Multimodala texter – utmaningar och möjligheter
En empirisk studie om mellanstadielärares erfaren- heter av multimodala texter i undervisningen
Författare: Malin Lilja, Fanny Hafmar & Emilia Endro
Självständigt arbete II
Abstract
Den föreliggande studiens syfte är att undersöka lärare i årskurs 4–6 erfaren- heter av att använda multimodala texter i undervisningen samt om det finns en medveten strategi i syftet att använda multimodala texter för att främja elevers läs- och skrivutveckling. För att fullgöra syftet med studien samlades data in med hjälp av semistrukturerade intervjuer och de som deltog i studierna var behöriga, undervisande lärare i årskurs 4–6. Studiens insamlade data analyse- rades med hjälp av en kategorisering som utformats efter studiens forsknings- frågor. De teoretiska ramar som formulerats för studien har sin grund i den socialsemiotiska teorin, socialsemiotikens multimodala perspektiv såväl som det designteoretiska perspektivet. Resultatet visar att de deltagande lärarna har en liknande positiv syn till multimodala texter. Däremot skiljer det sig åt hur lärarna använder sig av multimodala texter i undervisningen. Resultatet visar på såväl utmaningar som möjligheter i användandet av multimodala texter och samtidigt uttrycker lärarna i studien att multimodala texter är gynnsamma för elevers läs- och skrivutveckling. En återkommande problematik i studien är läroplanens otydlighet av begreppet multimodalitet, vilket kan hämma det multimodala förhållningssättet såväl som det genomtänkta syftet med under- visningen av multimodala texter.
Nyckelord
Multimodala texter, multimodalitet, läs- och skrivutveckling, literacy, digitala verktyg, interaktion, kommunikation, mellanstadiet
Keywords
Multimodal texts, multimodality, reading and writing development, literacy, digital tools, interaction, communication, intermediate grades
English Title
Multimodal texts – a challenge and several possibilities
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till de lärare som deltog i vår studie och bidrog med goda tankar och reflektioner till vårt resultat. Vi vill även tacka vår handledare Annette Årheim för god handledning under arbetets gång. Avslutningsvis vill vi även tacka oss själva för ett gott samarbete, viktiga fikapauser och sidospår.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
2 Bakgrund ... 3
2.1 Multimodala texter i skolans styrdokument... 4
2.2 Tidigare forskning ... 5
2.2.1 Multimodalitet ... 5
2.2.2 Multimodala texter ... 7
2.3 Teoretisk ram ... 9
2.3.1 Socialsemiotisk teori ... 9
2.3.2 Socialsemiotikens multimodala perspektiv ... 10
2.3.3 Designteoretiskt perspektiv ... 11
3 Metod och material ... 12
3.1 Metodval ... 12
3.2 Urval ... 13
3.3 Genomförande ... 13
3.4 Analysmetod ... 13
3.5 Etiska överväganden ... 14
4 Resultat och analys ... 15
4.1 Lärares erfarenheter av multimodala texter för att främja läs- och skrivutvecklingen ... 15
4.2 Utmaningar och möjligheter med användandet av multimodala texter ... 21
5 Diskussion ... 24
5.1 Metoddiskussion ... 30
5.2 Vidare forskning ... 31
Referenser ... 32
Bilagor
Bilaga 1 - Intervjuguide Bilaga 2 - Informationsbrev
1 Inledning
I takt med den förändring som digitaliseringen medför i samhället ställs nu- mera nya krav på kompetenser. De digitala hjälpmedel som finns i klassrum- men har medfört ett vidgat pedagogiskt rum på en materiell och social nivå, vilket på många sätt utmanar skolans verksamhet. Hur ska vi kunna möta den komplexitet som finns med att använda den digitala tekniken i klassrummet?
Enligt Skolverket (2020a) krävs det en förståelse för den undervisningssituat- ion som lärare befinner sig i och det kan skapas genom att ta del av systema- tiska och kritiska perspektiv. Det talas om ett designorienterat perspektiv där lärare aktivt och medvetet studerar, analyserar och tolkar lärprocesser och skapar nya meningsfulla sammanhang för lärande. Det bidrar till att lärare får redskap för att medvetet bedriva ett didaktiskt förändringsarbete.
Regeringen har utformat en nationell digitaliseringsstrategi och med hjälp av digitaliseringens möjligheter är syftet att höja såväl måluppfyllelsen som att öka likvärdigheten i den svenska skolan (Utbildningsdepartementet 2017:3). I läroplanens föreskrifter för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11, Skolverket 2019:8) betonas även vikten av att ge elever förutsättningar att utveckla en digital kompetens i form av att kunna använda digital teknik.
Det framgår att skolan ska möjliggöra en utvecklad förståelse hos eleven för hur digitalisering påverkar den enskilde individen såväl som samhällets ut- veckling. Det tydliggörs sedan i kursplanen för ämnet svenska och svenska som andraspråk att eleverna ska få möjligheten att kommunicera i digitala mil- jöer med interaktiva och föränderliga texter. Undervisningen ska även stimu- lera eleverna till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer (2019:257).
En artikel från Skolverket (2020b) visar att intervjuade lärare uttrycker en medvetenhet om möjligheterna med multimodalt arbete. Däremot har begrep- pet multimodalitet en svag förankring i dagens skola. De främsta orsakerna som diskuteras är för det första att begreppet inte får utrymme i vare sig lärar- kollegiet eller i mötet med elever och föräldrar. För det andra, upplever lärarna en otillräcklig kompetens gällande användningen av de estetiska uttrycken i undervisningen och slutligen på grund av de bristande kunskaperna upplevs de multimodala texterna vara svårbedömda.
Vår studie ämnar undersöka lärares erfarenheter av att använda multimodala texter i undervisningen samt om det finns en medveten strategi i syftet att an- vända multimodala texter för att främja elevers läs- och skrivutveckling. Detta har sin grund i digitaliseringens stora ökning i samhället, vilket ställer krav på såväl lärare som elevers kompetenser att kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet för att kunna möta nya samhällsförändringar. Vi finner det relevant att utveckla våra kompetenser genom denna undersökning då vi anser att vår framtida yrkesroll behöver präglas av lust och nyfikenhet i relation till ämnet. Detta är ett ämne som är under ständig utveckling och vi vill vara en del av detta för att förbereda våra elever och främja deras personliga utveckl- ing till att bli aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Skolverket 2019).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den empiriska studien är att undersöka lärare i årskurs 4-6 erfaren- heter av att använda multimodala texter i undervisningen samt om det finns en medveten strategi i syftet att använda multimodala texter för att främja elevers läs- och skrivutveckling. För att uppnå studiens syfte kommer följande fråge- ställningar att besvaras:
- Hur använder sig lärare av multimodala texter för att främja elevers läs- och skrivutveckling?
- Vilka utmaningar och möjligheter upplever lärare att det finns med använ- dandet av multimodala texter i undervisningen?
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras den tidigare forskningen och de teoretiska ramar som ligger till grund för den föreliggande studien. Först redogörs en förklaring av multimodala texter (2.1), sedan redogörs det för det multimodala begreppet i relation till styrdokumenten (2.2). Därefter följer den tidigare forskningen i relation till studiens syfte (2.3). Avslutningsvis beskrivs studiens teoretiska ramverk enligt den socialsemiotiska teorin utifrån det multimodala och design- teoretiska perspektivet (2.4).
