Självständigt arbete i
specialpedagogprogrammet, 15 hp
Den mångkulturella förskolans möjligheter
Om uppfattningar pedagoger kan ha av mångkultur och ”det svenska som norm” i förskolan.
Författare: Emma Stark Handledare: Marianne Björn Examinator: Ann-Christin Torpsten
Termin: HT15
Titel
Den mångkulturella förskolans möjligheter
Om uppfattningar pedagoger kan ha av mångkultur och ”det svenska som norm” i förskolan
English title
The multicultural preschool opportunities
Abstrakt
Utifrån en fenomenografisk ansats intervjuades sex pedagoger. Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger i förskolan kan uppfatta den mångkulturella förskolan och det ”svenska” som norm och deras uppfattning av att främja ett interkulturellt förhållningssätt. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer vill jag synliggöra och utifrån dessa intervjuer skapa ett resonemang för pedagogers uppfattningar gällande mångkultur i förskolan.
Den teoretiska bakgrunden vilar på fenomenografin som ansats samt stöd i ett institutionellt perspektiv. Varför fenomenografin använts som kvalitativ forskningsmetod är dels dess beskrivning av fenomen utifrån individers olika uppfattningar, samt metodens möjliggörande av en hypotetisk observation över mänsklig förståelse av diverse företeelser.
Resultatet presenteras genom två kategorier. I kategorin ”den mångkulturella förskolan” som tillgång belyser pedagogerna rika tillfällen till möten och att det behövs. I kategorin den mångkulturella förskolans
dilemman fokuseras det på förskolans ibland bristande förmåga att lyftaflerspråkiga barn och deras familjer.
Sammanfattningsvis visar studien variation genom att fokus skiftas från fenomenet ”den mångkulturella förskolan” som en tillgång till dilemman som kan uppstå men ändå med en gemensam grund att mångkultur berikar och uppfattas positivt hos de intervjuade pedagogerna.
Nyckelord
fenomenografi, interkulturalitet, institutionellt perspektiv, mångkulturell, pedagoger
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Studiens begränsning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1 Förskolans uppdrag i att vara en social och kulturell mötesplats. ... 3
2.2 Definition av mångkultur ... 4
2.3 Mångkultur i förskolan historiskt sätt ... 4
2.4 Mångkultur i förskolan ... 4
2.5 Interkulturalitet ... 5
2.6 Det ”svenska” som norm i förskolan ... 5
2.7 Pedagogens Förhållningssätt ... 6
3. Syfte ... 7
3.1 Frågeställningar ... 7
4. Tidigare forskning inom området ... 8
5. Teoretiska utgångspunkter ... 11
5.1 Fenomenografin-‐ en ansats med teoretiska antaganden ... 11
5.1.1 Inlärningssynen ... 11
5.1.2 Om teori och dess relation till empiri ... 12
5.2 Ett institutionellt perspektiv-‐ Förskolan som institution ... 13
6. Metod ... 15
6.1 En kvalitativ studie med fenomenografisk ansats ... 15
6.1.1 Första och andra ordningens perspektiv ... 15
6.2 Intervjuer ... 16
6.2.1 Semistrukturerade intervjuer ... 16
6.2.2 Gruppintervju eller fokusgrupp? ... 16
6.3 Urval ... 17
6.4 Genomförande ... 18
6.5 Analys av materialet ... 18
6.6 Giltighets och tillförlitlighetsproblematik ... 19
6.7 Etiska överväganden ... 19
7. Resultat och Analys ... 20
7.1 Utfallsrum-‐kategorier ... 20
7.2 Den mångkulturella förskolan som tillgång ... 21
7.2.1 Den pedagogiska verksamheten i förskolan ... 21
7.2.2 Möten med omvärlden ... 21
7.3 Analys den mångkulturella förskolan som tillgång ... 22
7.4 Den mångkulturella förskolans dilemman ... 23
7.4.1 Pedagogens utmaningar ... 23
7.4.2 Yttre och inre påverkansfaktorer ... 26
7.5 Analys den mångkulturella förskolans dilemman ... 26
8. Diskussion ... 29
8.1 Metoddiskussion ... 29
8.2 Resultatdiskussion ... 29
8.2.1 Hur pedagogerna uppfattar ”den mångkulturella förskolan” ... 30
8.2.2 Hur pedagogerna uppfattar att de gör för att främja mångkultur och interkulturellt förhållningssätt i den pedagogiska verksamheten. ... 30
8.2.3 Hur pedagogerna uppfattar att de utmanar ”den svenska normen” ... 30
8.3 Slutsats ... 31
8.4 Förslag på fortsatt forskning ... 31
9. Referenslista ... 33
Övriga referenser: ... 35
Bilagor ... 36
Bilaga 1 ... 36
Bilaga 2 ... 37
1. Inledning
Nästan vart femte förskolebarn använder fler än ett språk dagligen och flerspråkighet är en tillgång både för individen och samhället (Skolverket 2013).
