Förenkling eller förvirring?
Läromedels möjligheter och begränsningar
En analys av tryckta och digitala läromedel inom ämnet svenska som andraspråk
Författare: Sofia Fredin, Josefina Nilsson Handledare: Charlotte Engblom
Examinator: Caroline Liberg
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
1
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka olika modaliteter i läromedel, inom ämnet svenska som andraspråk, som riktar sig till mellanstadieelever. De läromedel som analyseras utgörs av två tryckta och två digitala läromedel. En utgångspunkt för analysen är att undersöka samspelet mellan bild och text i de olika läromedlen. Då det visat sig att elever med svenska som andraspråk har svårigheter gällande ordförståelsen inom skolspråket (Hyltenstam m.fl., 2012, s. 262) undersöks även förekomst av skolspråkliga ord inom de olika läromedlen. Därefter dras slutsatser gällande vilka begränsningar och möjligheter läromedlen har. Studien har utgått från teorin systemisk funktionell grammatik, där fokus ligger vid språkets funktion snarare än dess form (Halliday, 2014, s. 27). Studiens resultat visar att en skillnad kan utläsas gällande de olika läromedlens samspel mellan olika modaliteter. De tryckta läromedlen innehåller bilder som exemplifierar och fördjupar förståelsen för texten, medan de digitala läromedlen utgörs av fler enbart dekorativa bilder. Vidare visar resultatet att de digitala läromedlens multimodala möjligheter är större än de tryckta, men att de tryckta läromedlens olika modaliteter utnyttjas på ett bättre sätt då den skrivna texten och bilden samspelar på ett tillfredsställande sätt. Studiens resultat visar även att samtliga läromedel utgörs av en låg andel skolspråksord, men att de tryckta läromedlen innehåller en lägre andel än de digitala.
Nyckelord: Andraspråksinlärning, Multimodalitet, Läromedelsanalys, Läromedel.
2
Innehåll
Sammanfattning ... 1
1. Inledning ... 4
2. Bakgrund ... 6
2.1 Andraspråksinlärning ... 6
2.1.1 Svårigheter ... 6
2.1.2 Gynnande arbetssätt ... 7
2.2 Läromedel ... 8
2.2.1 Tryckta och digitala läromedel ... 8
2.2.2 Multimodala läromedel ... 9
3. Syfte och frågeställningar ... 11
4. Forskningsöversikt ... 12
4.1 Läromedel ... 12
4.2 Multimodalt lärande ... 14
4.3 Ordförråd ... 15
4.3.1 Utveckling av ordförråd ... 15
4.3.2 Ordförråd i läromedel... 16
4.4 Sammanfattning ... 18
5. Teoretisk utgångspunkt ... 19
5.1 Systemisk funktionell grammatik ... 19
6. Metod ... 22
6.1 Material ... 22
6.1.1 Fördel... 22
6.1.2 Entré... 22
6.1.3 Klara Svenskan ... 22
6.1.4 Pratstart ... 23
6.2 Urval ... 23
6.3 Analysmetod och genomförande ... 23
6.3.1 Multimodal analys ... 23
6.3.2 Ordförrådsanalys ... 24
6.4 Reflektion över metoden ... 25
6.5 Validitet och reliabilitet ... 26
6.6. Etiska överväganden ... 27
7. Analys och resultat ... 28
7.1 Multimodal analys ... 28
3
7.1.1 Tryckta läromedel ... 28
7.1.2 Sammanfattande analys och resultat av tryckta läromedel ... 33
7.1.3 Digitala läromedel ... 33
7.1.4 Sammanfattande analys och resultat av digitala läromedel ... 38
7.1.5 Jämförande analys av de tryckta och digitala läromedlen ... 38
7.2 Ordförrådsanalys ... 39
7.2.1 Tryckta läromedel ... 39
7.2.2 Sammanfattande analys och resultat tryckta läromedel ... 40
7.2.3 Digitala läromedel ... 41
7.2.4 Sammanfattande analys och resultat av digitala läromedel ... 42
7.2.5 Jämförande analys av de tryckta och digitala läromedlen ... 42
8. Diskussion ... 43
9. Konklusion ... 46
10. Referenslista ... 48
Tryckta källor ... 48
Elektroniska källor ... 49
4
1. Inledning
Runt om i världen tvingas människor av olika skäl flytta från sina hemländer. I Sverige har ett stort antal flyktingar bosatt sig och dessa människor behöver nu hitta tillbaka till en ny vardag i sitt nya land. Det innebär bland annat att de barn som flyttat till Sverige ska få gå i svensk skola för att dels lära sig det svenska språket, dels få ta del av den undervisning de behöver för att klara sig i samhället och nå skolans mål. Enligt 3 kap. 12a § i Skollagen (SFS 2010:
800) är en nyanländ elev någon som varit bosatt utomlands och nu är bosatt i landet, påbörjat sin utbildning efter sju års ålder och inte gått svensk skola i mer än fyra år. Oftast hamnar dessa elever i en så kallad förberedelseklass, som är en särskild undervisningsgrupp och syftar till att eleverna ska få lära sig det svenska språket den första tiden i skolan. Dock visar en granskning från Skolinspektionen (2014) att de nyanlända elevernas första tid i förberedelseklassen inte utgörs av undervisning i olika ämnen utan istället av isolerad färdighetsträning i svenska. Då eleverna inte blir introducerade till olika ämnesområden förhindras deras lärande och de får inte möjlighet till en språklig utveckling av det skolrelaterade språket (s. 7). Steget från förberedelseklassen till den ordinarie klassen kan innebära utmaningar för både lärare och elever. Då eleverna kommer till den ordinarie klassen med olika förutsättningar och olika förkunskaper ställs många lärare inför problem då de ofta saknar kunskap om hur de ska undervisa och anpassa sin undervisning till de nyanlända elevernas behov och förutsättningar (Skolinspektionen, 2014, s. 8).
Under den verksamhetsförlagda utbildningen och under andra möten med skolans värld har vi upplevt att lärare förlitar sig mycket på läromedel vid undervisning av elever som har svenska som andraspråk, ett begrepp som även brukar förkortas som SVA-elever. De läromedel som används i skolan idag består alltmer av olika modaliteter, det vill säga olika uttrycksformer såsom bilder, tabeller och skriven text. Dessa kan i vissa fall vara oförenliga med och i vissa fall komplettera varandra. Ibland kan det vara den skrivna texten som är den bästa källan för information och ibland bilden (Danielsson & Selander, 1014, s. 20). Begreppet text har med andra ord fått en vidgad betydelse inte minst i de digitala läromedlen. Digitaliseringen av läromedel möjliggör även att i en text kunna uttrycka flera olika modaliteter (ibid., s. 27).
Med det sagt kan utformningen av läromedlen bidra till både förenkling och förvirring, framförallt hos de elever som inte har svenska som sitt modersmål. Den skrivna texten i
5
läromedel består oftast av ett mer avancerat språk som skiljer sig från det vardagliga språket. I en artikel från Skolverket (2016a) uttrycker SVA-elever att det inte är skolämnena i sig som är svåra utan det är de ämnesspecifika begrepp och vardagsuttryck som kan vara svåra att förstå om de inte förklaras. För att SVA-elever ska få möjlighet att kunna utveckla sitt andraspråk och sina ämneskunskaper, krävs det att läraren kan anpassa sin undervisning till elevernas språkliga nivå och förmåga (Språkforskningsinstitutet, 2014, s. 15). Då de begrepp som är centrala för ämnet oftast förklaras kan istället mer vanliga ord som teckna och uppskatta skapa språkliga svårigheter för andraspråkselever då de ofta har luckor i ordförrådet (ibid., s. 15).
Då vi upplevt att lärare förlitar sig mycket på läromedel vid undervisning av SVA-elever är därför innehållet i läromedel något som vi anser vara viktigt att undersöka. Då de flesta läromedel idag inte bara består av skriven text utan även av bilder och andra uttrycksformer vill vi undersöka samspelet mellan de olika uttrycksformerna text och bild. Då det även visat sig att ordförrådet är den mest avgörande faktorn för SVA-elevers skolframgång (Språkforskningsinstitutet, 2014, s. 15) menar vi att det av vikt att även undersöka vilket typ av ordförråd som används i läromedel.