2.1 Multimodala texter
Utifrån egna erfarenheter har vi uppmärksammat hur digitala verktyg öppnar upp för möjligheter att såväl konsumera som att producera multimodala texter i undervisningen. Detta för diskussionen vidare till vad konsumtion och pro- duktion av multimodala texter innebär. Under studietiden har vi upplevt att eleverna får konsumera multimodala texter genom bland annat digitala inläs- ningstjänster där text, bild och ljud samspelar och ger stöd i läsningen. Ele- verna får möjligheten att lyssna på en bok samtidigt som de ser texten med tillhörande bilder. Detta är i linje med Skolverkets (2017:1) beskrivning av multimodala texter och hur en texts olika delar samverkar för att skapa en hel- het och hur olika former av visuella resurser kan stötta lärandet. Vi har även uppmärksammat hur elever skapar multimodala texter genom att rita en bild till en text eller med digitala verktyg. Med hjälp av ett digitalt verktyg kan eleverna skapa exempelvis digitala böcker där den verbalspråkliga texten får samspela i ett bildspel med utvalda bilder, ljudeffekter, färg och form. Dani- elsson och Selander (2014:66–67) diskuterar att multimodala texter inte är nå- got nytt i skolsammanhang, däremot har tillgängligheten till digitala medier
ökat, vilket skapar möjligheter för eleverna att konsumera och producera digi- tala texter.
2.2 Multimodala texter i skolans styrdokument
I tabellen nedan redovisas det hur multimodalitet tar sig till uttryck i kurspla- nen för ämnet svenska och svenska som andraspråk.
Syfte ”Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och förän- derliga texter. Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer.” (Skolverket, Lgr 11 2019:257).
Centralt innehåll – Läsa och skriva
”Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan ra- derna. Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.” (Skolverket, Lgr 11 2019:259).
Kunskapskrav “Genom att kombinera text med olika estetiska uttryck så att de samspelar på ett i huvudsak fungerande sätt kan eleven förstärka och levandegöra sina texters budskap.” (Skolverket, Lgr 11 2019:264).
Dessa formuleringar från kursplanen i ämnet svenska och dess syfte, centrala innehåll och kunskapskrav kan sättas i relation till Danielsson och Selanders (2014:38–39) diskussion om begreppet multimodalitet där de menar att be- greppet inte används explicit i den nuvarande läroplanen. Däremot finns det mer eller mindre tydliga krav på eleverna i de olika ämnenas kursplaner utifrån ett multimodalt perspektiv. Detta skiljer sig åt i svenskämnet då det inte finns några speciella krav på tolkning och produktion av multimodala texter. I svenskämnet förväntas i stället eleverna att få verktyg för att möta och produ- cera texter genom de andra ämnena. Detta utgör en problematik då det multi- modala begreppet varken används eller synliggörs i styrdokumenten i ämnet svenska.
2.3 Tidigare forskning
Här presenteras den tidigare forskningen i relation till studiens syfte och forsk- ningsfrågor.
2.3.1 Multimodalitet
Multimodalitet har sin grund i olika befintliga resurser som finns omkring oss för att tolka och skapa mening (Selander & Kress 2010:26). Det handlar om vilken betydelse som föremål, gester, ord och symboler skapar när de används och sätts i olika sociala sammanhang. Detta är även i linje med Jewitts (2014:15) definition av begreppet där multimodalitet beskrivs som en förståelse för att kommunikation, interaktion och representation är mer än bara det talade språket. Magnusson (2014:40–41) diskuterar de olika kom- munikationsformerna som människor använder och kallar dessa för tecken- världar som kan förekomma i bland annat visuella, auditiva, muntliga och skriftliga sammanhang. Följderna av den medieteknologiska utvecklingen har bidragit till att det numera finns teckenvärldar som är mer framträdande än den verbalspråkliga. Genom de digitala medierna förenklas produktionen och distributionen till följd av att teckenvärldarna har blivit mer tillgängliga och lättare att utnyttja. Magnusson (2014) har, utifrån New London Groups modell utvecklat ett multimodalhjul där hon presenterar olika teckenvärldar som män- niskor använder, samt förhållande mellan dessa (se figur 1).
Sofkova Hashemi m.fl. (2020:281) diskuterar att ett multimodalt förhållnings- sätt bör utgöra en utgångspunkt för såväl undervisningen som måluppfyllelsen.
De menar att digitala resurser inte enbart ska ses som ett tekniskt verktyg utan undervisningen ska bidra till att eleverna får redskap för att skapa samt tolka texter och på så sätt utveckla en digital textkompetens. Forskning tyder på att även skrivundervisningen kräver ett multimodalt synsätt, en multimodal pro- cess såväl som en kreativ strävan i dagens skola (Edward-Groves 2011:62).
Edward-Groves (2011:62) menar att detta är utmanande för lärare och det
krävs ett förnyat fokus för att kunna utveckla elevernas förmåga att använda sig av dessa multimodala representationer. Användning av teknik bör således genomföras på ett öppet sätt, vilket innebär att det ska användas på ett sätt så att läraren tydligt kan se elevernas multimodala utveckling. I linje med detta skriver Sofkova Hashemi m.fl. (2020:281) att kraven på förändrade undervis- nings- och bedömningspraktiker kommer att öka till följd av att den digitala tekniken kommer bli mer dynamisk. De nämner även vikten av att skapa en gemensam förståelse för den multimodala texten, vilket i sin tur kan leda till mer fokuserade och medvetna samtal om kvaliteten i multimodala texter. Ed- ward-Groves (2011:61) antyder att interaktionen spelar en viktig roll när det kommer till att använda multimodala verktyg på ett framgångsrikt sätt i klass- rummet. Det är därför viktigt att användandet av tekniken sker inom ramen för autentiska interaktioner såväl som autentiska uppgifter. Edward-Groves po- ängterar därmed att multimodala verktyg inte ska användas som utfyllnad där det inte finns ett syfte. I linje med detta lyfter Kress (2003:1) två faktorer som behöver framhävas. Den första handlar om övergången från att skrivandet varit det mer dominanta till att bilden tagit över den rollen. Den andra handlar om övergången från att läsa en bok till att läsa på en skärm. Han betonar vikten av att dessa två faktorer har betydande effekter för läskunnighet och medel för att representera och kommunicera på olika sätt. Detta kan även sättas i relation till Cope and Kalantzis (2009:182) artikel där de menar att det skrivna språket inte kommer att försvinna utan det blir mer integrerat med andra uttrycksfor- mer. Cope och Kalantzis (2009:175) betonar även att undervisning om läskun- nighet inte handlar om färdigheter och kompetenser utan dess syfte är att ele- ven utvecklas till en aktiv skapare med känsla för skillnader, förändring och innovation. Det handlar om en aktiv och transformerande process där pedago- giken och multimodaliteten ger utrymme för att öppna upp en värld av föränd- ring och mångfald. Detta samstämmer med läroplanens föreskrifter och sko- lans uppdrag. I citatet nedan framgår det att skolan ska möjliggöra att eleverna utvecklar de förmågor och kompetenser som dagens samhälle kräver.
Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och an- vända ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna ut- vecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket 2019:7).
2.3.2 Multimodala texter
Godhe och Sofkova Hashemi (2019:134) förklarar skillnaden mellan multi- modala texter och analoga texter. De menar att digitala och multimodala texter är mer föränderliga och komplexa i den multimodala strukturen. Multimodala texter handlar således om hur till exempel bild, ljud samt talad och skriven text samverkar för att skapa mening (2019:128). Godhe och Sofkova Hashemi (2019:135) menar att ett digitaliserat klassrum med tillgång till digitala verk- tyg gör det möjligt att kommunicera på andra sätt och skapa andra typer av texter. Godhe och Sofkova Hashemi diskuterar även hur dagens undervisning behöver ha sin utgångspunkt i att tydliggöra de sammansatta texter som omger oss idag för att ge eleverna verktyg och strategier som stöttar deras läs- och skrivutveckling.
Danielsson och Selander (2014:23) menar att texter över tid blivit allt mer multimodala och komplexa, vilket kan skapa en problematik hos de elever som inte besitter förkunskaper om exempelvis olika textgenrer. Detta innebär att olika multimodala texter och genrer ställer krav på läs- och skrivutvecklingen (2014:62). Kress och Selander (2010:30) diskuterar komplexiteten i att lära sig att läsa och skriva i dagens samhälle. Det handlar inte bara om en förståelse för de verbalspråkliga uttryck som finns utan det faktum att kunna kombinera såväl skriftorienterande som andra representationer för att skapa mening och kommunicera. För att utveckla och gynna elevernas kunskapsinhämtning me- nar Danielsson och Selander (2014:23) att texters uppbyggnad behöver syn- liggöras i undervisningen för att skapa en förståelse för texters olika strukturer.