Det var när jag arbetade som förskollärare och hade flyttat från Småland till Skåne och hamnade i en liten by där nästan alla barn hade föräldrar som talade svenska, där tog jag senare emot Majid och hans familj som flytt från sitt hemland. De var den första familjen som kom till oss, jag kände då att det hände något på förskolan, många såg problem och dilemman men många av oss fick också lära sig nya saker och erfarenheten kommer mig alltid ligga varmt om hjärtat.
Mitt första möte på förskolan med ett barn med annat modersmål än svenska väckte ett intresse hos mig som pedagog, detta intresse har växt och jag har i min yrkesroll ofta funderat över hur stor del en förskola kan vara i familjers möte med Sverige. Under mina år som förskollärare har jag efter det första mötet mött flera barn och föräldrar från andra länder. Jag har således arbetat på förskolor där flera barn har haft annat modersmål än det svenska språket. Detta har fått mig att reflektera över hur förskolan kan främja mångkultur och utveckla förhållningssättet till olikheter ytterligare. Jag har även arbetat på förskolor där nästan endast svenska varit modersmålet och liknande frågor har väckts, men mer handlat om förskolans roll i alla barns möte med det mångkulturella. Förskolans uppdrag i att ta tillvara på mångfalden få ligga som grund för detta arbete men även möten med människor från andra länder. Mötena har väckt nyfikenhet men också andra funderingar över förskolans bemötande och roll i människors integrering i det svenska samhället. När jag tänker på mångkultur har jag främst tänkt på mångkulturella områden men när jag tittar närmare på verksamheter jag är i och har varit i, väcks frågor om att det mångkulturella förhållningssättet behövs överallt.
Något jag vill undvika är att reproducera ett vi och ett de andra, vilket kan vara en risk genom att använda begrepp som innefattar exempelvis ”kultur” och ”invandrare”. Jag vill heller inte i detta självständiga arbete bidra med en bild av att barn med annat modersmål än svenska är en homogen grupp, utan de ska ses som unika individer med unika behov. I detta arbete kommer istället diskussionen om förskolans möjligheter och uppdrag att lyftas och exempelvis specialpedagogens roll i att handleda förskolor till att skaffa verktyg för att utveckla kunskap och förändra sin praktik. Ett uppdrag förskolan har oavsett vart den ligger geografiskt, vi ska alla tillhöra samma samhälle och samma land. Vi delar alla ett ansvar för vilka identiteter som inkluderas och vilka som exkluderas men förskolan som institution spelar en stor roll, anser jag i samhällets öppenhet inför mångkulturens möjligheter.
I min kommande profession som specialpedagog ska jag möta och handleda förskolor och pedagoger samt medverka i föräldrasamtal, att då ha en fördjupad kunskap om att möta barn med olika modersmål är viktigt ur ett förebyggande perspektiv. Det kan även bli en av mina roller att diskutera begrepp utifrån både samhälls-, organisations-, grupp- och individnivå.
Studien kan ses som användbar för andra specialpedagoger, pedagoger verksamma i förskolan och för samhället i stort.
1.1 Studiens begränsning
Efter att studerat tidigare forskning inom området mångkultur och flerspråkiga barn i förskolan har jag valt att lägga fokus på pedagogerna och deras uppfattningar. Med pedagoger menar jag de två yrkesprofessionerna förskollärare samt barnskötare som ingår i ett arbetslag
på förskolan. Jag är medveten om att detta kan ge en snäv bild av området ”mångkultur i förskolan” men samtidigt med synen att uppfattningar pedagoger kan ha värderas lika högt som deras förhållningsätt och bemötande gentemot flerspråkiga barn och deras familjer. Med stöd av Läroplanen och skollagen kommer förskolans uppdrag ligga som grund och hur pedagogernas perspektiv kan tolkas genom uppfattningar de har om sitt uppdrag.
2. Bakgrund
I detta avsnitt ges en bakgrund till studien för att skapa förståelse för ämnet. Först kommer en bakgrund med stöd av läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev 2010) och skollagen följt av en definition av begrepp utifrån en litteraturbakgrund.
2.1 Förskolans uppdrag i att vara en social och kulturell mötesplats.
”Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald (Lpfö98 rev 2010:6).
Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Hur uppfyller en förskola detta då alla barn och pedagoger endast har det svenska språket som modersmål? Eller hur gör en förskola som överlag endast har barn som talar annat modersmål än svenska? Vidare står i läroplanen för förskolan, att en medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur kan bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Lpfö98 rev 2010).
I Lpfö98/2010 står att språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och upp- muntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden (a.a). Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Sveriges riksdag 2010). Alla barn i förskolan skall enligt läroplanens mål få känna delaktighet i sin egen kultur och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer och barn som har ett annat modersmål än svenska ska få möjligheter att utveckla sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål.
Förskolan har också enligt Lpfö98/2010 ett uppdrag i att samarbeta nära med hemmen kring barnen, då är det betydelsefullt att ha en förmåga att kunna kommunicera och att kunna förmedla sig med människor med olika kulturella bakgrunder. I arbetet som förskollärare genomförs flera samtal med föräldrar både spontana och mer planerade samtal i form av utvecklingssamtal som ska ske kontinuerligt i verksamheten. I yrket som specialpedagog krävs också en väl utvecklad relationskompetens och perspektivseende för att kunna förstå den andre så långt det är möjligt (Røkenes & Hanssen 2007).
”Interkulturell pedagogik” dog ut under 90- talet (Nilsson 2015) men betyder det att det interkulturella förhållningsättet också gjorde det eller finns det kvar? Enligt skolinspektionens granskning bör ett interkulturellt förhållningssätt finnas detta för att stärka alla barns utveckling. Skolinspektionens kvalitetsgranskningar visar på brister i det pedagogiska uppdraget på flera viktiga utvecklingsområden. Ett av områdena är just det interkulturella förhållningsättet vilket enligt granskning saknas på många förskolor. Ett interkulturellt förhållningssätt behövs för att stärka barnens förmåga att förstå olikheter och ge barnen redskap att förstå världen omkring sig. Förskolans personal behöver enligt Skolinspektionen
utveckla sin kunskap och kompetens kring hur de kan arbeta språkstödjande för barn med annat modersmål. De behöver också arbeta för att förskolan ska ta tillvara den kulturella och sociala mötesplats den är, så att alla barn oavsett bakgrund får möjlighet att bli bekräftade (Skolinspektionen 2012).
2.2 Definition av mångkultur
Mångkultur är ett komplext ord, ett ord som betyder olika för oss alla (Svendsén & Svensson 2010). Enligt Roth (2005) ses mångkultur som begrepp utifrån att det baserats på den globala påverkan människor runt om i världen har på varandra. Roth menar vidare att detta baseras på en ekonomisk och geografiskt syn. Detta visar sig genom FN:s arbete med kulturella olikheter runt om i världen, såsom mänskliga rättigheter, medborgarskap och rätten till en egen kultur. Detta kan i sin tur speglas med vad vi som svenska medborgare möter i vårt samhälle. Han menar att människors samverkan påverkar huruvida människor kan och skall leva och hur de kan leva ihop i en slags harmoni (Roth 2005). Lunneblad (2006) menar att begrepp som mångfald, mångkultur och interkulturellt förhållningssätt ofta används parallellt och överlappar ofta varandra utan att några tydliga definitioner eller skillnader görs.
Gemensamt enligt Lunneblad är att begreppen kan relateras till kvalitativa aspekter i samhället av kulturell och etnisk mångfald. Men Lunneblad gör däremot en skillnad mellan begreppet ”mångkulturell” och begreppet ”interkulturell” där ”mång” anger en kvantitativ beskrivning medan ”inter” i interkulturell anger en handling, en interaktion, något som sker mellan människor.
Enligt Nationalencyklopedins ordbok innebär ordet mångkulturell många olika kulturer och kulturyttringar som ofta lägger sin tonvikt på de positiva möjligheter som detta ger: en ny och positiv samhällsanda byggd på Sverige som en ~ nation; ~ förståelse; en kreativ ~ miljö begreppet blev officiellt under 1970 talet och fick en ökad användning på 1990 talet (Nationalencyklopedin 2015). Slutligen, det finns olika definitioner men de viktigaste enligt Tarman & Tarman (2011) är att mångkultur i förskola och skola är en process och dess innehåll ska genomsyra hela verksamheten för att bygga pedagogisk jämlikhet och social rättvisa.
