samtalen ha olika svårigheter, beroende på vilken typ av samtal som fördes. Det var i de kognitiva samtalen med pedagogen på Stjärnan som barnen blev tvungna att öva språket i samtalet. Det var även i dessa samtal som det uppkom lärandesituationer rent språkligt. På Molnet hade man inte sett lunchen som en språkutvecklande stund, mer som en rutinbunden situation där fokus låg på omsorg. Däremot lät man barnen upprepa ord, i situationssamtalen, Eriksen Hagtvet (2004) beskriver att för att främja barns språkutveckling kan man låta barnen upprepa ord. Då blir barnen medvetna om sin språkutveckling.
Samtal under lunchen
På båda förskolorna fördes det samtal under luncherna, med olika karaktär. Med pedagogernas svar på följdfrågorna ser man att det skiljer sig mellan förskolorna och
pedagogernas syn på vikten av samtal under lunchen. På Stjärnan ansåg pedagogen att det är viktigt att samtala på olika nivåer under lunchen eftersom lunchen ger tillfälle till olika samtal som bidrar till lärandesituationer. I likhet med Johanssons (2005) teori, att det är viktigt att ta tillvara på kommentarer och tillfällen, anser båda pedagogerna på båda förskolorna att man måste ta tillfället för att skapa lärandesituationer och samtal under lunchen.
19 Pedagogens roll
Av observationerna kan man se att det är avgörande vilken syn pedagogen har på samtal och lärande, för vilka strategier de har för att skapa lärandesituationer under lunchen. På Stjärnan var det viktigt för pedagogen att låta alla barn vara delaktiga i samtalen under lunchen, oavsett vilken typ av samtal som förs. Pedagogen på Stjärnan hade som strategi att ta tillvara på barnens kommentarer och se vad de pratar om för att skapa lärandesituationer. Pedagogen på Molnet hade som ambition att skapa lärandesituationer under lunchen i olika existerande samtal men upplevde det svårt när barnen var små och hade ett begränsat språk. Om
pedagogen ser samtalen som tillfällen att lära barnen språk och ord blir samtalen fler och har olika karaktär.
20
Diskussion
I detta avsnitt kommer jag att diskutera resultatet och metodvalet. Jag kommer också att ge förslag på framtida forskning inom området. I diskussionen kommer jag koppla tillbaka till mitt syfte, att se vilka strategier pedagogerna har för att ta tillvara på samtal under förskolans lunch. Jag kommer även koppla till mina frågeställningar, vilka samtal som existerar och i vilka samtal det förekommer en lärandesituation.
Språkutveckling
I mina observationer kunde jag se att det existerade olika samtal under lunchen på förskolan och att de kunde bidra till ett lärande hos barnen. På båda förskolorna arbetar man ständigt med språkutveckling. På Molnet försökte man använda ett fylligt språk under lunchen, genom att benämna saker och ting vid deras rätta namn, till exempel benämnde Annelie de olika knäckebröden vid sina rätta namn. Maja på Stjärnan använde sig av rim och ramsor när tillfällen uppstod under dagen. Även på Stjärnan ville man använda sig utav ett fylligt språk under lunchen genom att säga rätt begrepp. På Stjärnan var pedagogen mycket medveten om hur hon pratade med barnen och ville utmana barnen på olika nivåer, i likhet med det Massey (2004, s.227-228) beskriver. Genom att utmana barnen menade pedagogen att en
lärandesituation uppstod, något jag också kunde se i min observation på förskolan. Något jag såg på båda förskolorna var att pedagogerna samtalade situationsoberoende med barnen, i större skala på Stjärnan och i mindre skala på Molnet, något som Eriksen Hagtvet (2004, s.114) menar på är viktigt för språkutvecklingen hos barn, och för att ge dem ett större ordförråd. Pedagogerna skapade därmed lärandesituationer under lunchen, vilket stämmer överens med de strävansmål som Lpfö98 (Skolverket, 2010) beskriver.
Samtal under lunchen
I mitt resultat fann jag att det existerade flera olika typer av samtal under lunchen på förskolorna. Jag såg att pedagogerna hade olika strategier för att skapa lärandesituationer under lunchen. I mitt resultat fann jag även att samtalen oftast handlade om maten, vilket liknar det Eriksen Hagtvet (2004, s. 118) kommit fram till. Genom att benämna maten så lär sig barnen olika maträtter samt tillbehör såsom dricka och sallad, vilket i sig kan bidra till ett rikt ordförråd som Lpfö98 (Skolverket, 2010, s. 10) beskriver som mål.