Arbetsfördelning
Studien har två skribenter, därför har viss uppdelning skett. Det är främst de digitala läromedlen inom den multimodala delen i analysavsnittet som har delats upp. Sofia Fredin har främst ansvarat för det digitala läromedlet Pratstart och Josefina Nilsson för Klara Svenskan.
Övriga delar har arbetas fram genom gemensamma diskussioner och därför har båda tagit lika stort ansvar för det slutgiltiga resultatet.
6
2. Bakgrund
I avsnittet beskrivs vilka svårigheter som kan uppstå vid elevers andraspråksinlärning samt vilka arbetssätt och vilken typ av material som kan vara gynnande för deras språkutveckling.
Vidare beskrivs läromedlets roll i undervisningen, där både fördelar och nackdelar med digitala och tryckta läromedel redogörs för. Slutligen följer en beskrivning av hur olika delar i läromedlens innehåll kan samspela, det vill säga vara multimodala.
2.1 Andraspråksinlärning
För att kunna beskriva andraspråksinlärares förståelse för ett nytt språk, behövs en förklaring av vad det betyder att faktiskt kunna ett språk. Uttal, grammatik och ordförråd har visats sig vara grundläggande aspekter som är nödvändiga för att behärska ett språk. Utöver dessa aspekter kan även en kunskap om hur språket fungerar och hur det kan anpassas efter olika situationer och syften gynna elevers språkförmåga (Abrahamsson & Pirkko, 2014, s. 14).
2.1.1 Svårigheter
När elever som inte har svenska som sitt förstaspråk kommer till skolan behöver de lära sig ett nytt språk utöver sitt förstaspråk. SVA-eleven kan å ena sidan gynnas av att redan ha kunskapen om hur ett språk fungerar, men det finns å andra sidan en risk att eleven utgår ifrån uppbyggnaden av sitt förstaspråk vid inlärning av andraspråket, vilket kan skapa problem (Axelsson, 2010, s. 125). Det finns ytterligare vissa utmärkande svårigheter som skiljer förstaspråksinlärning från andraspråksinlärning. Det kan handla om en skillnad i ordförståelse som kan gälla både vardagligt och ämnesspecifikt språk (Hyltenstam m.fl., 2012, s. 262). Det ämnesspecifika språket kallas ofta för skolspråk och skiljer sig från det vardagliga språket.
(Skolverket, 2012a, s. 36). Vardagsspråket är det som används i informella situationer utanför skolan, medan skolspråket är det språk som eleverna möter i skolans undervisning (ibid., s.
35). SVA- elever kan ha svårt för kopplingen mellan skolspråk och vardagsspråk då samma ord kan ha skilda betydelser i de olika språken. Exempelvis kan det ämnesspecifika uttrycket udda tal inom matematiken förstås som konstiga tal i ett vardagssammanhang, det kan bidra till att eleverna får en missvisande bild av betydelsen (ibid, s. 45). Då lärare tenderar att sänka sina förväntningar kring SVA-elever finns det risk för att de utesluter avancerade begrepp istället för att förklara dem. Det kan i sin tur hämma elevernas utveckling av ett mer specifikt
7
skolspråk (ibid., s. 10). SVA-elever kommer ofta till skolan med varierande erfarenheter och referensramar, vilket kan bidra till att texter kan kännas obekanta då förförståelse är viktigt för den djupare textförståelsen. Därför är det av vikt att läraren planerar för aktiviteter där textinnehållet diskuteras innan genomläsning för att därmed skapa förförståelse (Skolverket, 2016b, s. 71).
2.1.2 Gynnande arbetssätt
Det finns ett flertal faktorer som samspelar för att ett gynnande arbetssätt för SVA-elever ska ske, exempelvis är det viktigt att kartläggning av tidigare bakgrund görs (Westin, 2013, s. 11).
Detta även för att ta tillvara på tidigare erfarenheter i undervisningen, vilket visat sig ha gynnade effekter på läs- och skrivinlärningen (Skolverket, 2012, s. 13 & Wedin, 2010, s.
179). För att tidigare erfarenheter och bakgrunder ska inkluderas i undervisningen på ett gynnande sätt är det även viktigt att lärare har kunskap i andraspråksutveckling för att därmed kunna göra korrekta elevbedömningar (Salameh, 2010, s. 56). Då det är naturligt att lära från det språk som behärskas, då tidigare språkkunskaper kommer till nytta (Wedin, 2010, s. 180), är modersmålsundervisningen en ytterligare en aspekt som visat sig ha positiv påverkan på lärandet (Skolverket, 2015d, s. 8).
Basaran (2016, s. 18) skriver om sina upplevelser angående undervisning för nyanlända, hon beskriver att läromedel för nyanlända elever ofta består av så kallade fyll-i-övningar som varken tar till vara på tidigare erfarenheter eller är speciellt språkutvecklande. Hon har tagit hjälp av digitala läromedel i sin undervisning, vilka hon anser har flera positiva effekter både för läraren och eleverna. Eleverna kan uttrycka sig och få fram sina åsikter med hjälp av till exempel bilder ifall språkmässiga barriärer finns (ibid., 32). I digitala verktyg, som till exempel pekplattan, finns även möjlighet att byta tangentbordet till andra språk som underlättar översättning mellan språk (ibid. s. 35), vilket i sin tur underlättar kommunikationen. Pekplattan möjliggör också för språkträning utanför skolområdet där eleverna kan språkträna och få direkt återkoppling på sina resultat vilket gör att de kan repetera samt laborera med språket och därmed befästa sina kunskaper (ibid. s. 38). Något som även visat sig gynna andraspråksinlärning är den så kallade genrepedagogiken. Den utgår från att olika genrer har olika särdrag, såsom språkliga drag, övergripande struktur och olika syften som skiljer dem åt (Gibbons, 2013, s. 94). Genom att i undervisningen fokusera på de
8
olika särdragen i en text kan en andraspråksinlärare få förståelse för språkets uppbyggnad och lättare kunna ta del av andraspråkets kultur (ibid., s. 96).
2.2 Läromedel
Vilka läromedel som idag används i undervisning är helt upp till enskilda skolor och dess lärare, vilket tidigare var statens område för att kvalitetssäkra läroböckernas innehåll (Skolverket, 2015b). Statens institut för läromedelsinformation lades ned 1992, då Skolverket inrättades, och sedan dess har alltså någon central granskning inte funnits (Ne.se, 2016- 11- 25). Läromedels utformning har dock förändrats över tid och inkluderar idag allt fler bilder.
Rent språkmässigt har texterna blivit kortare där ämnesinnehållet har komprimerats och innebär ett mer komplicerat språk för läsaren (Skolverket, 2015a).
2.2.1 Tryckta och digitala läromedel
Den tryckta läroboken har en ledande position i undervisningen och är fortfarande det läromedel som främst används i klassrummen (Heikka, 2015, s. 17 -18), dock lägger läroboksförlag allt oftare till en digital version som komplement till läroboken (Selander &
Kress, 2010, s. 59). Läroboken har många fördelar; eleven kan lätt bläddra fram och tillbaka och kan stryka under viktiga delar (Selander & Kress, 2010, s. 60), läsandet blir även mer linjärt med tydligare början och slut än vad som oftast sker inom digitala texter (Danielsson &
Selander, 2014, s. 25). Även om den tryckta läroboken alltså innehar en ledande position produceras allt fler digitala läromedel, vilka kan utmynna i till exempel digitala spel, filmer eller bilder (Skolverket, 2012b). Positiva aspekter av digitala läromedel är att eleverna får tillgång till ett brett informationsflöde (Selander & Kress, 2010, s. 60). Det är även motivationshöjande då eleverna själva får söka fakta (Skolverket, 2015c) och blir därmed deltagare istället för enbart mottagare av kunskapsförmedlingen i skolan. Många lärare känner sig dock ovana med tekniken och kan därmed känna stress inför att inte hinna få med all nödvändig kunskap, även eleverna kan sakna teknisk kunskap och hamna på fel hemsidor (Skolverket, 2015c). Dessutom finns en källkritisk aspekt där gratismaterial skapas från olika företag eller myndigheter, därför är det viktigt att granska dess budskap och innehåll så de överensstämmer med kursplanerna (Skolverket, 2012b).