2.3 Mångkultur i förskolan historiskt sätt
Forskningen om mångfald, migration och etnicitet i relation till förskolan är mycket begränsad (Vetenskapsrådet 2015). Detta trots att som Lunneblad (2006) konstaterar att förskolan sedan början av 1970- talet varit en del av Sveriges invandrarpolitik och sedan av 1990 talet en del av Sveriges integrationspolitik. I läroplanen för förskolan uttrycks det att förskolan är en social och kulturell mötesplats som skall förbereda barnen för ett liv i ett internationaliserat samhälle. I uppdraget ingår som sagt att överföra ett kulturarv som att utveckla känslan och respekt för andra kulturer. Målsättningen att arbeta med den kulturella mångfalden beskrivs framförallt som en målsättning för invandrade barn som ligger utanför den vanliga verksamheten (Lunneblad 2006). Lunneblad (2006) menar att det mångkulturella samhället idag är ytterst förknippat med utsatthet och problemområden.
2.4 Mångkultur i förskolan
För att en förskola skall kunna ses som mångkulturell anser Lahdenperä (1999) att det måste finnas möjligheter till att uppleva kultur på ett praktiskt vis. Därmed menar hon att man inte kan lära sig mångkulturella synsätt enbart genom teori. Med det menar hon att det inte enbart går att kognitivt lära sig att bli medveten om sina kulturella föreställningar och begränsningar utan dessa föreställningar och värderingar måste mötas med andra uppfattningar och känslomässigt bearbetas. Detta kan hon se som en svårighet i förskolans värld, då en tydlig mångkulturell aspekt måste finnas för att kunna skapa en mångkulturell miljö. Lahdenperä
beskriver fall som innefattar en okunskap kring ämnet, där mångkultur ses som ett outforskat fenomen som det heller inte finns någon större lust att utforska, för dem det inte berör (Lahdenperä 1999).
Både Lunneblad (2006) och Lahdenperä (2004) framhåller att identifikationsmöjligheter är viktigt för förskola och skola att arbeta med. Med identifikationsmöjligheter menar de båda hur lärare synliggör barnens erfarenheter, hur de ”sätter” ord på dem. De båda menar vidare att förr i förskolan/skolan var målsättningen riktad mot ”invandrarbarnen” men de menar att genom att förskolan arbetar med hela den kulturella mångfalden som finns, begreppliggörs olikheter genom att arbeta med alla barns hemkultur istället för som innan bara en viss del.
”Det är inte på förhand avgjort vilka kunskaper och insikter man kan erövra i denna läroprocess- man kan bli en annan, även kulturmässigt”
(Lahdenperä 1995 s. 23)
Banks (2008) som är professor i mångkulturella frågor i USA, menar att för att bli en bra och effektiv mångkulturell lärare behövs fyra kunskaper som han benämner ”The four knowledge categories”. De innebär att som lärare behöver du: 1. Kunskap om de stora paradigmen inom mångkulturell utbildning 2. Kunskap om de stora begreppen inom mångkulturell utbildning.
3. Historiska och kulturella kunskaper om de stora etniska grupperna. 4. Pedagogisk kunskap om hur man anpassar läroplanen och innehållet till de unika behoven hos elever från olika kulturella, etniska språk och sociala klassgrupper. En jämförelse av Lahdenperä (2004) och Banks (2008) visar på teoretiska likheter, men det räcker inte med kunskap om enligt Lahdenperä utan det handlar även om förhållningssättet, som sitter djupare än kunskaperna.
2.5 Interkulturalitet
Lahdenperä (2004) beskriver att interkulturell kommunikation är interaktionen med ömsesidig tolkning och påverkan mellan människor med olika kulturbakgrund. Vidare framhåller hon att om kommunikationen skall vara effektiv och genuin fordras det av deltagarna såväl kunskaper om som förståelse för olika synsätt och beteenden. Men Ladhenperä (2000) menar att om man befinner sig i en mångkulturell miljö behöver det inte betyda att dessa olika kulturer möts eller för den delen integrerar med varandra. Med det menar hon vidare att det krävs en kommunikation för att räknas som ett interkulturellt perspektiv i en mångkulturell miljö.
Interkulturalitet sätter kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten där ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet, demokrati och social rättvisa är bland de etiska värden som ofta förekommer som mål för interkulturalitet (Lahdenperä 2007).
2.6 Det ”svenska” som norm i förskolan
Elmeroth (2008) beskriver hur förskola och skola har en framträdande roll då det gäller att aktivt arbeta mot en etnisk maktordning och för människors lika värde. Med etnisk maktordning menar Elmeroth att svenskheten i Sverige är den överordnade normen, en norm som, om skolan inte är uppmärksam, kan utgöra ett hot mot värdegrundens budskap om alla människors lika värde.