Textarbete handlar även om att ge eleverna möjligheten att utveckla en större förståelse i det egna skapandet av multimodala texter. Det handlar dessutom
om att utveckla bedömningskriterier som är anpassade och ger rättvisa åt de multimodala texterna.
Forskning visar på en ökning av multimodala texter i klassrummet, vilket så- ledes ökar den multimodala skrivprocessen (Edward-Groves 2011:62). För- ändringen av skrivprocessen ställer nya krav på pedagogiska metoder och en förståelse för att innehållet bygger på design, produktion och presentation som nyckelelement. Dessa dimensioner av att skriva och konstruera texter kräver även ett samband mellan planering, utarbetning, redigering, omarbetning och korrekturläsning. Genom dessa metoder har ett behov skapats av att utveckla skrivprocessen till en mer multimodal skrivprocess (Edward-Groves 2011:62).
Danielsson och Selander (2014:63) menar, i likhet med Edward-Groves, att det behövs en fördjupad kunskap om den multimodala textens betydelse för hur elever kan läsa och förstå texter. Samtidigt betonar de vikten av en fördju- pad kunskap om multimodala skrivpraktiker och hur elever kan stöttas i att utveckla sitt skrivande i relation till multimodalitet.
Edward-Groves (2011:62) betonar även vikten av att multimodaliteten inte ska ersätta den grundläggande skrivförmågan. De tidigare nämnda nyckelemen- ten, design, produktion och presentation ska i stället användas för att utvidga och ta hänsyn till den förändring som sker i arbetet med att skriva texter. Re- sultaten från denna studie överensstämmer med de resultat som presenteras av Sofkova Hashemi m.fl. (2020:281). I deras studie poängteras det att multi- modalitet inte ska ersätta, utan utvidga textbegreppet och fler resurser ska tas i beaktning för att integrera en meningsskapande skrivprocess. I likhet med detta menar Godhe (2014:107–108) att multimodalitet inte ska ses som ett hot mot den typografiska texten, utan den ska användas som ett komplement och utvidga innebörden och kreativiteten i skapandet av texter. I och med det stora urvalet som finns i att skapa texter vore det underligt om språkundervisningen endast fokuserar på ett uttryckssätt, den typografiska texten. Däremot är
många texter typografiskt skrivna på Internet och Godhe betonar vikten av att besitta läs- och skrivfärdigheter. Multimodalitet och meningsskapande berör alla skolämnen men Godhe anser att det är mer betydelsefullt att fokusera på detta i språkämnena. Detta har sin grund i att kärnan i språkundervisningen handlar om läs- och skrivkunnighet och Godhe poängterar därför vikten av att språkundervisningen bör ta till sig den potential och utvidgning som multimo- dalitet medför i skolans utveckling. Återigen blir problematiken som rör be- greppet multimodalitet i styrdokumenten ett faktum. Som tidigare nämnts un- derstryker Danielsson och Selander (2014:39) att begreppet multimodalitet inte synliggörs i kursplanen för ämnet svenska till skillnad från många av de andra ämnena.
2.4 Teoretisk ram
Här presenteras de teoretiska ramar som ligger till grund för den föreliggande studien.
2.4.1 Socialsemiotisk teori
Semiotiken handlar om att studera tecken, dess form och mening. Detta är så- ledes den centrala kärnan inom teorin. Teorin har olika utgångspunkter och kan tolkas på olika sätt, varav socialsemiotiken är en av tolkningarna (Kress &
Van Leeuwen 2006:6). Den socialsemiotiska teorin har sin utgångspunkt i att skapa mening i sociala miljöer och sociala interaktioner där kommunikation och representation anses vara sociala processer av teckenskapande. Represen- tationen, den färdiga produkten, fokuserar på intresse och engagemang hos teckenskaparen (Kress 2010:54, 49). Enligt Selander (2009:28) är representat- ion en individs egen föreställning av hur världen är utformad där form och innehåll är integrerade. Kommunikationen i sin tur fokuserar på teckenskap- arens behov av att förmedla och synliggöra representationen, det vill säga den färdiga produkten, genom att interagera med andra (Kress 2010:49). Social- semiotiken fokuserar på att skapa tecken och inte bara använda dem. Individen (teckenskaparen) ger mening åt produkten genom det egna intresset och den
tidigare kunskapen. Från tidigare kunskaper och egna föreställningar kan ny kunskap och mening återskapas och därmed utvecklas (Kress 2010:62). Teorin inriktar sig på hur människor kommunicerar och skapar mening med olika teckenvärldar (eng. modes). Det kan till exempel vara det talade och skrivna språket, gester, bilder, färg och ljud samt kommunikationen mellan människor. Socialsemiotiken gör det således möjligt att analysera hur vi på olika sätt kommunicerar och deltar i teckenskapandet i sociala miljöer (Kress 2010:54).
2.4.2 Socialsemiotikens multimodala perspektiv
Enligt Jewitt (2014:1) innebär multimodalitet att teckenskapande kan analys- eras i såväl tal som skrift men även i exempelvis stillbild, kroppsspråk och i tredimensionell form. Kress (2010:1) menar att socialsemiotikens syn på me- ning är att det skapas ständigt och överallt och detta utgör en viktig grund för den multimodala teoribildningen. Kress (2010:61) nämner tre olika perspektiv inom socialsemiotikens multimodala teoribildning där det övergripande per- spektivet är representerat av semios. Begreppet semios handlar om att mening skapas i representationen, kommunikationen och alla kommunikationsmedier.
Det andra perspektivet handlar om multimodalitet och relationen mellan olika teckenvärldar som det talade och skrivna språket, gester, bilder, färg och ljud. Det tredje perspektivet tar upp den specifika teckenvärlden, som katego- riseras utifrån form och betydelse samt i vilket socialt sammanhang som me- ning kan skapas (Kress 2010:61). Sammantaget menar Kress (2010:54–55) att multimodalitet möjliggör analys av vilka teckenvärldar som används i ett tecken, och socialsemiotiken gör det möjligt att analysera hur och varför dessa teckenvärldar används. Nedan (se figur 1) presenteras multimodalhjulet där teckenvärldarna åskådliggörs och samspelet mellan dessa (Magnusson 2014:40–41).
2.4.3 Designteoretiskt perspektiv
Det designteoretiska perspektivet handlar om en formande lärprocess som in- kluderar såväl lärare som elever. Perspektivet tar upp flera centrala aspekter som utgår från att samspela med olika resurser. Det handlar således om elevers samspel med varandra, i samspel med olika medier, i skapande av representat- ioner samt i samspelet med läraren. Det designteoretiska perspektivet fokuse- rar på grundläggande lärprinciper samt interaktivitet i designen. Lärprinci- per handlar om att utveckla sin identitet och nya förmågor i ett socialt sam- manhang. Detta möjliggörs genom att få möta tryggheten och förankringen i det som är känt sedan tidigare, att få utmanas samt upptäcka och finna en känsla av goda resultat. Interaktiv design fokuserar på hur den lärande indivi- den påverkas och grundläggande aspekter inom detta är interaktivitet, struktur, relevans och meningsfullhet (Selander 2009:24–25).
Samtliga teoretiska perspektiv har sin utgångspunkt i att meningsskapandet ständigt sker i kommunikativa handlingar (Kress 2010; Magnusson 2014; Se- lander 2009). Dessa tre perspektiv som teoretiska ramar för den föreliggande studien kan ses som verktyg för att analysera hur lärare använder sig av mul- timodala texter för att främja elevers läs- och skrivutveckling.
3 Metod och material
I följande kapitel presenteras den metod och det material som har använts i studien. Till en början presenteras datainsamlingsmetoden och valet av semi- strukturerade intervjuer motiveras (3.1). Därefter beskrivs urvalet av studiens deltagare och urvalskriterier (3.2) följt av genomförandet (3.3) samt en be- skrivning av den valda analysmetoden (3.4). Under den avslutande rubriken (3.5) diskuteras etiska överväganden för studien.