9 2.2.2 Multimodala läromedel
En text kan bestå av flera olika uttryck som kan ses som olika modaliteter. I en multimodal text samspelar språket med andra visuella uttrycksformer för att skapa betydelse och sammanhang (Holmberg & Karlsson, 2006, s 201). I skolan finns olika resurser för meningsskapande och det finns även skillnader i hur lärare och elever arbetar med språket i olika ämnen. I läromedelstexter går det inte bara att urskilja skillnader i de språkliga aspekterna utan det finns även skillnader i hur det visuella uttrycks. Det går exempelvis att välja olika typer av visualiseringar, såsom bilder, tabeller och diagram. Det finns även en skillnad i hur de används och samspelar med varandra (Danielsson & Selander, 2014, s. 24).
De texter som används i dagens samhälle är till stor del multimodala och består av olika sammansatta delar. Den komplexa sammansättningen av olika uttrycksformer kan i sin tur skapa svårigheter för elever som inte är insatta i det ämne som texten vill förmedla eller vad som är utmärkande för olika textgenrer. Med detta i åtanke bör lärare undervisa elever i hur olika texter är uppbyggda och hur strukturen ska förstås, både gällande tryckta och digitala läromedel (ibid., s. 23).
10
11
3. Syfte och frågeställningar
Då samhället blivit alltmer digitaliserat har även nya möjligheter skapats gällande texters multimodala utformning. Digitaliseringen påverkar även vår syn på läromedel då användningen av digitala verktyg fått mer utrymme i klassrummen. De digitala verktygen kan även skapa kommunikationsmöjligheter vid andraspråksinlärning och används därför i allt högre grad för att övervinna språkbarriärer. Något som även visat sig vara en viktig aspekt gällande SVA- elevers språkförståelse är utveckling av ordförrådet. Med det sagt har syftet med studien varit att undersöka digitala och tryckta läromedel, riktade till mellanstadieelever med svenska som andraspråk, för att se till språkliga och visuella möjligheter och begränsningar i dessa läromedel.
Frågeställningar:
1. Vilka förutsättningar för förståelse möjliggörs av samspelet mellan bild och den skrivna texten?
2. Hur stor andel av de olika läromedlens skrivna text utgörs av skolspråksord och hur ofta upprepas dessa ord?
3. Vilka möjligheter och begränsningar för lärande av skolspråk och ämne via olika modaliteter innehåller de olika läromedlen?
12
4. Forskningsöversikt
I avsnittet beskrivs digitala och tryckta läromedels möjligheter och begränsningar ur ett andraspråksperspektiv. Vidare beskrivs samspelet mellan olika modaliteter genom en beskrivning av det så kallade multimodala lärandet. I avsnittet tas även bilders påverkan upp då den multimodala analysen i studien kommer behandla aspekter av samspelet mellan text och bild. Slutligen följer beskrivning av vilka språkliga svårigheter som kan uppstå för SVA- elever, som bland annat rör övergången från vardagsspråket till skolspråket. Då existerande material kring studiens elev- och åldersgrupp var begränsat inkluderar forskningen hur förstaspråkselever påverkas av det multimodala lärandet. Vidare inkluderas även andra åldersgrupper än vad som ligger i fokus för studien. På det sättet kan ändå en något mer generell bild ges för hur elever tar till sig innehållet i läromedel.
4.1 Läromedel
Petersen (2015, s 13 och 32) har i sin avhandling Appar och agency- Barns interaktion med pekplattor i förskolan, som grundar sig på två delstudier vilka båda utförts av Petersen, velat undersöka svenska förskolebarns agency i samband med användning av pekplattor och hur detta verktyg möjliggör för eget agerande. Det nämnda begreppet agency belyser elevers förmåga att aktivt och självständigt kunna agera i olika situationer (ibid., s. 12). Ett annat centralt begrepp i avhandlingen är affordance, vilket handlar om hur vissa representationsformer, som till exempel text, lämpar sig i vissa situationer medan bild kan vara mer givande i andra (ibid., s. 23).
I Petersens första delstudie undersöktes möjligheterna till interaktion hos svenska förskolebarn i samband med användning av pekplattor medan den andra delstudiens syfte var att granska pekplattans kommunikations- och lärandepotential för flerspråkiga elever.
Resultaten i den första delstudien visade på hur applikationernas utformning påverkade interaktionen mellan barnen. De applikationer som främst utgick från modaliteten skrift understimulerade barnens eget agerande, där istället läraren blev en viktig faktor för förståelse (2015, s. 45). Resultaten i den andra delstudien visade på applikationernas kommunikationsmöjligheter för barn med svenska som andraspråk. Dels skapades kommunikation mellan lärare och barn där översättningsverktyg skapade språkmässiga
13
möjligheter, dels skapades kommunikation barnen emellan när de kunde använda tjänsten Skype. Därmed övervanns geografiska hinder och barnen fick möjlighet att tala sitt modersmål även om ingen pratade det i klassrummet (ibid. s. 46- 47, s. 54). Pekplattans mobila konstruktion möjliggjorde även för lärande utanför skolan för barnen (ibid., s. 48).
Även om Petersen var mestadels positiv till pekplattans användning visade sig vissa svårigheter finnas. Det digitala verktyget är beroende av fungerande teknik där till exempel svag internetuppkoppling kan försämra dess möjligheter (ibid., s. 58). Även lärares tekniska kunskaper påverkar användning av verktyget, läraren måste även ha ett tydligt mål med verksamheten då barnen annars lätt kan bli distraherade vilket därmed minskar möjligheterna till ett givande lärande (ibid., s. 59, s. 15).
Även Beschorner och Hutchison (2013) har i avhandlingen iPads as a Literacy Teaching Tool in Early Childhood har undersökt hur pekplattor påverkar lärandet hos förskolebarn, som inte inkluderar barn som har ett andraspråk (s. 23). Resultatet visade att eleverna i studien blev inkluderade i varandras arbeten och ofta diskuterade tillsammans. Lärandet blev därmed en social aktivitet, vilket kan jämföras med Petersens (2015) resultat där det visade sig att digitala verktyg underlättade kommunikationen både mellan lärare och elever samt eleverna sinsemellan (s. 46- 47). Möjligheterna att kombinera flera modaliteter på ett mer okomplicerat sätt genom verktyget gjorde även lärandet mer lekfullt för eleverna (Beschorner & Hutchison, 2013, s. 22). Dock talar även dessa forskare om vilken påverkan läraren kan ha till vilken utsträckning verktygen används i klassrummen. Studiens lärare hade en positiv inställning till verktyget, vilket andra lärare möjligen inte har och därmed kan användning av digitala verktyg minska i deras klassrum (ibid., s. 23).
Vilka sorters läromedel som väljs av lärare och skolledare samt vilken funktion dessa får i undervisningen har Gilje m.fl. (2016) undersökt i det norska forskningsprojektet Med ARK &
APP- Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Resultaten visar på att de tryckta läromedlen väljs i högst utsträckning med de digitala mer som ett komplement. Endast ett fåtal använder sig av digitala läromedel i högre grad, detta för att de tryckta tenderar att skapa en “kunskapsförsäkran” enligt lärarna, där alla kunskapsmål inkluderas (ibid., s. 27). Dock tenderar lärare för lägre årskurser att i högre grad använda sig av den tryckta läroboken än lärare för högre årskurser (ibid., s. 71). I frågan kring elevernas
14
engagemang i samband med läromedelsanvändningen, visades att digitala spel eller läromedel skapar detta. Dock måste de digitala läromedlen ha tydlig koppling till de olika ämnena för att ett gynnsamt lärande ska ske, (ibid., s. 73), vilket även motsvarar Petersens (2015) resultat.
4.2 Multimodalt lärande
Den skrivna texten är idag inte alltid den centrala delen i läromedel. Bilder har blivit en allt vanligare och viktigare representationsform. Under de senaste decennierna har det skett stora förändringar gällande vilken typ av läromedel som används i undervisningen och hur de är utformade Bland annat får idag digitala medier större utrymme (Bezmer & Kress, 2008, s.