Även Lappalainen beskriver detta mönster i det svenska samhället och skolan:
Utbildningsväsendet präglas av ”svenskhet som norm” som påverkar lärarnas och skolledningens förhållningsätt och beteende gentemot elever med utländskbakgrund och deras föräldrar. (Lappalainen 2005 s 25)
Lappalainen (2005) belyser att många elever har erfarenheter av rasistiska attityder och handlingar från såväl elever som lärare, han menar vidare att detta tyder på en brist i agerande
från lärares och skollednings håll för att förhindra att detta förekommer. Elmeroth (2008) menar att få en fördjupad syn på den etniska maktordningen är att få kunskap och kunskap ger redskap för att förändra. Det krävs enligt Elmeroth (2008) och Lappalainen (2005) en förändring i samhället. Vidare menar de att förskolan och skolan som samhällsinstitutioner spelar en betydande roll i om värdegrundsbegreppet ska kunna omfatta alla oavsett etnicitet.
2.7 Pedagogens Förhållningssätt
13–15 procent av förskolebarnen har ett annat modersmål än svenska. I storstäderna är andelen högre och på mindre orter lägre. I princip all personal möter barn och föräldrar med annan språktillhörighet, annan kulturbakgrund och andra traditioner. Det ger oss outtömliga möjligheter till nya tankar och kunskaper men sätter kreativiteten på prov när det gäller att hitta nya vägar för att leva upp till läroplanens mål och direktiv (Myndigheten för skolutveckling 2006). Den kulturella mångfald som nu präglar förskolan i Sverige och andra västeuropeiska länder ställer förskolans pedagoger inför nya utmaningar (Obondo 2006).
Torpsten (2008) menar att motivation och gemenskap är starkt förknippat med om elever i skolan ska lyckas eller ej. Begreppen ser hon som att lärande och resultat nås när eleven känner sig delaktig i en gemenskap. Vidare menar hon att för eleven i skolan i Sverige med svenska som andraspråk är det viktigt att få vara tillsammans med kamrater som talar det språk som ska läras. Men hon framhåller också vikten av att samma elever också får möta och vara tillsammans med andra modersmålstalande elever dels för att utveckla modersmålet och dels för en tillhörighet med kamrater som talar samma språk.
3. Syfte
Det övergripande syftet är att belysa vilka uppfattningar pedagoger kan ha av mångkultur i förskolan och hur de uppfattar att de kan främja alla barns kulturbakgrund, samt en utveckling till att förbereda barn för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle.
3.1 Frågeställningar
• Hur uppfattar pedagogerna ”den mångkulturella förskolan”?
• Hur uppfattar pedagogerna att de gör för att främja mångkultur och interkulturellt förhållningssätt i den pedagogiska verksamheten?
• Hur uppfattar pedagogerna att de utmanar ”den svenska normen” i verksamheten?
4. Tidigare forskning inom området
Svendsén och Svensson (2010) har gjort en kvalitativ studie där de intervjuat fyra verksamma förskollärare om deras syn på mångkultur i förskolan. Slutsatsen som kan dras av studien är att dessa lärare anser att arbetet med mångkultur är viktigt och att det ser olika ut beroende på vilket område man arbetar i. Resultatet visar på att viljan att arbeta med mångkultur finns men att det skiljer sig, och den största frågan lärarna ställer sig är hur man skulle kunna arbeta medvetet med mångkultur. De anser sig sakna kunskapen kring hur man skulle kunna arbeta i förskolan (Svendsén och Svensson 2010). Deras studie är ett examensarbete inom Lärarutbildningen detta kräver en medveten om att deras arbete är på en lägre nivå än övrig forskningsbaserad litteratur. Deras uppsats är ett examensarbete för en utbildning och är i första hand ett slutprov för den utbildningen, inte en forskningsrapport. Anser ändå att deras resultat är relevant för denna studie då deras syfte är liknade och har betydelse för mitt resonemang.
Lunneblad (2006) har liknande resultat som Svendsén och Svensson (2010). Han har följt arbetet på en förskola i ett multietniskt område under ett läsår genom en etnografisk studie.
Frågor som han valt att analysera i sin studie är hur pedagogerna diskuterar vad ett mångkulturellt arbetssätt är och vad det innebär för verksamheten. Det Lunneblads resultat visar på är att den språkliga och kulturella mångfalden osynliggörs i flera fall genom pedagogernas förhållningssätt gentemot barngruppen. En tolkning han gör i sin studie är att det finns en målsättning att lyfta fram den språkliga och kulturella mångfalden men att den faller med att den osynliggörs då pedagogerna undviker att prata om olikheter, eftersom de framställer det som viktigt att alla barnen behandlas på ett liknande sätt.