3.1 Metodval
Genom semistrukturerade intervjuer kommer studien forskningsfrågor att be- svaras. Detta innebär således att intervjun grundar sig på förutbestämda frågor och det finns en flexibilitet i utförandet som ger mer utrymme för följdfrågor och mer utvecklade svar från informanten (Denscombe 2018:269). För att få kontrollerbara intervjuer och underlätta dokumentationen genomförs person- liga intervjuer. Detta bidrar till ett förenklat möte mellan informanten och fors- karen samt att varje enskild informants tankar och åsikter får större utrymme eftersom fokus kan riktas till den enskilda informanten (2018:270).
Intervjuerna genomförs digitalt, vilket innebär att de sker i realtid och innehål- ler en visuell kontakt med informanterna. Genom den visuella kontakten kan
intervjun likna de intervjuer som i vanliga fall sker som fysiskt möte (2018:287). 1
3.2 Urval
Inför studiens genomförande valdes sju lärare ut för att delta i studien. Valet av antal lärare har sin grund i studiens begränsade omfång och att studier av kvalitativ ansats sällan kräver ett större antal. Urvalet gjordes utifrån en krite- rie- och bekvämlighetssynpunkt där de semistrukturerade intervjuerna utför- des för att besvara studiens frågeställningar. Studiens val av deltagare utifrån kriterieurvalet innebär att deltagarna ska vara behöriga lärare i årskurserna 4–
6 samt att de är behöriga att undervisa i ämnet svenska. Bekvämlighetsurvalet har sin grund i att de utvalda lärarna är bekanta med oss sedan tidigare och de valdes ut på skolor som vi har varit i kontakt med under vår studietid (2018:71). De deltagande lärarna i studien befinner sig i tre olika kommuner i södra Sverige. Studiens utvalda lärare benämns med fingerande namn för att ta hänsyn till konfidentialitetskravet (se tabell 1 nedan).
Tabell 1
Namn Yrkeserfarenhet Årskurs
Lärare Allan 20 år 6
Lärare Bo 15 år 4
Lärare Caj 35 år 6
Lärare Doris 11 år 6
Lärare Edit 15 år 4
Lärare Flora 21 år 6
Lärare Göte 20 år 5
3.3 Genomförande
Vid planeringen inför forskningsintervjuerna utformades en intervjuguide (se bilaga 1) där intervjufrågorna var tematiserade utifrån studiens forskningsfrå-
11 På grund av rådande omständigheter med Covid-19 utfördes intervjuerna genom digitala möten.
gor för att underlätta analysen. Informanterna fick ta del av ett informations- brev (se bilaga 2) med information om studien. Under intervjuerna fördes fäl- tanteckningar som ett komplement till ljudinspelningen för att få med viktig information som ljudupptagningar kan missa. Fältanteckningar kan bidra med information som inte kommer fram verbalt och detta kan leda till mer använd- bara data ifall det anses relevant för studien (2018:286).
3.4 Analysmetod
Det insamlade materialet analyserades och kategoriserades enligt en av Denscombes (2018:404–406) metoder, även kallad grundad teori som krä- ver detaljerad granskning och kategorisering av det insamlade materialet. Inför materialinsamlingen kategoriserades intervjufrågorna utifrån studiens två forskningsfrågor för att underlätta vid den efterföljande analysen. De transkri- berande intervjuerna lästes ett flertal gånger för att ge en fördjupad bild av materialet. Kodningen gjordes sedan på ett systematiskt sätt genom att num- rera utvalda delar från materialet för att kunna relatera dessa delar till forsk- ningsfrågorna. Sedan gjordes tolkningar och kopplingar av de valda delarna vid den efterföljande analysen. Valet av analysmetod gjorde det möjligt att få en helhetsbild av resultatet och sorteringen gjorde det möjligt att se mönster och samband mellan de olika informanternas svar i relation till studiens forsk- ningsfrågor.
3.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017:8) belyser viktiga aspekter som forskare bör ta hänsyn till vid vetenskapliga undersökningar. I forskningsprocessen är det viktigt att tillämpa dessa viktiga aspekter som även är förankrade i samhällets vanliga etiska normer och värderingar. Detta innebär till exempel att tala sanning, att forskningen ska vara objektiv och att forskningen läggs fram opartiskt och of- fentligt. Detta är en utgångspunkt för studien då det ställs krav på såväl kvalitet
i arbetet som på integritet hos forskaren och är en förutsättning för att studien ska kunna utföras på ett lagligt och etiskt sätt (2017:9).
Denscombe (2018:438) betonar vikten av att kunna förhålla sig till forsknings- etiska principer och menar att dessa utgör grunden för en vetenskaplig under- sökning. Detta innebär att undersökningen ska skydda informanternas identitet och åtgärder vidtas genom att inte skriva ut informanternas namn utan istället använda fingerade namn i studien. Undersökningen ska även garantera att del- tagandet är frivilligt och det ska finnas information om samtycke till att delta i studien. Detta krav uppfylls genom att låta informanterna skriftligt uttrycka sitt samtycke till studien. Informanterna delges även information angående det studien ämnar undersöka.
4 Resultat och analys
Syftet med studien är att undersöka lärares erfarenheter av att använda multi- modala texter i undervisningen samt om det finns en medveten strategi med att använda multimodala texter för att främja elevers läs- och skrivutveckling.
I detta kapitel presenteras studiens resultat och svar på frågeställningarna i två olika avsnitt. I det första avsnittet presenteras resultat kopplat till lärares erfa- renheter av multimodala texter för att främja läs- och skrivutvecklingen (4.1).
I det avslutande avsnittet presenteras vilka utmaningar och möjligheter som förekommer i lärarnas arbete med att arbeta med multimodala texter för att främja läs- och skrivutvecklingen (4.2)
4.1 Lärares erfarenheter av multimodala texter för att främja läs- och skrivutvecklingen
Det framgår att flertalet av lärarna beskriver multimodala texter på ett liknande sätt och lärarna uttrycker därför en medvetenhet om begreppet. Sex av de sju intervjuade lärarna förklarar begreppet och menar att det handlar om hur texter
samspelar med olika medier. De menar att texter kan samspela med såväl bild som ljud. Detta kan tyda på att dessa lärare kommunicerar och skapar mening genom att använda sig av olika teckenvärldar så som, bild, ljud och film för att visualisera ett innehåll och på så sätt få med sig eleverna i undervisningen (Kress 2010). Allan uttrycker sig på ett liknande sätt men nämner även att in- teraktiviteten är en viktig del i arbetet med multimodala texter.
En sak som jag tycker är viktigt som lärare, är just interaktiviteten, så att eleverna inte bara känner att de sitter där och får materialet utan att det multimodala är interaktivt. Eleverna ska förstå att de ska prestera och även att de ska vara krea- tiva. Där känner jag ju att det digitala är totalt överlägset (Lärare Allan 2021).
Det framkommer även i intervjun med Caj att interaktiviteten är viktig. Caj lyfter vikten av diskussionen i klassrummet mellan lärare-elev såväl som elev- elev. Han menar att det är viktigt att läraren möjliggör interaktivitet i klass- rummet i smådiskussioner under lärprocessens gång. Samtidigt lyfter han vik- ten av att få in interaktiviteten i slutet av ett arbete, till exempel genom munt- liga redovisningar. Detta samstämmer med det designteoretiska perspektivet där lärarna möjliggör för eleverna att få utveckla nya förmågor och utmana sig själva när de får skapa och upptäcka multimodala texter (Selander 2009). Det kan även förklaras utifrån det socialsemiotiska perspektivet där mening skapas i sociala miljöer och interaktioner (Kress 2010). Detta kan innebära att både Allan och Caj skapar möjlighet för interaktion i klassrummet mellan eleverna och läraren, men även i elevernas skapande av deras representation eller pro- dukt.