166). Innehållet i läromedel ser även annorlunda ut då bilden ofta fungerar som en resurs för lärande. Multimodala texter kan även utformas på olika sätt och kan få olika didaktiska konsekvenser (ibid., s. 167)
Magnusson (2014, s. 13) menar att såväl olika teckenvärldar, eller semiotiska resurser, som olika medier kan påverka meningserbjudandet i en text. I sin avhandling Meningsskapandets möjligheter, undersöker hon och förklarar meningsskapandet i skolan utifrån en multimodal teori (ibid., s. 58). I studien analyseras och beskrivs gymnasieelevers arbete med multimodala texter, gymnasielärares undervisning och hur multimodalitet uttrycks i styrdokumenten (ibid., s. 25). Magnusson menar vidare att om lärare har en syn på meningsskapande där olika modaliteter får lika stort utrymme och om de synliggör olika teckenvärldars potential, kan elever lättare knyta an till texter utifrån egna erfarenheter och på så sätt ökar därmed möjlighet till meningsskapande (ibid., s. 238-239). Dock visar hennes undersökning av styrdokumenten att de är otydliga och svåra för lärarna att tolka utifrån en multimodal tolkningsram (ibid., s. 241). Det kan i sin tur försvåra möjligheterna till multimodala inslag i undervisningen. Vidare menar Magnusson att elever är vana vid att möta texter från olika teckenvärldar, men att de inte är lika vana vid att analysera och diskutera dem. Hon menar att olika teckenvärldar inte får någon mening i sig utan att den skapas inom ett socialt sammanhang (ibid., s. 39) och att eleverna därmed behöver ett metaspråk för att kunna tala om multimodala texter. Studien visar att när elever arbetar med texter med innehåll från olika teckenvärldar kan det leda till att de blir ofokuserade och att de tenderar att prata om saker som inte har med texten att göra (íbid., s. 240). Studien visar även att multimodala inslag i texter ofta diskuteras, men sällan används i redovisningar (ibid,. s. 240 ).
15
Det visuella lärandet undersöks av Frankler (2007) genom studier av vilka bilder lärare använder i sin alfabetiseringsundervisning. Detta är en vanlig undervisningsform för vuxna andraspråksinlärare (ibid., s. 4). Frankler visar i sin studie att andelen bilder i läromedel minskar ju högre årskurs eleverna befinner sig i (ibid., s. 27). Även om bilder kan öka förståelse så måste viss bildtolkning ske för att bilden ska bli begriplig för dem (ibid., s. 8).
Resultaten visar att lärare främst använder autentiska bilder i sin undervisning, som fotografier, vilket kan vara positivt för eleverna lärande då dessa bilder kan vara lättare att ta till sig (ibid., s. 93). Dock visar resultaten även på att lärare underskattar elevernas förmåga att tolka mer komplexa bilder, vilket kan leda till understimulans av elevernas kreativitet och kognition. Detta förklarar Frankler med att lärare kan ha lättare att förhålla sig till elever med liknande uppväxtförhållanden som de själva har. Därför kan undervisning för elever med elever med differentierade erfarenheter skapa komplexitet kring vilken svårighetsgrad undervisningen ska utgå från (ibid., s. 114).
4.3 Ordförråd
Ordförrådet i läromedel har visat sig vara en svårighet för många elever. Att försöka ta till sig de olika orden och meningarna kan ofta ses som en oövervinnlig uppgift, inte minst för SVA- elever. Därför finns ett behov att effektivisera och systematisera en tillämpad språkundervisning i synnerhet för dessa elever (Lindberg, 2006, s. 7).
4.3.1 Utveckling av ordförråd
Lindberg (2006) skriver att den utveckling av språket som sker under skoltiden till hög grad handlar om att elever ska kunna utveckla ett formellt och skriftbaserat språk. Hon menar att SVA-elever kan ha svårt för övergången från det vardagliga språket till det ämnesspecifika skolspråket, eftersom de inte har fått tillgång till ett sådant språk hemifrån och har svårare att urskilja samt förstå de drag som kännetecknar språket i skolans olika ämnen. Därför menar Lindberg (2006) att dessa elever behöver en anpassad undervisning som tar fasta på de språkliga aspekterna i undervisningen men samtidigt följer kunskapskraven. Hon anser att undervisningen för SVA-elever dels bör syfta till att göra innehållet i de olika ämnena förståeligt rent språkmässig, dels bidra till elevernas skol- och vardagsspråkliga utveckling (ibid., s. 84). Även Holmegaard m.fl. (2006) antyder att det innebär ett krävande arbete att
16
bygga upp ett ordförråd och att det därför är viktigt att arbeta med språklig medvetenhet och fokusera på begrepp samt nyckelord i läromedelstexter i undervisningen. De menar också att lärare inte bör undvika att arbeta med fackord och inte heller förenkla dem, utan att eleverna snarare behöver möta och få använda samma ord flera gånger i olika sammanhang (s. 186).
Vidare har även Cox Eriksson (2014, s. 64) uppmärksammat att upprepning av ord är gynnsamt för utveckling av språket och ordförrådet. Även när barn är mycket små kan föräldrars reaktion på barns försök till kommunikation, genom att bland annat upprepa ord, gynna språkutvecklingen.
Även den amerikanska forskaren Schleppegrell (2006) betonar svårigheterna i övergången från ett konkret och vardagsnära språk till ett mer specifikt och abstrakt skolspråk. I sin artikel belyser hon vikten av att koppla språk till undervisning och hur viktigt det är att lärare för en diskussion med elever om hur språket konstrueras i olika ämnen (ibid., s. 50). Hon menar, likt Lindberg (2006) att svårigheterna när elever ska förstå ett akademiskt språk till största delen ligger i att de förväntas skriva, läsa och tala på ett språk som är distanserat från deras vardagsliv. Schleppegrell (2006) anser att språket eleverna ska använda för att tolka kunskap är konstruerat på ett sätt som skiljer sig från det informella språk som de är bekanta med och det kan i sin tur leda till att kunskapen inte förstås. Om lärare är medvetna om utmaningarna i själva språket, menar hon vidare att de kan tillämpa rätt pedagogik för att hjälpa elever, som kommer från en bakgrund där de sällan möter ett akademiskt språk, att få en förståelse för ämnesspecifikt språk och kunna tolka kunskapen de möter i skolan (s.49).
4.3.2 Ordförråd i läromedel
Ordförrådet i läromedel har undersökts i olika syften av olika forskare. Bland annat undersöks och kartläggs ordförrådet i läromedel inom matematik, samhällsorienterande och naturorienterande ämnen för grundskolans senare år i projektet OrdiL (Lindberg & Johansson Kokkanakis, 2007). I rapporten beskrivs att flerspråkiga elever kan ha svårt för det språk som presenteras i läromedel och därför anser författarna att det är av vikt att bygga upp ett ordförråd som består av vanliga och viktiga ord i läroböckerna (ibid., s. 7). Inom ramen för detta projekt redogör också Järborg (2007, s. 86-87) för en skillnad mellan kategorier av läromedelsspråk där följande uppdelning görs:
17
● Allmänspråkliga frekventa ord. Exempelvis: ha, vara komma, människa, exempel.
● Allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord. Exempelvis: utbredning, resurser, bilda.
● Allmänspråkliga ämnestypiska ord. Exempelvis: arbetare, klimat, sträckan, blandning.
● Fackord och facktermer, ofta unika för ett ämne. Exempelvis: produktionsfaktorer,
reformationen, barrskogsbältet, decimalform
Vidare har Hoolmengard (2007) med utgångspunkt i OrdiL- projektet genomfört en studie som syftar till att undersöka elevers ordförråd utifrån diagnostisk bedömning. Detta har skett främst för att undersöka SVA- elevers skolrelaterade ordförråd, men även ordförrådet hos elever som har svenska som modersmål (ibid., s. 135). De slutsatser som framkommer i studien är bland annat att både elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk har svårt att förstå långa ord med flera stavelser inom samhällsorienterande ämnen. Det som visat sig vara svårast för just andraspråkselever var förståelse för abstrakta och allmänna läroboksord, såsom inflytande, rörelse och företräda och även ord med flera betydelser (ibid., s. 158). Även Golden (2006) har undersökt läroböckers ordförråd genom att se till dess relation med minoritetselevers ordförråd. Hon menar att elevers förståelse för läroböckernas innehåll minskar om de har ett litet ordförråd. Likt det Holmegaards (2007) studie visat menar Golden (2006, s. 115- 118) att en orsak till att andraspråkselever har svårt med läroboksspråket är att det är för många ämnesspecifika ord och för eleverna okända ord som i sin tur inte förklaras.