Kultti (2012) har en senare studie inom området. Hennes studie grundas i ett intresse för flerspråkiga barns språkutveckling och hur förskolan kan vara ett sammanhang och ett samhälleligt instrument för att stärka en språkutveckling som är funktionell i ett mångkulturellt och globaliserat samhälle. Kultti (2012) som skrivit avhandlingen anser att det ytterst handlar om att ge barn förutsättningar i förskolan detta för att utöva ett medborgarskap och utveckla en rad olika kompetenser som är bra för barnens integrering i samhället. Kulttis studie omfattar tio barn i förskolan i åldrarna 1.7-2.11år i åtta förskolor vars föräldrar talar ett eller flera andra språk än svenska i hemmet. Hennes fokus i analysen var att studera vilka villkor de deltagande förskolorna ger för yngre flerspråkiga barns språkliga och kommunikativa utveckling och deltagande i olika aktiviteter. Resultatet i hennes studie visar på att den stöttning som vuxna gör av barns deltagande och kommunikation skapar villkor för barnens deltagande oberoende av deras språkkunskaper. Vidare beskriver hon att resultatet pekar på att det finns en tydlig länk mellan aktiviteter, rumslighet och lekmaterialen som erbjuds på förskolan. Hon belyser också i sitt resultat att lekmaterial som barnet känner igen kan bli en resurs för deltagandet och erbjuder möjligheter till kommunikation, något som hon också fann vara viktigt när det gäller flerspråkiga barns deltagande var måltidssituationerna (Kultti 2012).
En studie gjord i USA visar på vikten av ett interkulturellt förhållningssätt, där forskaren Kirova (2010) fokuserar på att förstå olika barns kulturella och språkliga betydelse för sina erfarenheter i skolan. Hon menar att det är viktigt att bevara alla barns olika kulturgruppsidentiteter och samtidigt skapa en gemensam kultur för den förskolan eller skolan som man talar om, hon menar även hon att identitet handlar om att väcka och synliggöra men även att hitta barns kunskaper och sätt att vara i sitt sammanhang. Studien visar att ett
interkulturellt tillvägagångssätt och ställningstagande till utbildning kan öppna upp för möjligheter och nya riktningar om det tas tillvara i tidig barndom och att pedagoger har detta förhållningssätt. Hon har i en pilotstudie följt flyktingbarns lek i den pedagogiska verksamheten, låtit varje barn i gruppen utvalda barn leka ”sin” lek och sen har alla fått leka den i en vecka, hon menar att detta visat att barn leker sin ”hemkultur” i förskolan. Hon menar även att barn till skillnad från vuxna leker lekar utan något mål utan barns lekar kan fortgå i all oändlighet om de får möjligheter och om de får material och stöd i att leka och utvecklas utifrån sina erfarenheter och sin ”kultur”. En annan sak Kirova upptäckte var att invandrande barn inte var vana vid att leka med vuxna närvarande vilket hon tror beror på att de hemma oftast leker på egen hand.
Children’s enactment of cultural scripts in play in a preschool context in their host country demonstrated that children take on important roles in mediating between their world of original and the host society by bringing their cultural narrative knowledge to their new cultural context (a.a 2010 s88).
Elmeroth (1997) har studerat skolsituationen för elever med båda föräldrarna födda utomlands. I avhandlingen finner hon skillnader mellan elever med båda föräldrarna födda i Sverige och elever med båda föräldrarna födda utomlands. Skillnaderna visar att elever med annat modersmål än svenska har fler ofullständiga betyg och att dessa elever som har svårigheter med svenskan också har sämre skolresultat. Det beror enligt Elmeroth (1997) bland annat på att elever med annat modersmål än svenska ägnar sig i mindre utsträckning åt bokläsning, och hon har i studien upptäckt att svårigheter i svenskan resulterar i svårigheter även i matematik och engelska. Elmeroth lyfter också fram att invandrande familjers anpassningsprocess från en kultur till en annan och kopplar det till svårigheterna i skolan.
Skolverket (2012) har gett ut en forskningsöversikt där de inleder med att liksom Elmeroth (1997) förklara att det finns betydande skillnader i skolresultat mellan elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska. I Greppa språket hänvisar de till Vetenskapsrådets rapportskrift Flerspråkighet- en forskningsöversikt (2012) där dessa skillnader reds ut genom undersökningar som gjorts i skolan med enspråkiga och flerspråkiga elever. I flera av läsundersökningarna i olika åldrar visar det på att andraspråkselever, elever med annat modersmål än svenska har sämre resultat än förstaspråkselever, elever med svenska som modersmål. De menar att lärarens förhållningssätt, attityder och val av arbetssätt har en avgörande betydelse för all kunskapsutveckling och kanske i synnerhet för flerspråkiga elever (Skolverket 2012, Vetenskapsrådet 2012).