I resultatet framkommer det att ett av tillvägagångssätten som lärarna tar hjälp av i arbetet med multimodala texter är textens samspel med såväl bild som ljud. Detta förekommer till stora delar i form av digitala verktyg. Doris hävdar att multimodala texter i digital form innebär många möjligheter för att nå ele- ver på olika nivåer. Hon menar att det går att nivåanpassa ett specifikt material genom de möjligheter som finns med vissa läromedel. Detta kan till exempel
vara inläsningstjänsten Polyglutt som erbjuder olika nivåer av texter där ele- verna även kan välja att lyssna på texten. Doris påpekar att detta arbetssätt tillgodoser såväl de svaga som de starka eleverna genom att ge dem möjlig- heten att ta till sig kunskap på det sätt som är mest passande. Samtidigt pro- blematiserar Edit tillgängligheten av digitala verktyg: ”Det finns ju skolor där eleverna inte har varsin dator men man vill arbeta med att elever ska få lyssna på texter eller använda digitala verktyg”. Detta kan innebära att det finns skill- nader i vilken utsträckning lärare använder digitala verktyg i läs- och skrivun- dervisningen när de arbetar multimodalt.
När frågan ställs om det finns ett genomtänkt syfte med valet av multimodala tillvägagångssätt så uttrycker Flora att syftet är att individanpassa och anpassa efter elevgruppens behov för att främja elevers läs- och skrivutveckling. I lik- het med Flora betonar Göte att ett varierat arbetssätt bidrar till att varje elev får möjligheten att lära sig på ett sätt som gynnar den enskilde eleven i läs- och skrivutvecklingen. Däremot lyfter Allan att syftet är att lära känna det multi- modala verktyget och han betonar därför vikten av att skapa möjligheter för att orientera sig i det multimodala tillvägagångsättet.
Syftet är egentligen att lära känna verktyget, för det är en väldigt viktig sak som våra elever måste kunna. Att ta till sig nya saker och inte vänta på att någon ska förklara, utan de själva måste vara mycket aktiva för att ta till sig kunskap och då måste vi träna på det väldigt mycket i skolan (Lärare Allan 2021).
Medan Allan betonar vikten av att eleverna får lära sig att vara aktiva och ut- forska den digitala världen, uttrycker Bo att han oftast har ett genomtänkt syfte: ”Sen ibland händer det ju i farten, men oftast har man ju det”. Detta upplevs även som en svårighet av Doris som menar att hon har svårt för att finna en röd tråd i syftet med sin undervisning. Enligt Doris beror detta på skolans brist på läromedel. Det framkommer i resultatet att de flesta lärarna har ett tydligt syfte med de multimodala tillvägagångssätt de använder men det uttrycks även en viss osäkerhet gällande syftet. Selander (2009) menar att
grundläggande aspekter som struktur, relevans samt meningsfullhet har en på- verkan för individens lärande. Strukturen är således viktig och bör därför tas i beaktning i undervisningen för att hjälpa eleverna i sitt lärande och i sin ut- veckling. Kress (2010) nämner att inom socialsemiotiken handlar det om en meningsfullhet i sättet att skapa och använda tecken. Där av är det viktigt med ett genomtänkt syfte med undervisningen.
Resultatet visar att de intervjuade lärarna har en positiv syn till elevernas in- ställning att läsa och skriva multimodala texter. Fyra av lärarna betonar att de multimodala texterna ökar motivationen hos eleverna och hjälper dem att hålla intresset uppe. Detta kan förklaras utifrån den socialsemiotiska teorin där me- ning skapas i sociala miljöer och sociala interaktioner. Det är viktigt att det finns ett intresse och engagemang hos den teckenskapande individen för att skapa mening i representationen och under lärprocessens gång (Kress 2010).
Detta kan sättas i relation till Allans medvetna val av att interagera med sina elever i sin undervisning och bidrar på så sätt till ett aktivt klassrum med aktiva och ansvarstagande elever. Detta kan tyda på att ett sådant arbetssätt skapar en positiv inställning till att läsa och skriva multimodala texter.
Det är fantastiskt att ha elever som inte sitter och tjurar i ett hörn utan att de är väldigt aktiva. Det är ju sådana medborgare vi vill ha, som tar ansvar och är aktiva. Det är sådant som jag vill pusha eleverna i min undervisning, till att vara den personen (Lärare Allan 2021).
Enligt Caj kan elevernas inställning till multimodala texter påverkas av hur god läsförmåga de har. Han anser att det multimodala främst gynnar de elever som har en svag läsförmåga. Bo upplever att elevernas inställning till att läsa är dålig men bilden är ett hjälpmedel som underlättar, vilket innebär att det multimodala förenklar läsningen.
När frågan ställs om vilka sätt eleverna får skapa multimodala texter i under- visningen visar resultatet att flertalet lärare använder sig av flera olika arbets- sätt för att främja kreativiteten och på så sätt gynna läs- och skrivutvecklingen.
Däremot skiljer sig Edits sätt att använda och låta eleverna skapa multimodala texter från resterande lärare. Det hon nämner i sin intervju handlar mer om användandet av olika begrepp än om multimodala texter där olika teckenvärl- dar samspelar med varandra. En medvetenhet om multimodalitet framkommer inte i hennes svar.
Inte så mycket, det är ju egentligen svenskan, där ska de skriva faktatext och då ska de få använda de begreppen som är typiskt för en faktatext. De begreppen tränar man på innan så de ska kunna använda dem i sin text (Lärare Edit 2021).
Däremot uttrycker Flora och Allan en medvetenhet i sina intervjuer när de talar om att kreativiteten är betydelsefull och mer framträdande i arbetet med mul- timodala texter vilket även gynnar läs- och skrivutvecklingen. Flora anser att när eleverna får se det på olika sätt, så främjas kreativiteten och undervis- ningen blir roligare. Allan uttrycker en medvetenhet och nämner även hur ele- ver utvecklar sitt lärande under lärprocessens gång. Detta uttrycker han i citatet nedan.
Generellt i innehåll, så handlar det om att de får skapa egna saker och hitta egna funktioner. “Visste du att man kan göra så här?” Den här kreativiteten som aldrig har funnits innan. För innan var ju ett analogt verktyg bara menat att vara på ett sätt. Om en elev kladdade i textboken berättade läraren att det här är ju fel, eller hur? Det som händer nu är eleven säger “visste du att om man trycker här händer detta!”. Jag får fortbildning av mina elever som jag kan använda för att ge feed- back till eleverna (Lärare Allan 2021).
När eleverna får skapa multimodala texter i undervisningen erbjuder fem av de intervjuade lärarna valmöjligheter i skapandet av multimodala texter. Bo nämner i intervjun att det förekommer tillfällen när eleverna själva får välja hur de vill utforma sina multimodala texter.
”På svensklektionerna när vi gör själva skrivandet så får de ju välja om de vill spela in ljud eller göra ett kollage med bilder. Så de väljer ju ibland själva ar- betssättet, så som de vill ha det själva.” (Lärare Bo 2021).
Detta kan sättas i relation till multimodalhjulet där teckenvärldarna tydliggörs samt samspelet mellan dessa. Genom multimodalhjulet kan bredden av variat- ion i multimodala texter synliggöras eftersom det bidrar till att du kan se hur exempelvis en bild kan samspela med andra resurser så som auditiv design och visuell design (Magnusson 2014:40–41). Detta tyder på att eleverna arbetar med olika teckenvärldar i sitt skapande och samspelet mellan dem. I likhet med Bo talar Allan och Caj om elevinflytandet i skapandet av multimodala texter. De båda nämner att det förekommer tillfällen då eleverna kommer med förslag på arbetssätt och de får möjligheten att påverka sin undervisning.
Ibland är det eleverna som kommer med idéer av vad man kan använda sig av.
Jag berättade om religiösa hörnan i SO, då var det de själva som kom med ett förslag om att spela in sina saker och så lyssnade vi på det efteråt. Då behöver det inte alltid finnas en skriven text utan det kan vara något som de själva berättar eller gör en presentation på. Jag försöker nog lyssna på det, så att det blir variat- ion, det tror jag är viktigt (Lärare Caj 2021).