Edling (2006) har analyserat lärobokstexter från svenskämnet, samhällsorienterande och naturorienterande ämnen, som används i årskurs fem och åtta samt andra året på gymnasiet, där hon bland annat vill undersöka de olika läromedlens abstraktionsgrad (ibid., s.188) En av utgångspunkterna för avhandlingen var att se skillnader och likheter mellan texter i olika ämnen (ibid., s. 187). I studien framkommer det att texter från olika ämnen innehåller en
18
variation av abstraktionsgrad. Exempelvis visade texterna från de samhälls- och naturorienterande ämnena på en högre abstraktionsgrad än de skönlitterära texterna i svenskämnet. Studien visade även att abstraktionsnivån skilde sig mellan skolåren då texterna i de senare skolåren generellt var mer abstrakta (ibid., s. 188). Vidare skriver Edling att även fast det visat sig att elever tar till sig och kommer ihåg konkreta texter bättre kan förenklingar av texter försvåra elevernas förståelse för abstrakta texter som de förmodligen kommer att möta i framtiden. Detta motsvarar Frankers (2007) studie om bilders påverkan, där hennes resultat visade att lärares förenkling av bilder inte nödvändigtvis ökar elevernas förståelse utan snarare understimulerat deras kognitiva förmåga (s. 114).
4.4 Sammanfattning
Även om forskningen inte uteslutande riktat sig mot studiens åldersgrupp visade resultaten på att de digitala läromedlen besitter flera möjligheter. Trots detta är det fortfarande den tryckta läroboken som har en ledande position då denna anses ha en “kunskapsförsäkrande” roll.
Innehållet i läromedel har förändrats över tid där bilden har fått ett allt större utrymme, det multimodala har därmed blivit en mer central del. Även om elever är vana att möta texter från olika teckenvärldar, kan de dock bli ofokuserade när de arbetar med multimodala texter. Den tidigare forskningen visar också att elever saknar verktyg för att tolka och analysera dessa typer av texter och bilder. Realistiska bilder har dock visat sig underlätta bildförståelsen för SVA- elever. Något som vidare visat sig vara svårt för SVA- elever är ordförrådet i läromedel där övergången från vardagsspråk till skolspråk kan minska förståelsen för läromedlens textinnehåll. Dock är det viktigt att lärare inte undviker de skolspråkliga orden, då det är viktigt att möta dessa ord i olika sammanhang. Forskningen visar dock att lärare ofta förenklar både begrepp och bilder då förväntningar på SVA-elever ofta är låga, vilket kan förhindra elevernas utveckling av ordförrådet. Undersökningen i innevarande arbete kommer därför behandla både tryckta och digitala läromedel. Dessa har olika möjligheter och begränsningar, därför blir en intressant aspekt att se om de skiljer sig åt i upplägg och innehåll.
19
5. Teoretisk utgångspunkt
I avsnittet presenteras valet av teoretisk utgångspunkt som beskriver ett sätt att betrakta språkets funktion. Vi har valt att inom teorin fokusera på de metaperspektiv som syftar till att förklara språkets grundläggande funktioner. Vidare beskrivs även teorins sociosemiotiska utgångspunkt, som innebär att språket ses som ett teckensystem bland andra. Dessa områden kommer vidare att användas för att tolka och diskutera studiens resultat.
5.1 Systemisk funktionell grammatik
Den teoretiska utgångspunkt som valts för studien är den australiensiska lingvisten Michael Hallidays teori om språk. Teorin kallas systemisk funktionell grammatik och fokuserar främst på vilken funktion språket fyller, snarare än att se till dess form. Halliday (2014) menar att vi ofta har svårt att förklara hur språket är organiserat, sett till dess funktion i människans liv.
Detta beror på att vi försöker hålla isär två språkliga perspektiv: språket som ett system och språket som text. Han menar vidare att det språkliga systemet förkroppsligas i form av text (ibid., s. 27). Systemet är den underliggande potentialen i ett språk som en meningsskapande resurs, men det existerar inte ensamt eller oberoende utan i förhållande till texten. Han menar att grammatik är ett system för att skapa betydelse, medan texten är produkten av meningsskapandet. Texten är följaktligen det som kommer att påverka oss i vårt vardagliga liv, både positivt och negativt (ibid., s. 27).
Holmberg & Karlsson (2006) tolkar Hallidays teori som en språkmodell där grammatiken inte bara ses som ett sätt för uttryck utan även som ett sätt för att skapa betydelse. Kontext och språkbruk beskrivs som själva grunden för grammatiken (ibid., s. 10). Den systemiska funktionella grammatiken används ofta som utgångspunkt för att analysera texter då den möjliggör ett förhållningssätt till textens innehåll och för betraktaren att kunna tala om texter ur ett metaperspektiv (ibid., s. 11). Vidare menar Holmberg & Karlsson att systemisk funktionell grammatik innebär att språket möjliggör människors förmåga att skapa betydelse i kommunikationen mellan varandra (ibid., s. 18). Utifrån Hallidays teori beskrivs tre metaperspektiv som förklarar språkets grundläggande funktioner. Den första funktionen handlar om hur vi förhåller oss och söker kontakt med andra och benämns som den interpersonella. Den andra funktionen kallas för den ideationella och behandlar hur vi
20
beskriver våra erfarenheter av världen omkring oss. Den tredje metafunktionen utgår från hur vi ordnar språket för att skapa samband mellan olika delar av information och kallas för den textuella. De första två funktionerna är de mest grundläggande då den tredje ofta ses som en hjälpfunktion till dessa (ibid., s. 18). Det är även de två förstnämnda funktionerna som vidare kommer att vara relevanta för vår studie.
Inom den interpersonella metafunktionen finns en skillnad i betydelsen av språkliga uttryck beroende på hur människor väljer att använda sig av språket. En fråga, ett påstående eller en uppmaning skiljer sig i betydelse, har varsin lexikogrammatisk form och skapar med hjälp av språket olika relationer mellan dem som kommunicerar (Holmgren & Karlsson, 2006, s. 27- 28). Språket beskrivs vidare som en resurs för att skapa relationer mellan den som talar och lyssnar eller mellan den som skriver och läser då det talade eller skrivna språket ger lyssnaren eller läsaren olika möjligheter att engagera sig (ibid., s. 31). För att mottagaren av talet eller skriften ska kunna engagera sig krävs i sin tur att förmedlaren anpassar språket till mottagarens förmåga och förståelse.
Inom den ideationella metafunktionen, som vi använder för att beskriva vår omvärld, kan olika val av sätt att beskriva en och samma händelse bidra till att olika saker hamnar i fokus och spelar olika roller. Då vi rör oss i olika sammanhang anpassar vi språket till olika situationer. Exempelvis skiljer sig språket i ett vardagligt samtal från språket i en naturvetenskaplig diskussion och därmed skapas olika lexikogrammatiska uttryck utifrån olika erfarenheter och perspektiv (Holmgren & Karlsson, 2006, s. 28).
Vid inlärning av ett språk byggs ett register upp för att kunna anpassa språket för olika situationer. Hur omfattande registret blir är beroende av hur mycket språket används utöver det vardagliga samtalet, det vill säga hur mycket läsande och skrivande som sker och i vilken variation. Uppbyggandet av registret kan ske mycket tidigt i en människas liv och även små barn förstår ofta hur språket används i olika syften och sammanhang. Dessa egenskaper, som oftast är omedvetna, kallas för schema eller system och inom den funktionella grammatiken brukar den även benämnas som genre (Hedeboe & Polias, 2008, s. 13).
21
Den funktionella grammatiken beskrivs även av Holmberg & Karlsson (2006, s. 29) som en sociosemiotisk språkmodell, det vill säga språket ses som ett teckensystem bland andra och att det har skapats av människan i ett socialt syfte för att fylla en funktion och för att skapa ett sammanhang. Den sociosemiotiska utgångspunkten inom funktionell grammatik har i sin tur skapat möjligheter för att undersöka och beskriva andra teckensystem än skrift. De olika systemen eller uttrycksformerna som en text kan innehålla brukar i sin tur kallas för olika modaliteter och kan innebära språk, layout och bild. Därmed kan en text vara multimodal där olika modaliteter samverkar med varandra för att skapa ett helhetsintryck och bidra till sammanhang och struktur (ibid., 201). Då vår studie inte bara behandlar skrift, utan även skrift i relation till bild, är det inte bara de språkliga utan även de visuella aspekterna som studeras.