För att relatera till förskolans roll i att fler barn och elever senare lyckas nå kunskapsmålen i skolan pekar Förskola tidiga intervention en forskningsöversikt av vetenskapsrådet (2015) på flera möjligheter. Det är viktigt att förskolan har en bra lärmiljö där barnens tidigare erfarenheter tas tillvara, vare sig de är religiösa, kulturella eller populärkulturella. Forskning i översikten visar också att ju tidigare insatser sätts in för barn i behov av särskilt stöd med tanke på flerspråkighet, ju bättre går det för dessa barn när de sedan kommer upp i skolåldern (Vetenskapsrådet 2015).
Melin (2013) har i sin avhandling kommit fram till två olika barnperspektiv som pedagoger på förskolan kan ha, vilket av dessa perspektiv man väljer villkorar barnens möjligheter att vara socialt delaktiga i förskolans verksamhet. Barnperspektivets två former enligt Melin (2013):
• Barn som snarlika
• Barn som olika
Där det första möjliggör social delaktighet i samma aktiviteter för alla barn och möjliggör för pedagogerna att organisera verksamheten så alla barn kan få del av samma verksamhet. Det andra perspektivet kategoriserar barn i olika grupper. Grupperna segregeras från varandra och hindrar barn att vara socialt delaktiga i gemensamma aktiviteter (a.a).
Tarman & Tarman (2011) har efter en studie på skola i USA även de liksom Elmeroth (1997) kommit fram till hur viktig läraren är i rollen att integrera alla barn genom sitt inflytande i läroplanen. Tarman & Tarman (2011) menar att USA är ett av de länder med mest kulturell mångfald i världen. Syftet med fallstudien var att undersöka förskolelärares tolkning och tillämpning av läroplanen i verksamheten för att skapa mångkulturell utbildning. Resultatet visar att en lärares beteende är en nyckelfaktor för att hjälpa alla barn att nå sin fulla potential oavsett kön, etnisk tillhörighet, ålder, religion och språk. Tarman & Tarman (2011) menar att hur lärare definierar multikulturell utbildning även speglar hennes inställning till mångkulturell utbildning. De menar att termen ”education that is multicultural” är mycket viktigare än ”multicultural education”. Med det menar de att det ska genomsyra hela det pedagogiska arbetet och hela läroplanen och inte vare en del för sig. En slutsats de gör i studien är att lärare som kan ändra sig och förändra sig för att involvera föräldrar lyckas att även nå och fånga deras barn. Att bygga relationer med föräldrar, inkludera och lära sig om familjerna ökar möjligheterna att få en mångkulturell miljö enligt Tarman & Tarman (2011).
Deras resultat visar på det som Kultti (2012) och Kirova (2010) belyste att det bör finnas olika material som alla barn kan relatera till och material som visar på mångkultur och mångfald på ett positivt sätt som i sin tur ger ett budskap om att alla människor är lika mycket värda.
Något som Torpsten (2008) fann i sin studie var att interaktionen mellan elev och lärare visat sig vara avgörande för språktillägnandet, mest lyckas de elever som har lärare som har en organisation av och strategier för undervisningen och skapar lärmiljöer där eleverna både känner att de blir accepterade av sina lärare och att alla röster inom klassen får komma till tals. Torpstens (2008) avhandling och resultat bygger bland annat på livsberättelser som elever har kommit med, genomgången visar på att den offentliga skolan inte bara är inkluderande utan även exkluderande trots betoning på allas lika värde. Hon menar att studiens informanter kan ses som mångkulturella elever i en monokulturell skola. I mötet med svenska som andraspråk och den svenska skolan upplevde eleverna i studien både förväntningar från såväl skolan som övriga samhället att anpassa sig till rådande normer (Torpsten 2008). ”Att både främja multikulturella och motverka multikulturella tolkningar av styrdokument blir därför en utmaning för skolan och undervisningen” (a.a s 162).
5. Teoretiska utgångspunkter
Studien utgår från en fenomenografisk ansats med teoretiska antaganden. Då jag kände att en ytterligare förståelse för hur förskolan som en samhällsinstitution påverkar med tanke på pedagogers uppfattningar om ”den mångkulturella förskolan” tas även stöd i ett institutionellt perspektiv. Detta för att tanken är att ytterligare ett perspektiv ska ge stöd till att skapa förståelse för pedagogernas uppfattningar.
5.1 Fenomenografin-‐ en ansats med teoretiska antaganden
Under metodkapitlet kommer en närmare beskrivning av en kvalitativ metod och fenomenografin som ansats och dess tillvägagångssätt. Att skriva om teori utan att beröra ansatsen för studien är omöjligt, därför kan en viss upprepning behövas för att skapa förståelse för studien.