I citatet ovan nämner Caj vikten av variation i undervisningen och detta beto- nar även Göte under sin intervju om att eleverna får skapa multimodala texter:
”Det varierar, videofilmer och ibland så skapar de egna presentationer som de får göra framme vid tavlan.”. De arbetssätt som lärarna använder sig av präglas av olika sätt där eleverna får använda olika teckenvärldar och kommunikat- ionsformer i sitt skapande. Lärare Flora nämner att när de går igenom olika texter så förekommer det bilder i det sammanhanget. Hon nämner även att eleverna skriver texter i Book Creator där de får skapa en digital bok som de sedan skriver ut. I citatet nedan beskriver Flora elevernas upplevelse av skap- andet. Hon lyfter även hur texten och läsningen påverkas av att få en motta- gare.
Det största var väl egentligen att det var något fint de skapat, de tyckte själva att de skapat något fint med både bilder och texter och de skrev en bok som de kunde skriva ut och det såg väldigt proffsigt ut. Det jag upplevde då var att de tyckte det var väldigt roligt och de kände sig lite som författare när de skrev. Så det var väl, dels det att kunna koppla det till bilder och kunna sätta in bilder och att det blev ett snyggt resultat som de kunde visa upp och läsa för en mottagare och så (Lärare Flora 2021).
Floras förhållningssätt till multimodala texter kan sättas i relation till det de- signteoretiska perspektivet. Eleverna får upptäcka och finna en känsla av goda resultat vilket även kan påverka deras lärande (Selander 2009).
4.2 Utmaningar och möjligheter med användandet av multimodala texter
I resultatet framkommer det att det finns både utmaningar och möjligheter med att använda multimodala texter. Det framgår att de möjligheter som finns i arbetet med multimodala texter även kan utgöra en utmaning och detta uttrycks specifikt i citatet nedan.
Det finns så otroligt mycket möjligheter idag, det svårare är egentligen att välja och vad man väljer bort, det är också en utmaning tycker jag (Lärare Caj 2021). 2
Å andra sidan anser Flora att de möjligheter och den oändliga bredden som finns utgör fördelar i hennes undervisning. Hon menar att alla dessa möjlig- heter kan bidra till att eleverna får möjligheten att jobba med texter på olika sätt, vilket hon nämner i citatet nedan.
Det finns så många möjligheter och det finns oerhört mycket tips på hur man kan göra. Sedan beror det på, när man har en årskurs 6a så lär de sig så snabbt.
Det finns en oändlig variation man kan ha som man snabbt kan presentera som de sedan tar till sig. Det är inte någon lång inlärningstid för dem, oavsett vad man än väljer. Så jag tycker att bara på ett år kan man se att man lär sig otrolig mycket hur man kan jobba med texter på olika sätt (Lärare Flora 2021).
Lärarnas olika synsätt på utmaningar och möjligheter kan ha sin grund i deras olika erfarenheter av multimodalitet och multimodala texter. Det kan även tänkas att skolans tillgänglighet av digitala verktyg påverkar användandet och där av deras synsätt. Flera av lärarna diskuterar tillgängligheten såväl som be- kvämligheten med att använda digitala verktyg för att förmedla ett innehåll.
Samtidigt som lärarna poängterar att de digitala verktygen kan förenkla skap- andet av multimodala texter kan de även utgöra en utmaning för de lärare som
2 Valet av korta blockcitat med få meningar motiveras med anledningen att de utgör ett bety- delsefullt resultat för forskningsfrågorna.
inte är bekväma i sin digitala kompetens. I den socialsemiotiska teorin me- nar Kress (2010) att kommunikation och representation är sociala processer av teckenskapande. Detta behöver präglas av ett intresse och engagemang hos den som förmedlar och synliggör kommunikationen och representationen. Där av är det viktigt att skolan ger lärarna förutsättningar för att de ska känna sig bekväma i arbetet med multimodala texter. I resultatet framkommer det även att några lärare ger uttryck för att användandet av multimodala texter anses vara något jobbigt och tidskrävande. Detta nämns i följande citat av Bo.
Alltså jag tror att det är en bekvämlighet. Det kräver ju lite jobb för oss lärare att plocka fram, att man inte alltid har den tiden att förbereda skulle jag gissa. Men det är en dålig ursäkt, men så är det nog. Jag vet inte annars. Lathet haha (Lärare Bo 2021).
Likväl kan synsättet även påverkas av hur långt skolan har kommit i sin digi- tala utveckling som Edit nämner i sin intervju: ”Det beror nog på om man inte är så bekväm med att arbeta med det digitala, sen beror det nog också på hur långt skolan har kommit i den utvecklingen”.
I resultatet framkommer det av Göte att multimodalitet inte synliggörs i läro- planen och han tycker att det bör konkretiseras och tydliggöras för att hjälpa läraren i undervisningen med multimodala texter. Ett tydligt exempel på en lärare som inte visar en förståelse för begreppet multimodalitet uttrycker: “Det är texter inom ett visst ämne där elever lär sig ett visst begrepp i det innehål- let.”. Detta kan tyda på att inte alla lärare är bekanta eller arbetar med multi- modala texter, vilket kan grunda sig i att läroplanen inte är tillräckligt tydlig.
En koppling till detta kan göras utifrån det designteoretiska perspektivet om hur individens lärande påverkas av såväl struktur som relevans. Caj diskuterar de utmaningar som finns med användandet av multimodala texter. Han upple- ver att det finns utmaningar i tillvägagångssättet med bedömningen av multi- modala texter.
Det är ju lite så att det kan vara svårt att bedöma. Det finns ju klipp och klistra funktioner, så det får man vara lite uppmärksam på. Sedan är vi inte är så vana
vid att bedöma sådana texter för de är oftast knutna till att de har skrivit ett prov eller en text. Så jag tror att det tar ett tag innan man hittar fram till bedömningen där (Lärare Caj 2021).
Detta ser Allan i stället som en fördel med det multimodala och det digitala.
Han menar att detta möjliggör för läraren att ge snabb återkoppling till ele- verna. Även detta samstämmer med det designteoretiska perspektivet som tar upp den formande lärprocessen, vilken är en viktig del i undervisningen. Detta har således en betydelse för samspelet i klassrummet. Allan beskriver att möj- liggörandet av återkoppling beror på hur lärarna arbetar och vilka strategier de väljer.
Om jag jämför med att ha en textbok och lämna in den i slutet av veckan och att en lärare ska ge feedback sen en vecka senare. Det är för lång tid för att ge feed- back, den ska ske direkt. Jag tror just den här biten att som lärare kunna se om man har med sig eleverna eller om man måste backa tillbaka och gå igenom texten och repetera innehållet. Men det har ju med det hur du arbetar som lärare och vilka olika strategier man väljer att arbeta med (Lärare Allan 2021).
Många av lärarna ser användandet av multimodala texter som en möjlighet att få möta elever på olika nivåer. Fördelarna är att alla kan nås oavsett vilket språk de talar och vilka svårigheter de har, om det finns några läs- och skriv- svårigheter. Det bidrar även till att eleverna får möjligheten att arbeta utifrån sina egna förutsättningar. Edit menar att det multimodala möjliggör anpass- ningar genom att de kan få lyssna, läsa och få visuellt stöd i undervisningen.
Detta är i linje med det multimodala perspektivet inom socialsemiotiken (Kress 2010). Flora uttrycker att hon anser att det blir mer jämställt i klass- rummet eftersom det inte blir någon särbehandling. Hon menar alltså att arbe- tet med multimodala texter inte behöver synliggöra elevers anpassningar. Caj menar att det multimodala möjliggör utveckling för både de duktiga eleverna och de elever som tycker det är svårt. De duktiga eleverna kan utvecklas ge- nom att hitta nya vägar som läraren själv inte tänkt på, medan de svagare ele- verna i stället kan ta hjälp utav det multimodala för att förstå ett innehåll. Detta
samstämmer med det designteoretiska perspektivet där individen ges möjlig- het att få utforska både det kända och okända samt att få utmanas (Selander 2009).