Massey (2004, ss. 228-230) beskriver att det finns olika situationer i förskolan som är
lämpliga för samtal mellan barn och förskollärare. Exempelvis är måltiden en situation där det kan samtalas bortom här och nu som innebär andra samtalsämnen än maten, och det kan man se i exemplet från Stjärnan där barnen deltog i ett delaktigt samtal huruvida man får hoppa i sängen eller inte.
Johansson (2005, s. 133-151) beskriver att samtal i vardagen innebär att förskollärarna tar tillvara på barnens kommentarer under exempelvis rutinsituationerna. Av mina observationer och svaren på följdfrågorna kunde jag se att ambitionen fanns på båda förskolorna att ta tillvara på samtalen och att pedagogerna på olika sätt försökte skapa lärandesituationer men hade olika förmågor till det. Likaså kan pedagogernas utbildning vara avgörande för vilka strategier de har och hur de ser på lärande (Cabell, m.fl., 2014, s.88-90). Pedagogen på Stjärnan har arbetat länge inom förskolan, både som barnskötare och som förskollärare och ser att lärandesituationer kan uppstå i olika samtal under lunchen, hon tycker sig också se att det finns olika samtal under lunchen.
21
För att få olika samtal och skapa lärandesituationer tog pedagogerna tillvara på barnens kommentarer. Pedagogen på Stjärnan ställde öppna frågor för att låta barnen svara med fler ord och få barnen medvetna om sitt språk. Pedagogen på Molnet ställde inte lika många öppna frågor och det går bara att spekulera i hur samtalen kunde bidra till ett lärande om pedagogen ställt öppna frågor. Att en pedagog inte öppnar upp sig för samtal med barnen kan bero på olika saker, som stora barngrupper till exempel (Johansson, 2005, s.46). Jag tänker att det även kan bero på pedagogerna har haft olika utbildning i ryggsäcken. Annelie på Molnet har inte arbetat lika länge som förskollärare och har därmed kanske inte fått chansen till att fortbilda sig. I mitt resultat är det dock troligt att samtalen på Molnet inte utvecklades då barnen inte brukade föra samtal under lunchen eller att de inte hade något de ville berätta. Det är däremot viktigt att utveckla barnens tankar, kommentarer eller frågor för att dels starta ett samtal och dels för att förlänga samtalet.
Didaktiska konsekvenser
Ellneby och von Hilgers (2010, s.10) belyser att relationen mellan pedagog och barn blir bättre om pedagogen försöker se alla barn, samtala med dem och medverka till barnens språkutveckling. Detta kan vara svårt när barngrupperna är stora på förskolorna, men under lunchen där barngruppen delas in i mindre grupper ges det tillfälle att se barnen och samtala med dem. Under lunchen kunde det uppstå en maktkamp mellan barn och pedagog då pedagogerna uppmanade barnen att smaka på maten eller äta upp. Kan man diskutera detta i arbetslaget, för att komma fram till en gemensam syn på hur pedagogerna ska förhålla sig till barn som inte vill smaka? På det viset kan man kanske komma undan maktkampen och istället ha andra roligare samtal tillsammans.
Samtalen mellan barn och pedagog blir mer meningsfulla om pedagogen vet hur man ska göra för att driva ett samtal med barnen och utmanar barnen kognitivt. Pedagogerna kan vara i behov av fortbildning för att bli bättre på att ta till vara på barnens kommentarer som initiativ till samtal. Samtalen är språkstimulerande och språkutvecklande.
Metoddiskussion
Valet av metod kan diskuteras, att valet föll på observationer var för att metoden verkade mest lämpad för att uppnå mitt syfte och få svar på frågeställningarna jag ställt. Franzén (2014, s.58) belyser att observationer ger mig som forskare frihet att tolka det jag ser och upplever.
Det är ingen annan som ger mig sin uppfattning av det jag valt att studera. Därmed var observationer passande när jag ville se vilka olika samtal som existerade under lunchen.
Lunchen på förskolan är en fast rutinsituation, vilket underlättade när jag tog kontakt med förskolorna där jag utförde mina observationer, pedagogerna visste vad jag skulle observera och när under dagen. Under observationerna använde jag mig utav löpande protokoll. En nackdel med det löpande protokollet var att det var svårt att hinna notera allt, men jag valde bort inspelningar utav samtalen då det skulle bli svårt att transkribera inspelningarna. Barn i 1-3 års åldern kan låta väldigt lika, och risken skulle därmed bli stor att jag inte hade vetat vem som sagt vad på inspelningen.