22
6. Metod
I avsnittet presenteras studiens analyserade material där sedan analysmetoden diskuteras.
Vilka för- och nackdelar som finns med denna metod är aspekter som diskuteras. Avsnittet avslutas med en diskussion om studiens validitet och reliabilitet samt etiska överväganden.
6.1 Material
Nedan presenteras de fyra läromedel som utgör studiens material och som analyserats.
6.1.1 Fördel
Läromedlet Fördel är utgivet av förlaget Natur & Kultur med 2016 som utgivningsår och anpassat för nyanlända elever i årskurserna 4 till 6 med Helga Stensson och Pär Sahlin som författare. Analysen har utgått från textboken men det finns även en övningsbok från samma serie. Läromedlet baseras på den så kallade genremodellen och därmed innehåller boken texttyper från genrerna berättande, beskrivande, instruerande, förklarande samt återberättande där analysen utgått från delar av varje genre.
6.1.2 Entré
Även i det andra tryckta läromedlet som analyserats ligger utgångspunkt vid genremodellen, därför finns samma upplägg som i läromedlet Fördel. Entré är utgivet från Gleerup med utgivningsår 2016 där analysen utgått från elevbok A, vilken är kombinerad arbetsbok och textbok där det även finns en lärarhandledning att tillgå. Läroboken är anpassat för nyanlända elever i årskurserna 4 till 6 och författare till boken är Ylva Svensson.
6.1.3 Klara Svenskan
Det ena digitala läromedlet som analyserats bygger på ett tryckt läromedel vilket är författat av Pär Sahlin och Michaela Eriksson år 2015 med Natur & Kultur som utgivningsförlag.
Läromedlet är ett grundläromedel i svenska och även anpassat för elever med svenska som andraspråk i årskurs 4. Till den digitala versionen som främst utgår från färdighetsträning finns en lärobok samt en lärarhandledning.
23 6.1.4 Pratstart
Det andra digitala läromedlet, Pratstart, som analyserats är utvecklat av Liber, men ingen specifik författare finns namngiven. Läromedlet är utvecklat för att fungera från förskoleklass till vuxna, det vill säga både för SVA-elever, nyanlända vuxna och SFI- studerande. Det kan användas i mobil, surfplatta eller på datorn. Pratstart utgår från 150 olika teman och kan användas på 18 olika språk. Läromedlet utgår från de grundläggande färdigheterna för språkinlärning: lyssna, skriva, läsa och tala.
6.2 Urval
Analysen valdes att begränsas till vissa utvalda delar då genomgång av alla sidor i de fyra läromedlen blev alltför omfattande. De valda delarna motsvarar vad Judith Bell (2016) beskriver som stickprov. Hennes förklaring utgår från undersökningar med personer där utvalda personerna i största möjliga mån får fungera som representanter av verkligheten, när både tid och möjlighet att studera alla saknas. Representanterna får sedan stå som utgångspunkt för generaliseringar (ibid., s. 179- 180). Liknande arbetssätt har valts vid urval av uppslag, där de utvalda delarna får ses som läromedlens “representanter”. I de tryckta läromedlen utgick vi från att uppslag från alla olika genrer skulle ingå, dock valdes uppslagen inom genrerna slumpmässigt. Då de digitala läromedlen inte lika tydlig utgick från genrer valdes uppslagen ut slumpmässigt. De aktuella läromedlen valdes efter vissa uppställda krav.
De skulle vara utgivna av etablerade läromedelsförlag då läromedel från dessa ofta inköps av skolor och därför finns det möjligheter att dessa används i den faktiska klassrumsundervisningen. Alla läromedel skulle även ha samma tilltänkta målgrupp för att underlätta jämförelser.
6.3 Analysmetod och genomförande
Materialet har analyserats med hjälp av en multimodal analys där samspel mellan text och bild har undersökts. Vidare har förekomst av skolspråksord granskats mer ingående i en analys av läromedlens ordförråd.
6.3.1 Multimodal analys
Danielsson och Selander (2014) har utvecklat en modell för att kunna arbeta ämnesdidaktiskt med multimodala texter och på så sätt kunna upptäcka eventuella svårigheter i texterna (ibid.,
24
s. 42). Vår studie syftar till att undersöka den del av den övergripande analysen som inriktar sig på samspelet mellan skrift och bild (ibid., s. 52). Detta görs med utgångspunkt i Danielssons och Selanders (2014, s. 52) analysfrågor:
● Hur utformas relationen mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild?
● Är bilderna rent dekorativa eller fördjupar och förstärker dessa de olika verbaltexterna?
● Hur samspelar den verbala textens budskap med bildernas exemplifieringar?
6.3.2 Ordförrådsanalys
Den del som syftar till att analysera läromedlens ordförråd har utgått från de kategorier som redogörs inom projektet Ordil, såsom allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord, allmänspråkliga ämnestypiska ord samt fackord och facktermer ofta unika för ett visst ämne (Järborg, 2007, s. 86-87), dessa kategorier har vi valt att samla under namnet skolspråksord.
Därmed vill vi utifrån givna definitioner undersöka förekomsten av ord, som kan klassas under någon av definitionerna, i de fyra läromedlen.
Allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord innebär ord som förekommer i de flesta läroböcker där betydelserna ofta är generella och kan användas för att beskriva abstrakta sammanhang eller argument. Denna kategori kan liknas vid akademiska ord eller engelskans
“academic words”,exempelvis: utbredning, resurser, bilda, avta, motsvara, föremål.
Allmänspråkliga ämnestypiska ord är ord som ofta förekommer i läroböcker och oftast inom ett visst ämne. Det kan exempelvis finnas ord som är ämnestypiska för naturorienterande ämnen eller samhällsorienterande ämnen. Dessa ord kan vara vanliga inom ämnet, men inte i det vardagliga språket och kan därför ställa till med problem för SVA- elever, exempelvis:
arbetare, sträckan, strålning, muskel, kyrka. Fackord och facktermer ofta unika för ett visst ämne innebär ord som nästan endast förekommer i läroböcker och är relevanta för det ämne de används inom, exempelvis: reformationen, barrskogsbältet, elektrolyt, kromosom, kopplingsschema.
25
Dessa tre kategorier av ord utgörs endast av substantiv. De förs i analysen samman till kategorin Skolspråksord och ställs i motsats till Allmänspråkliga frekventa ord som innebär ord som kan användas i både formella och vardagliga sammanhang (Järborg, 2014, s. 86-87).
De allmänspråkliga orden har i analysen förts samman till kategorin Vardagsspråkliga ord.
Dessa omfattar alla ord i texterna som inte räknas som skolord och utgörs därmed av ord från alla typer av ordklasser.
Orden har sedan analyserats manuellt, vilket Bergström och Boréus (2012) anser vara till fördel när bedömningar, där det finns ett tolkningsutrymme, ska göras. Om en dataanalys skulle kunna genomföras måste även all information och text finnas tillgängligt digitalt, vilket inte var fallet i den aktuella analysen och därför föll valet på den manuella analysen (s. 51).
Resultaten sammanställs vidare i en frekvenstabell, vilket är det första steget när rådata ska sorteras (Patel & Davidsson, 2011, s. 114). Även om frekvenstabellen visar en numerisk fördelning, ville vi även visa resultaten andelsmässigt, därför föll valet på ett så kallat cirkeldiagram, vilket är ett diagram för att visa just andelar (Ne.se, 2016-12-13).
Frekvenstabellen och cirkeldiagrammet utgjorde vidare den del i analysen som behandlade ordförrådet.
6.4 Reflektion över metoden
Då analysen utförts manuellt finns felmarginaler att ta i beaktande, medvetenhet kring detta finns och därför har orden räknats flertalet gånger för att undvika detta. Genom att analysen utförts av oss båda dels oberoende av varandra, dels tillsammans har även detta en positiv aspekt genom att orden har kunnat diskuteras där de valda skolspråksorden därför fått en djupare granskning. Liknande arbetssätt har utförts i den multimodala analysen då de utvalda bilduppslagen först granskats enskilt för att sedan diskuteras i en gemensam analys. Dock finns ett tolkningsutrymme där studien lutar sig mot en specifik definition. Hade utgångspunkten istället legat vid en annan hade resultatet med största sannolikhet blivit ett annat.