I resultatet framkommer det att många lärare ser en problematik i att använda digital teknik i arbetet med multimodala texter. De menar att eleverna får mindre träning i att läsa och förstå texter. Allan uttrycker att elevernas läsut- hållighet har försämrats och det kan grunda sig i att det finns mycket som kon- kurrerar med läsandet i dagens samhälle. Han betonar därför vikten av att ele- verna både måste kunna läsa på papper och kunna orientera sig i digitala texter.
Han poängterar även att detta är olika förmågor som vi lärare måste arbeta med för att hjälpa eleverna i deras utveckling. I likhet med Allan nämner även Flora att läsningen konkurrerar med det digitala: “Det är inte lika lockande som att gå in i datorns värld”. Å andra sidan så nämner Doris att det alltid måste finnas en tillgänglighet till böcker och att det handlar om att skapa en balans mellan olika texter. Caj uttrycker sig på ett liknande sätt men han har samtidigt en strävan efter att skapa lustfyllda miljöer på olika sätt för eleverna.
5 Diskussion
I följande avsnitt kommer studiens syfte diskuteras utifrån lärares erfarenheter av hur multimodala texter kan främja läs- och skrivutvecklingen samt deras upplevelser av de utmaningar och möjligheter som uppstår i användandet med multimodala texter. Detta kommer att sättas i relation till den tidigare forsk- ningen samt de teoretiska ramarna.
I den tidigare forskningen beskrivs det hur multimodala texter, där bild, ljud samt talad och skriven text samverkar för att skapa mening (Godhe & Sofkova Hashemi 2019:128). Sofkova Hashemi m.fl (2020:281) betonar därför vikten av att tillämpa ett multimodalt förhållningssätt i undervisningen för att gynna
måluppfyllelsen. Detta kan associeras till det framkomna resultatet i studien där lärarna har en liknande syn på begreppet multimodala texter och vad det kan innebära i ett undervisningssammanhang. Studiens resultat har visat att lärarna har en positiv syn på att inkludera arbetet med multimodala texter i undervisningen men däremot innebär det multimodala textarbetet flera utma- ningar. Detta kan sättas i relation till den tidigare forskningen där det talas om en förståelse för den potential som multimodalitet utgör, då expanderingen av multimodala texter kan bidra till skolans utveckling (Godhe 2014:107–108).
Resultatet visar att lärarna använder sig av flera olika arbetssätt när eleverna får arbeta med multimodala texter i svenskundervisningen. Det är främst de digitala arbetssätten med multimodala texter som bidrar till en förenkling i ar- betet med att nivå- och individanpassa undervisningen. Detta kan i sin tur främja kreativiteten och gynna elevernas läs- och skrivutveckling (Edward- Groves 2011; Godhe 2014). Sofkova Hashemi m.fl. (2020:281) diskuterar att digitala resurser inte ska ses som ett tekniskt verktyg utan undervisningen ska bidra till att eleverna får redskap för att skapa och tolka texter och på så sätt utveckla digital textkompetens. Detta kan i sin tur knytas till den socialsemio- tiska teorin där syftet är att inte bara skapa tecken utan att använda dem (Kress 2010:62).
Däremot visar resultatet att lärarnas olika erfarenheter av att använda multi- modala texter påverkar förhållningssättet till dem, vilket i sin tur får effekter på deras medvetna och omedvetna val av undervisningsstrategier. Lärarnas olika erfarenheter kan även kopplas till det faktum att resultatet visar hur lä- rarnas digitala kompetens får betydelse för deras användning av multimodala texter. I studiens resultat framkommer det att lärare med god digital kompetens kan skapa en bredare undervisning där arbetet med multimodala texter kan uttryckas med stor variation och ett genomtänkt syfte. I enlighet med detta
menar Godhe och Sofkova Hashemi (2019:135) att tillgången av digitala verk- tyg i klassrummet kan erbjuda en variation i att kommunicera och skapa olika typer av texter.
Ett identifierat problem som framkommer i resultatet är huruvida tillgänglig- heten till digitala verktyg och resurser förekommer på skolor såväl som nivån på lärares digitala kompetens. Detta utgör även i sin tur ett problem vad gäller den kursplan som finns för ämnet svenska (Skolverket 2019:257). Den betonar att elever ska ges möjlighet att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter. Eleverna ska få skapa texter där ord, bild och ljud sam- spelar såväl utan som med digitala verktyg. Detta samstämmer med social- semiotikens multimodala perspektiv där mening skapas genom samspelet mel- lan teckenvärldar (Kress 2010:61). Samtidigt betonar Sofkova Hashemi m.fl (2020:281) att undervisningen ska präglas av ett multimodalt förhållningssätt för att eleverna ska kunna uppnå kunskapsmålen. I takt med digitaliseringen behöver även lärare ges möjlighet att få utveckla digitala text- kompetenser genom kontinuerlig fortbildning. Frågor som uppstår, i relation till det som diskuterats, är hur måluppfyllelsen ska uppnås av eleverna om till- gången till digitala verktyg/resurser inte finns? Och, hur ska lärare kunna in- neha ett multimodalt förhållningssätt om det varken finns digitala resurser eller tillräcklig kompetens?
Eftersom studiens resultat visar att några lärare upplever att multimodalitet inte synliggörs tillräckligt i läroplanen, så stärks även Danielsson och Selan- ders (2014:38–39) beskrivning av att multimodalitet inte används explicit i läroplanen och inom svenskämnet finns det inga specifika krav på arbetet med multimodala texter. Detta kan relateras till Edward-Groves (2011:62) som nämner att dagens undervisningspraktik kräver ett förnyat synsätt för att kunna utveckla elevernas läs- och skrivförmåga, vilket kan innebära en utmaning för
lärares arbete med multimodala texter. Detta ställer även krav på lärares kun- skaper om multimodala skrivpraktiker och hur elever kan stöttas i läs- och skrivutvecklingen (Danielsson & Selander 2014; Edward Groves 2011).
Denna utmaning skapar ett ökat behov av att utveckla nya sätt att mäta kvali- teten på multimodala texter (Sofkova Hashemi m.fl. 2020:280), vilket är i linje med studiens resultat där en av lärarna uttrycker svårigheter med att bedöma kvaliteten. Å andra sidan uttrycker en annan lärare att han ser fördelar med att arbeta med multimodala texter på så sätt att han kan ge snabb återkoppling till eleverna. I takt med den ökade digitaliseringen lyfter Sofkova Hashemi m.fl.
(2020:281) att kraven på förändrade undervisnings- och bedömningspraktiker kommer att öka, vilket i sin tur kan underlätta för lärare i bedömning och be- tygsättning av multimodala texter. Det framkomna resultatet visar på skillna- der i hur lärare upplever bedömning och betygsättning av multimodala texter.
Det blir tydligt att lärares olika erfarenheter påverkar deras förhållningssätt till multimodala texter, vilket vidare kan påverka synen på bedömning och be- tygssättning.
Studien visar att interaktiviteten i arbetet med multimodala texter spelar en stor roll hos de flesta av lärarna. Interaktiviteten uttrycks såväl explicit som implicit i intervjuerna och den tas upp med en medvetenhet av några lärare som tydligt beskriver hur viktig interaktiviteten är i undervisningen med mul- timodala texter. Detta kan tydligt knytas till den tidigare forskningen där Ed- ward-Groves (2011:61) antyder att interaktionen spelar en viktig roll för ett framgångsrikt arbete med multimodala verktyg i klassrummet, vilket således handlar om hur lärare använder tekniken inom ramen för autentiska interakt- ioner såväl som autentiska uppgifter. I resultatet framkommer det att två av lärarna ser möjligheterna med att skapa interaktiva delar i undervisningen med multimodala texter, vilket handlar om samspelet mellan eleven och tecken- världarna men även samspelet mellan elev-elev och lärare-elev. Interaktionen som skapas i klassrummet bidrar således till att lärare ger eleverna möjligheten
att öka sin förståelse för olika texter (Danielsson & Selander 2014:23). Detta kan även förklaras utifrån den socialsemiotiska teorin där sociala miljöer och interaktioner skapar mening för representationen, den färdiga produkten av ett innehåll (Kress 2010:54).