Tack vare att jag gjorde en prov-observation fick jag en insikt om hur en observation går till.
Jag kom fram till att det var lätt att missa detaljer när jag förde det löpande protokollet, därför valde jag att skriva ned punkter att ta stöd från under observationerna på förskolorna.
Punkterna hjälpte mig till viss del, men med fler observationer hade punkter kunnat se annorlunda ut och varit mer precisa.
22
I bearbetningen och analysen valde jag att ta inspiration från Klaars (2013, s.85) indelning av samtal istället för Johanssons (2005, s.216-217) pedagogisk dialog, instruktion och
distanserad kommunikation. Jag kände att Klaars definitioner skulle ge mig ett tydligare resultat över vilka olika samtal som förekom. Pedagogisk dialog, instruktion och distanserad kommunikation skulle bli för övergripande och inte leda mig in på djupet av hur många samtal som förekom. Om jag använt mig utav dessa tre hade resultatet förmodligen blivit annat, kanske mer inriktat mot vilken språkmiljö som finns på förskolorna.
I mina samtalskategorier hade jag även en kategori jag kallade för uppmuntrande samtal.
Uppmuntrande samtal innebar att pedagogen berömde eller uppmuntrande barnen till att försöka själva, till exempel att bre en smörgås. Jag valde att plocka bort den kategorin. De samtalen låg för nära situationssamtalen i det här sammanhanget.
Vad kan metoden inte svara på?
Metoden kan inte svara på hur pedagogerna själva upplever att de arbetar med samtal, om de ens tänker på vilka samtal som förs under lunchen. Ett problem med observationer är att jag väljer att se det jag vill se och inte är lyhörd och öppen för att se andra saker som kan vara relevanta för min studie. Jag valde därför att ställa följdfrågor till pedagogerna när jag gjort en analys utav observationerna, dels för att få med deras syn på samtal, om de anser att det finns olika typer av samtal, och samtal som lärande, och dels för att se om resultatet skulle ändra karaktär.
Egna reflektioner
I mina egna reflektioner av studien har jag funderat över pedagogernas barnsyn, att den kan vara avgörande för hur pedagogerna väljer att svara på barnens initiativ till samtal och vilka samtal som pedagogerna själva väljer att föra med barnen. Johansson (2005, s.213-214) tar upp att det främst är de äldre barnen som får talutrymme under lunchen på förskolan. Det beror oftast på att barnen har ett språk som är större än hos de yngre barnen. Det är lätt att de yngsta barnens initiativ inte uppmärksammas och deras avsikter beskrivs inte i ord. Barnsyn handlar även om hur pedagogerna ser barnet som person, det har betydelse för hur
pedagogerna samtalar med barnen och hur de förhåller sig till dem. Genom att utgå från barnens erfarenheter ser pedagogerna barnen som meningsskapande personer (Johansson, 2005, s.82). Om pedagogerna ser barnen som kompetenta medskapare av samtal kan samtalen skapa lärandesituationer. Barns lärande kan ske på fler sätt än genom språket, lärande kan ske rent kroppsligt. Barns erfarenheter är inte alltid synliga för pedagogerna (Johansson, 2005, s.135). Det kan vara svårt för ett lärande att ske rent kroppsligt under lunchen, det rör sig i sådana fall om att ett barn spiller mjölk och blir blöt, eller att barnet stoppar varm mat i munnen och bränner sig.
Pedagogernas utbildning kan vara avgörande för hur de samtalar med barnen (Cabell, m.fl., 2014, s.88-90). Pedagogernas utbildning kan bidra till vilka samtal som existerar, men behöver inte göra det. En del förskolor arbetar aktivt med språkutveckling och har en
gemensam plan för hur man ska samtala med barnen och ta tillvara på samtalen, då spelar inte utbildningen någon roll om alla pedagoger på förskolan ska arbeta efter samma plan. En ytterligare reflektion är att arbetslivserfarenheten kan vara avgörande också för hur
pedagogerna samtalar med barnen. Har man arbetat länge inom förskolans verksamhet har man kanske möjligheter att ta tillvara på barnens samtal i en större utsträckning. I mitt resultat ser man att Maja som arbetat längre för fler samtal och i olika samtalskategorier. Hon ser att i varje samtal kan det finnas en lärande situation.