Då studien syftar till att se till enbart förekomst av skol- och vardagsspråkliga ord har dessa enbart räknats utan att vidare se till om och i så fall hur dessa i sin tur förklaras i texten, vilket
26
kan ha sina för- och nackdelar. Även om andelen skolspråksord säger en del om hur svårighetsgraden i läroböckerna är, skulle det vara intressant att se i vilken mån dessa förklaras för att därigenom dra slutsatser gällande textförståelsen. Det analyserade materialet har inte heller tagit hänsyn till hur lärare faktiskt kan arbeta med läromedlen, därför saknas inblick i hur materialet kan arbetas med på ett konkret plan. Vald metod har alltså sina begränsningar och möjligheter. Genom att syftet var att enbart undersöka förekomst av skolspråksord kändes dock den valda metoden som den mest relevanta i sammanhanget.
Genom att undersöka samspelet mellan den skrivna texten och bilden i läromedel har vi kunnat säga något om det läromedlen förmedlar och hur det i sin tur skulle kunna påverka elevers förståelse för dess innehåll. Dock finns utrymme för tolkning då bilder kan uppfattas och förstås på olika sätt.
6.5 Validitet och reliabilitet
Patel och Davidsson (2012) skriver att det är viktigt att en undersökning utgår från det som faktiskt ska undersökas vilket begreppet validitet inbegriper. Det gäller därmed att metoden för en studie är tillförlitlig och att den tar fram den information som studien syftar till att göra (s. 102). För att förtydliga det som studien syftat till att undersöka har analysen utformats efter studiens syfte och forskningsfrågor. Syftet har varit att undersöka bilden och skriftens möjligheter och begränsningar i läromedel för elever med svenska som andraspråk. Därför har det analyserade materialet som valts varit relevant för målgruppen, innehållit olika modaliteter såsom skrift och bild samt utgivits av förlag som är kända inom skolans värld.
Vidare har vi i analysen valt att utgå från etablerade analysmodeller (se kap. 6.3.1 & 6.3.2) som varit anpassade efter samma utgångspunkter som varit relevanta för studien.
Nästa begrepp, reliabilitet, syftar till hur tillförlitligt resultatet är. Studiens resultat har presenterats i tabeller och med exempel på ord från läromedlen som ingått under den framtagna definitionen. Dessa ord har granskats både enskilt och gemensamt samt räknats upprepade gånger. Att resultatet är synligt i form av tabeller är något som styrker reliabiliteten enligt Patel och Davidsson (2012, s. 103). Vidare har även de uppslag som analyserats i den multimodala analysen synliggjorts, vilket även stärker studiens reliabilitet. Dessa uppslag har även granskats enskilt och gemensamt. Då det finns utrymme för tolkning av bild och text i
27
läromedlen skulle studiens tillförlitlighet kunna anses som låg. Dock har analysen utgått från forskningsbaserade modeller för att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Då studien inte inbegriper svar från respondenter, utan utgår från ett existerande material, styrker även detta reliabiliteten. Bakomliggande orsaker kan nämligen påverka svar från respondenter vid till exempel en intervjustudie (Bell, 2016, s. 131). Studien avser istället att utifrån uppställda ramar räkna ord och utifrån givna frågor analysera bilder, vilket gör att dess resultat med stor sannolikhet skulle bli densamma om den utfördes vid ett annat tillfälle.
6.6. Etiska överväganden
Forskningsetiska aspekter enligt Vetenskapsrådet (www.vr.se) rör fyra huvudkrav, nämligen samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav gäller studier som direkt eller indirekt handlar om individer, exempelvis observationer, intervjuer och enkäter. Innevarande studie omfattar texter och därmed är dessa huvudkrav inte relevanta. Det som däremot ska beaktas i en studie av det här slaget är av text-, käll- och analytisk karaktär. Hänsyn ska tas till vilka källor och vilka analytiska ingångar som använts och användningen av data ska vara stringent.
28
7. Analys och resultat
I avsnittet presenteras studiens analys och resultat. Den multimodala analysen syftar till att besvara studiens första frågeställning “Vilka förutsättningar för förståelse möjliggörs av bildens och den skrivna textens samspel?”. Vidare undersöks läromedlens ordförråd på ett djupare plan i en ordförrådsanalys som står till grund för att svara på studiens andra frågeställning “Hur stor andel av de olika läromedlen utgörs av skolspråksord och hur ofta upprepas dessa ord?”. Resultaten har sedan sammanfattats för att i den avslutande diskussionen (kap. 8) besvara studiens sista frågeställning “Vilka möjligheter och begränsningar för lärande av skolspråk och ämne via olika modaliteter innehåller de olika läromedlen?”.
7.1 Multimodal analys
I följande avsnitt presenteras den multimodala analysens resultat från de studerade läromedlen som ska besvara frågeställningen “Vilka förutsättningar för förståelse möjliggörs av bildens och den skrivna textens samspel?”. Den multimodala analysen har utgått från Danielssons och Selanders analysmodell för multimodala texter där deras frågor: Hur utformas relationen mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild? Är bilderna rent dekorativa eller fördjupar och förstärker dessa dom olika verbaltexterna? Hur samspelar den verbala textens budskap med bildernas exemplifieringar? (Danielsson & Selander, 2014, s. 52) fungerat som utgångspunkt för den aktuella analysen.
7.1.1 Tryckta läromedel
Avsnittet behandlar den multimodala analysen av de tryckta läromedlen.
7.1.1.1 Hur utformas relationen mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild?
29
Bild 1: Entré, s. 24. Bild 2: Fördel, s. 71.
Bilderna ovan är två exempel på hur de genomgående mönstren för flertalet uppslag är upplagda. Båda läromedlen har ett upplägg med ett stort antal mindre bilder, placerade vid sidan av brödtexten där bilderna förmedlar brödtextens budskap och där bilderna och brödtexten samspelar på ett givande sätt.
Bildexempel 1 från Entré visar en saga med en sköldpadda och en hare som ska tävla och där sköldpaddan till slut vinner. Detta förmedlas genom bilderna där dessas sidoplaceringar minskar möjligheterna till distraktion i läsandet då brödtexten förblir orörd och sammanhängande. Dock kan själva textinnehållet diskuteras i bemärkelse av förförståelse och vilka referensramar som uppmärksammas samt ifall slutcitatet “Sensmoral: Trägen vinner”, skapar förståelse för texten eller ifall det snarare förvirrar. Bildexempel 2 från Fördel innehåller också bilder som har med brödtexten att göra, dock kan det vara något komplicerat att avgöra vilken bild som hör samman med vilken del av brödtexten. Även de två mindre bilderna, från samma bildexempel, vilka är placerade längst ned på sidan skulle kunna utbytas mot motiv som har med hemfärd mot skolan att göra, vilket brödtextens innehåll förmedlar.
30
Bild 3: Entré, s. 64. Bild 4: Fördel, s. 84.
Ovan visas två exempel på hur brödtext och bild hänger samman och förtydligas på olika sätt inom genren instruerande texter. I läroboken Entré (bild 3) visar bilderna tydligt för läsaren hur instruktionerna ska följas med hjälp av bilder på ingredienser och de material som behövs.
Bilderna presenteras stegvis och hänger ihop med brödtexten. I läroboken Fördel (bild 4) presenteras receptet i form av en dialog mellan två personer och måttenheterna visualiseras i form av ett mjölkpaket, grädde och en läskburk. Även fast detta kan förtydliga för eleverna och anknyta till deras förförståelse kan det ändå vara förvirrande eftersom mjölken och läskburken inte nämns i brödtexten.
Bild 5: Entré, s. 92. Bild 6: Fördel, s. 126. Bild 7: Fördel, s. 127.