Ett annat framträdande resultat är utmaningen att använda digital teknik i ar- betet med multimodala texter. Några lärare upplever att eleverna får mindre utrymme att träna och utveckla läsförmåga såväl som läsförståelse i form av vanliga typografiska texter. Däremot anser de att multimodala texter generellt ökar elevernas motivation till att både skapa och läsa multimodala texter.
Några av lärarna lyfter att arbetet med de multimodala texterna kan inkludera alla elever och fånga deras intresse och engagemang, vilket i sin tur kan främja läs- och skrivutvecklingen. Detta kan knytas till det designteoretiska perspek- tivet där nya förmågor utvecklas i ett socialt sammanhang (Selander 2009:24–
25). Samtidigt talas det om olika förmågor i detta sammanhang där det krävs att eleverna får möjlighet att läsa en typografisk text såväl som en digital mul- timodal text. Detta faktum stärks av forskningen som betonar att den skrivna texten inte ska ersättas utan bör användas och integreras med andra uttrycks- former i undervisningen (Cope & Kalantzis 2009; Edward-Groves 2011;
Godhe 2014; Sofkova Hashemi 2020). I resultatet betonas därmed vikten av att lärare hjälper och stöttar elever att utveckla förmågor som exempelvis handlar om att kunna läsa en text på ett papper och att kunna orientera sig i en digital text, vilket i sin tur kan främja läs- och skrivförmågan. Detta ligger i linje med kursplanens föreskrifter i ämnet svenska (Skolverket 2019:257–259) där det uttrycks att eleverna ska utveckla lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier. De ska även ges möjligheten att kommunicera i digi- tala miljöer med interaktiva och föränderliga texter. Hur ska detta kunna möj- liggöras om lärare inte ser läroplanen utifrån ett multimodalt perspektiv i och med att begreppet multimodalitet inte uttrycks explicit i kursplanen för ämnet
svenska? (Danielsson & Selander 2014:38–39). Studiens resultat drar upp- märksamheten till att lärare bör finna en balans i arbetet mellan olika texter.
Godhe (2014) understryker därför behovet av att lärare behöver en förståelse för att kärnan i språkundervisningen handlar om läs- och skrivkunnighet och lärare måste ta till sig den potential och utvidgning som multimodalitet bidrar med till skolans utveckling.
Sammanfattningsvis visar forskningen på en ökning av multimodala texter i klassrummen, vilket i sin tur ställer krav på nya pedagogiska metoder för att främja elevers läs- och skrivutveckling. Det medför även ett behov av fortbild- ning för att öka lärares digitala kompetens. En ökad digital kompetens kan så- ledes möjligen bidra till en större medvetenhet hos lärare gällande syftet att använda multimodala texter i undervisningen. Resultatet visar att lärare främst använder digitala arbetssätt i arbetet med multimodala texter. I linje med detta talar forskningen för att digitala verktyg inte enbart ska ses som ett redskap utan ska användas med ett genomtänkt syfte. Däremot visar den föreliggande studiens resultat att det finns en problematik gällande brist av tillgång till di- gitala verktyg och lärares digitala kompetens. Detta sätter sig emot regeringens nationella digitaliseringsstrategi där syftet är att höja såväl måluppfyllelsen som att öka likvärdigheten i den svenska skolan (Utbildningsdepartementet 2017:3). Hur ska vi kunna möta läroplanens krav att ge elever förutsättningar att utveckla en digital kompetens om det inte finns tillgång till digitala resurser i skolans verksamhet? Hur ska arbetet med multimodala texter främja elevers läs- och skrivutveckling om det varken finns tillräcklig digital kompetens hos läraren eller tillgänglighet av digitala resurser samt ett genomtänkt syfte med undervisningen? Både resultat och forskning visar att medvetna strategier och ett genomtänkt syfte i användningen av multimodala texter kan gynna elevers läs- och skrivutveckling. Dessa medvetna val av strategier möjliggör såväl en ökad måluppfyllelse som en likvärdig utbildning. Däremot kvarstår det faktum att multimodalitet behöver tydliggöras i läroplanen för att undervisningen ska
utgöras av ett multimodalt förhållningssätt med ett genomtänkt syfte som gyn- nar elever i läs- och skrivutvecklingen. Dessa upptäckter tillför värdefull kun- skap för hur lärare ska kunna ta sig an ett multimodalt förhållningsätt i under- visningen med multimodala texter. Detta innebär således att lärare måste få möjligheter att följa den utveckling som sker i samhället med digitaliseringen.
Lärare måste ges förutsättningar att möta elever med olika behov och skapa en lustfylld lärmiljö. Slutligen måste lärarrollen präglas av en nyfikenhet och ett engagemang för hur utvecklingen av multimodala texter kan användas i under- visningen och därmed gynna elevers läs- och skrivutveckling.
5.1 Metoddiskussion
För att svara på studiens syfte och forskningsfrågor genomfördes semistruktu- rerade intervjuer. Det som framkom under intervjuerna var att informanterna upplevde svårigheter med vissa frågor och av denna anledning hade det varit gynnsamt att utveckla och framhäva dessa frågor på ett tydligare sätt för infor- manterna. Detta har även mynnat ut i tankar om att formulera ytterligare frågor som hade kunnat bidra till mer intressanta resultat och givande diskussion. I föreliggande studie har informanter valts ut som sedan tidigare är kända för forskarna. Därför kan det finnas tendens till ett mindre objektivt förhållnings- sätt från forskaren. Eftersom föreliggande studie är relativt liten och endast behandlar intervjusvar från sju verksamma lärare är en generalisering inte ak- tuell. Däremot är förhoppningen att andra verksamma lärare och lärarstudenter ska kunna relatera till forskningens resultat om arbetet med multimodala texter i undervisningen. Det är önskvärt att det tillkommer mer forskning om multi- modalitet kopplat till läs- och skrivutveckling för att vidga synen och sprida kunskap.
5.2 Vidare forskning
Under studiens gång har vi funnit det intressant hur lärares syn på multimodala texter har påverkats av de utmaningar och möjligheter som de anser att multi- modala texter medför. För framtida studier vore det önskvärt att undersöka skapandet och användandet av multimodala texter ur ett elevperspektiv. Vilka uppfattningar har elever om att skapa multimodala texter? Vilka utmaningar och möjligheter finner de med multimodala texter? Det vore av intresse att jämföra lärares och elevers erfarenheter av multimodala texter i undervis- ningen. I takt med den ökade digitaliseringen ökar även mängden av digitala multimodala läromedel. Där av vore det önskvärt med fler studier om hur de digitala multimodala läromedlen introduceras och påverkar elevers läs- och skrivutveckling.
Referenser
Cope, Bill & Kalantzis, Mary (2009) “Multiliteracies”: New Literacies, New Learning, Pedagogies: An International Journal, 4:3, 164-195,
DOI: 10.1080/15544800903076044
Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014). Se texten!: multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerup.
Denscombe, Martyn. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forsk- ningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlit- teratur
Edward-Groves, Christine Joy (2011). The multimodal writing pro-
cess: changing practices in contemporary classrooms, Language and Educa- tion, 25:1, 49–64, DOI: 10.1080/09500782.2010.523468
God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stock- holm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rappor- ter/2017-08-29-god-forskningssed.html
Godhe, Anna-Lena (2014). Creating and assessing multimodal texts: negotia- tions at the boundary. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2014
Godhe, Anna-Lena & Sofkova Hashemi, Sylvana (red.) (2019). Digital kom- petens för lärare. Första upplagan Malmö: Gleerups
Jewitt, Carey (red.) (2014). The Routledge handbook of multimodal analysis.
2. ed. Abingdon: Routledge
Kress, Gunther R. (2003). Literacy in the new media age. London:
Routledge
Kress, Gunther R. & Van Leeuwen, Theo (2006). Reading images: the gram- mar of visual design. 2. ed. London: Routledge
Kress, Gunther R. (2010). Multimodality: a social semiotic approach to con- temporary communication. London: Routledge