23
När jag valde att bara fokusera på det verbala språket i min studie valde jag bort att se
kroppsspråket som en del av kommunikationen mellan barn och pedagog. Det kan ha påverkat mitt resultat eftersom kroppsspråket är en stor del av hur vi kommunicerar med varandra. De yngre barnen använder sig mycket utav sitt kroppsspråk för att göra sig förstådda, exempelvis genom att peka på något de vill ha på lunchbordet. Jag hade kunnat få ett annat resultat genom att låta kroppsspråket vara en del av samtalet. Vidare visar inte resultatet av observationerna den sociala verkligheten i alla Sveriges förskolor, utan enbart på de förskolor jag valt att observera och är därför inte representativa. Med fler observationer och med intervjuer hade jag kanske kommit fram till ett annat resultat och sett andra saker.
Resultatet hade också kunnat se annorlunda ut om jag gjort kvalitativa intervjuer med pedagogerna jag observerade. Då hade jag uppnått ett tydligare svar på min andra frågeställning, i vilka samtal förekom det en lärandesituation. Det var svårt med enbart observationer att få svar på hur pedagogerna använder samtalen som lärandesituationer.
Däremot kunde jag få svar på vilka samtal om förekom och tydliggöra mitt syfte. Jag fick syn på att pedagogerna hade strategier, att de arbetade annorlunda för att ta tillvara på samtalen, men jag fick inte svar på vilka strategier de hade för att skapa lärandesituationer utav samtalen. Hade jag även använt mig utav intervjuer hade jag fått svar på den andra frågeställning, då hade de kunnat beskriva hur de arbetar för att skapa lärandesituationer under lunchen.
Vidare forskning
Förslag på vidare forskning kan vara att studera samtal under andra rutinbundna aktiviteter, som samling till exempel. Man kan studera fler förskolor för att se vilka samtal som uppstår beroende på var förskolorna ligger geografiskt. Likaså kan man studera både barnskötare och pedagoger, hur de tar tillvara på samtal för att skapa lärandesituationer och om det är
avgörande för hur länge man arbetat inom förskolans verksamhet. Man kan också studera de yngre barnens kroppsspråk för att se hur stor betydelse det har för kommunikation och samtal mellan barnet och pedagogen. Det skulle vara intressant att utföra en liknande studie, men med Johanssons (2005, s.216-217) tre typer av kommunikation för att se vad resultatet blir.
24
Referenser
Björk, M. & Liberg, C. (2004), Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och Kultur.
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Cabell, Q. S., Justice, M. L., McGinty, S. A., DeCoster, J. & Foster, D. L. (2014) Teacher-child conversations in preschool classroom: Contributions to children´s vocabulary developement. Early Childhood Research Quarterly, 30, 80-92. Hämtad den 28/4-16 kl.15.37
http://www.sciencedirect.com.bibproxy.kau.se:2048/science/article/pii/S0885200614001070
Ellneby, Y. & Von Hilgers, B (2010). Att samtala med barn: genom att lyssna med fyra öron. 1 uppl.
Stockholm: Natur och kultur.
Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson., & K. Franzén., (Red.).
Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1.uppl. Stockholm: Liber, (s. 81-91).
Eriksen Hagtvet, B. (2004) Språkstimulering Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern. Västerås: Natur och Kultur.
Franzén, K. (2014). De yngsta barnen-exemplet matematik. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson., & K. Franzén., (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber, (s. 58-68).
Gjems, Liv (2010). Teachers talking to young children: invitations to negotiate meaning in everyday conversations. European early childhood education research journal, 18(2) (s. 139-148).
Hallam, R. A., Fouts, H. N., Bargreen, K. N. & Perkins, K. (2014). Teacher – child interactions during mealtimes: Observations of toddlers in high subsidy child care settings. Early Childhood Education Journal, 44, 51-59. Hämtad 2016-04-05 kl. 10.46
http://download.springer.com/static/pdf/632/art%253A10.1007%252Fs10643-014-0678- x.pdf?originUrl=http%3A%2F%2Flink.springer.com%2Farticle%2F10.1007%2Fs10643-014-
0678x&token2=exp=1460557589~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F632%2Fart%25253A10.1007%25252Fs1064 3-014-0678-
x.pdf%3ForiginUrl%3Dhttp%253A%252F%252Flink.springer.com%252Farticle%252F10.1007%252Fs10 643-014-0678-x*~hmac=c31707ffc253c7273681b596a4bf54943cdfa166b88c7f056f1bbb9c10b11bee
Hjalmarsson, M. (2014). Enkäter till förskollärare. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson., & K. Franzén, (Red.).
Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber, (s. 157-165).
Johansson, E. (2005). Möten för lärande: pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. [Ny utg.] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. (5. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kihlström, S. (2007). Observation som redskap. I J. Dimnäs, (Red). Lära till lärare: att utveckla
läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1 uppl. Stockholm: Liber, (s. 30-46).
25
Klaar, Susanne (2013). Naturorienterad utbildning i förskolan: pragmatiska undersökningar av
meningsskapandets individuella, sociala och kulturella dimensioner. Diss. Örebro universitet. Hämtad från internet den 27/4-2016 kl.15.18. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:567294/FULLTEXT03.pdf
Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl., M.
Hjalmarsson. & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber, (s. 32-44).
Massey, S. L. (2004). Teacher–Child Conversation in the Preschool Classroom. Early Childhood Education Journal, 31(4) (s. 227-231).
Roos, C. (2014). Att berätta om små barn – att göra en minietnografisk studie. I A. Löfdahl., M.
Hjalmarsson. & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber, (s. 46-57).
Skolverket. (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98: Reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.
Säljö, Roger (2011). L.S Vygotskij-forskare, pedagog och visionär. I Forsell, Anna (red). Boken om pedagogerna. 6 uppl. Stockholm: Liber, (s. 153-175).
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2016-04-13 kl.13.56 https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/
Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
26
Bilagor
Bilaga 1
Följande punkter utgick jag ifrån när jag observerade luncherna på förskolorna:
Hur många barn sitter vid bordet?
Placeringen av barnen runt bordet.
Hur är miljön?
Vem tar initiativ till samtal?
Hur bemöts barnen utav pedagogen, uppmuntrande eller kort, när de tar initiativ till samtal?
Händer något speciellt med relevans till samtal.
Vem leder samtalen?
Händer något som kan störa samtalen?
Övrigt.
27 Bilaga 2
Hej!
Jag heter Jennifer Gustafsson och är förskollärarstudent vid Karlstads Universitet. Jag läser min sjätte termin och skriver just nu mitt examensarbete. I min studie ska jag undersöka vilka samtal som existerar på förskolan. Fokus kommer att ligga på förskollärarna och inte barnen.
För att svar på min frågeställning kommer jag att använda mig utav observationer, och kommer därmed att besöka ert barns förskola. Jag utgår från Vetenskapsrådets
forskningsetiska krav i min studie.
Informationskravet innebär att forskaren måste informera berörda personer om studiens syfte.
Likaså att allt deltagande är frivilligt och att man har rätt att avbryta sitt deltagande när man vill. Med detta informationsbrev informerar jag om syftet med studien, att se om pedagogerna enbart situationssamtal under lunchen.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien har rätt att bestämma om över sin medverkan, eftersom barnen är yngre än 15 år krävs godkännande från vårdnadshavarna.
Därför har jag delat ut ett samtyckesbrev till vårdnadshavare.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter kommer att behandlas med konfidentialitet och ingen annan än jag kommer åt uppgifter kring studien. Förskolan, avdelningen och medverkande har fingerade namn, likaså kommunen förskolan ligger i.
Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter jag samlat in under studien endast används för forskningsändamål. Inga obehöriga kommer att kunna ta del av anteckningarna av observationerna. Tack på förhand!
Kontakta gärna mig om ni har några frågor kring studien.
Jennifer Gustafsson 0xx xxx xx xx
Mailadress: namn@efternamn.se
28 Bilaga 3
Samtyckesbrev
Härmed TILLÅTER jag/vi att mitt/mina barn delta i studien
Härmed TILLÅTER INTE jag/vi att mitt/mina barn delta i studien
Barnets namn: ___________________________________
Vårdnadshavare 1 underskrift: ___________________________________________
Vårdnadshavare 2 underskrift: ___________________________________________
Detta brev lämnas senast fredagen den 22/4-2016 till pedagogerna på avdelningen.
29 Bilaga 4
Följande frågor ställde jag till pedagogerna jag observerat som komplement till observationerna:
1. Anser du att samtal under lunchen kan vara av olika karaktär?
2. Hur upplever du att du hinner samtala med barnen?
3. Vilken strategi har du för att ta tillvara på samtalen?
4. Hur tänker du kring samtal som lärande?
5. Vilken strategi använder du dig utav för att bidra till ett lärande?
6. Finns det omständigheter som kan påverka vilka samtal som existerar?