31
I läroboken Entré finns det många bilder som saknar bildtext. Bilderna visar oftast tydliga exempel på det brödtexten uttrycker, men dess placering kan förvirra eftersom det inte alltid är givet vilken bild som hör till vilken del av brödtexten. På bildexempel 5 framställs en bild med bildtext där bildtexten är placerad på ett sätt som kan göra det svårt för läsaren att förstå vilken del av bilden som bildtexten tillhör. Numrering av textrutorna skulle i sin tur kunna underlätta förståelsen för vilken del av bilden texten tillhör. Bilderna är till största delen tecknade och inte alltid proportionerliga till varandra.
I läroboken Fördel är den största delen av bilderna realistiska och förtydligas även med hjälp av bildtext. Dock finns det även bildtexter som inte samspelar med brödtexten. Bildexemplen 6 och 7 visar delar på björk, en gran och en kantarell men dessa delar varken nämns eller förklaras vidare i brödtexten. Bildexemplen är inte heller proportionerliga där bladen och träden på bildexempel 6 ser ut att vara i princip samma storlek, vilket inte överensstämmer med verkligheten. På bildexempel 7 får vitsippan istället oproportionerligt stort utrymme, jämförelsevis med kantarellen, där både realistisk miljöbild och in zoomning med utplacerade delar förekommer.
7.1.1.2 Är bilderna rent dekorativa eller fördjupar och förstärker dessa dom olika verbaltexterna?
Bild 8: Entré, s. 96. Bild 9: Entré, s. 50. Bild 10: Fördel, s. 137.
32
I läroboken Entré förekommer inga rent dekorativa bilder, alla har ett samband med brödtexten. Dock kan vissa bilder anses vara överflödiga då flera bilder exemplifierar samma sak men inte förstärker brödtextens budskap. Exemplifieringarna kan även försvåra förståelse ifall förkunskaper saknas. Detta visar bildexempel 9 på, där Jämtland och Värmland kan misstolkas att vara separata länder istället för landskap. I de bilder som förstärker brödtexten finns, som i bildexempel 8, pilar och andra verktyg som förtydligar förståelsen.
I bildexempel 10 från läroboken Fördel visas en bild som både kan förvirra och förstärka förståelse. Bilden visar på ett konkret sätt hur stor andel vatten kroppen är uppbyggd av, den kan dock även förvirra genom att bilden förmedlar ett budskap om att kroppens nedre del endast består av vatten. Även om vissa val av bilderna i läroboken kan anses förvirra brödtextens budskap saknas dock likaväl i denna lärobok rent dekorativa bilder.
Bildförstärkning förekommer där bildtexter och pilar hjälper till att skapa fördjupad kunskap om brödtexten.
7.1.1.3 Hur samspelar den verbala textens budskap med bildernas exemplifieringar
Bild 11: Entré, s. 44. Bild 12: Fördel, s. 125.
På bildexempel 11 i Entré följer en beskrivning av en igelkott. Ett mönster som förekommer i flera av faktatexterna i boken är att de olika styckena i brödtexten exemplifieras med en bild vid sidan av brödtexten. Vid en första anblick kan bilden på räven och björnen förvirra
33
eleverna eftersom brödtexten beskriver en igelkott och att detta djur är ett däggdjur. Även om bildens ändamål är att exemplifiera att igelkotten är ett däggdjur, likt björnen och räven, kan detta ändå kräva att eleven känner till att alla dessa djur klassas som däggdjur. I bildexempel 12, från Fördel, fördjupas däremot brödtextens budskap med hjälp av bildernas exemplifieringar där eleverna får se realistiska bilder av hur älgar ser ut vilket förklaras vidare i brödtexten.
7.1.2 Sammanfattande analys och resultat av tryckta läromedel
De båda tryckta läromedlen består till störst del av bilder som exemplifierar och fördjupar kunskapen om brödtexterna. Vissa bilder kan dock upplevas som överflödiga då det ibland kan vara svårt att förstå deras syften. För att förstå bildernas funktion kan det vara gynnsamt ifall undervisning av bildtolkning sker. Som Franker (2007, s. 114) påtalar uteblir dock denna form av undervisning vilket i sin tur kan skapa förvirring för SVA- elever, då deras referensramar kan skilja sig från läromedlens innehåll. Dock visar Fördel en större andel realistiska bilder vilket kan skapa förståelse för olika fenomen på ett konkret sätt för SVA- elever (Frankler, 2007, s. 93).
7.1.3 Digitala läromedel
Avsnittet behandlar den multimodala analysen av de digitala läromedlen.
7.1.3.1 Hur utformas relationen mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild?
Bild 13: Pratstart Bild 14: Klara Svenskan
De båda digitala läromedlen utgörs endast av bilder och bildtext, därför har en analys av relationen mellan brödtext och bilder inte kunnat genomföras.
34
I bildexempel 13, hämtat från Pratstart, utformas relationen mellan bildtext och bild på ett tydligt sätt, då bildtexten hamnar direkt under bilden och ger en ledtråd om den information som eleven kommer möta om hen klickar på bilden. Vissa bilder visar tydligt vad bildtexten säger, såsom det blåa lejonet som syns över bildtexten “djur med konstiga färger”. Medan andra bilder kan vara lite svårare att koppla samman med bildtexten, såsom bilden på en överkropp med ett rödmålat bröst där bildtexten lyder “egenskaper”. Även om bilderna i uppslaget hänger samman med bildtexten överlag kan uppslaget ändå skapa en viss oreda och förvirring då bilderna tar upp skilda ämnen. “Guldsäckarna” som syns under varje bild skulle dels kunna öka elevernas förståelse för att det är olika nivåer som ska klaras av i en övning, dels förvirra då det inte står utskrivet vad de ska exemplifiera. Guldsäckarna fyller dock en funktion då de kan användas som en typ av rättningsverktyg och visa för eleverna om de har gjort rätt i de olika övningarna.
I Klara Svenskan förekommer endast ett fåtal bilder där dessa i sin tur samspelar med bildtexten i olika grad. På bildexempel 14 är motivet en bokhylla men eleverna ska träna på alfabetet, vilket kan vara komplicerat att utläsa enbart från bilden. Dock är det lättare på denna sida, till skillnad från Pratstart, att förstå vilket det övergripande temat är där alla de mindre delarna har koppling till tema Alfabetet. Vidare skapar symbolerna under varje mindre tema förståelse för att svårighetsgraden försvåras. Det saknas ofta bildtexter helt i detta läromedel, vilket hade varit ett hjälpmedel till att utveckla förståelsen för både bilden och texten.
Bild 15: Pratstart Bild 16: Klara Svenskan
35
På bildexempel 15, hämtat från Pratstart, samspelar de olika bilderna till viss del med bildtexten, men vissa detaljer känns överflödiga och kan skapa förvirring. Symbolerna längst ner på sidan hör även ihop med bilderna och bildtexten. Play-symbolen syftar till att visa eleverna att de kan spela upp bilderna som ett bildspel. Pilarna som pekar framåt och bakåt visar att det går att hoppa mellan bilder . Högtalaren visar att det även går att lyssna till de olika meningarna och fraserna. Texten som står bredvid symbolerna visar att det går att gömma symbolerna, dock står det skrivet “göm allt” vilket skulle kunna tolkas som att allt på sidan ska försvinna om man klickar där. Med det sagt kan funktionen ändå vara gynnsam för eleverna, då för många bilder och symboler kan ge ett rörigt intryck.
Bildexempel 16, hämtat från Klara Svenskan, visar uppslaget på ett exempel där bild och bildtext samspelar till viss del. Färgkodning kan underlätta förståelsen för att dialekter talas i olika delar av landet. Dock kan förvirring uppstå genom att eleverna kan tro att dessa tre dialekter är de enda som finns. Bildvalet kan även förvirra ytterligare genom att länderna Norge och Finland inte syns, Sverige kan istället tolkas som att det är omgivet av vatten.
7.1.3.2 Är bilderna rent dekorativa eller fördjupar och förstärker dessa dom olika verbaltexterna?
Bild 17: Pratstart Bild 18: Klara Svenskan
De bakgrundsmotiv som syns i bildexempel 17 i läromedletPratstart, förekommer i samtliga uppslag och bilden kan tolkas som rent dekorativ. Den färgglada designen skulle även kunna fungera i ett dekorativt syfte för att ge ett lättsamt och glatt intryck, dock används de olika färgerna i exemplet på ett strukturerat sätt då den gröna tärningen hör samman med den gröna