”genom att göra variationen i de olika aspekterna av ett fenomen synlig kan man därigenom nå en ökad förståelse…” (Dahlgren & Johansson 2009 s 132). För att skapa förståelse för ansatsens teoretiska innehåll kommer här fenomenografins särdrag enligt Larsson (1986):
1. Forskningsobjektet är andra ordningens perspektiv- hur omvärlden ter sig för människor.
2. Utgångspunkten är intervjuer med människor- den empiriska grunden.
3. Strävan efter att beskriva skilda sätt att föreställa sig något- variationen i kvalitativt skilda uppfattningar av ett fenomen.
4. Beskrivningskategorierna är bundna till det unika innehåll som beskrivs och representerar grundläggande skillnader i sätt att uppfatta något- uppfattningsnivån.
5.1.1 Inlärningssynen
Larsson (1986) ingick tillsammans med bland annat professor Ference Marton i Inom- gruppen på institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet under 80 och 90- talet. Han menar att inlärning innebär att man förändrar sin uppfattning av något- att man byter kategori, dvs. att en kvalitativ förändring sker (a.a).
Variationsteorin är en teori om lärande som har sina rötter i den fenomenografiska ansatsen (Marton, Svensson & Säljö 1999). Enligt Wernberg (2009) är en fenomenografisk inriktad undersökning fokuserad på att undersöka den variation av uppfattningar medan en variationsteoretisk undersökning även intresserar sig för vad som är möjligt för människan att lära i exempel en undervisningssituation. Vidare menar Wernberg (2005, 2009) att lärande ur ett variationsteoretiskt perspektiv beskrivs som att det är ett icke-dualistiskt perspektiv.
Hennes tolkning av det är att i ett variationsteoretiskt perspektiv finns ingen kunskap vare sig
”utanför” eller ”inne” i den lärande med tanke på det som ska förstås eller skapas. Varje objekt ses som unikt på så sätt för den som betraktar det och beroende på dess erfarenheter.
Det går att tolka som att lärande då innebär en förändring i sättet att erfara något (Wenerberg 2005, 2009). Marton& Booth (2000) påpekar dock att där inte finns en universell metod för lärande och att det inte finns en konst att lära allt men det som kan fastställas är att vissa saker måste inträffa för att lärande ska kunna skapas.
Fenomenografin beskriver människors kvalitativt olika sätt att erfara fenomen i sin omvärld (Larsson 1986). I studiens fall uppfattningar pedagoger kan ha om ”den mångkulturella förskolan”. Men denna studie är inte en variationsteoretisk undersökning enligt Wernbergs (2005) tolkning. Men däremot tas stöd i variationsteorin för att utveckla lärandet, d.v.s. en
teoretisering av fenomenografin (Marton & Wenestam 1984). Även är det en gestaltning av hur ett fenomen framstår på olika sätt hos människor och beskrivs genom kategorier och på så sätt berättas det om olika typer av resonemang, med en fenomenografisk ansats som grund med teoretiska antaganden om lärande (Larsson 1986).
Ordet fenomenografi är sammansatt av två delar, fenomeno och grafi, där det första betyder
”som det visar sig”. Det andra ”beskriva i ord eller bild”, de båda tillsammans blir ”beskriva som det visar sig” (Wernberg 2009). Wernberg (2009) beskriver att den fenomenografiska forskningens syfte är att beskriva olika sätt att erfara någonting och forskningens objekt är variationen i sätt att erfara fenomen, kortare beskrivet ”forskning om uppfattningar” eller ”en forskningsansats som definieras i termer av sitt forskningsobjekt” (Marton 1998 s 14). Det handlar om att söka variationer och beskriva hur erhållna beskrivningskategorier hänger samman (Wernberg 2009). Mer om kategorierna och dess syften finns under metodkapitlet.
”Vi kan inte beskriva en värld som är oberoende av våra beskrivningar eller av oss som beskriver den. Vi kan inte skilja den som beskriver från beskrivningen” (Marton & Wenestam 1984 s 264). Detta medför att som Wernberg (2005, 2009) beskriver det att i ett icke- dualistiskt perspektiv, ett perspektiv där människan och världen är internt relaterat till varandra, världen betraktas som en del av själva erfarandet. Sett ur denna studies perspektiv, innebär det att jag studerar pedagogers uppfattningar av ”den mångkulturella förskolan” som objekt, och de antaganden pedagogerna har om barnens lärande av fenomenet i verksamheten.
Vi agerar alltså i förhållande till samma lärande objekt och därmed internt relaterade till detta lärande objekt, vi uppfattar på olika sätt.
Fenomenografin är en empiriskt grundad beskrivning av olika sätt att uppfatta omvärlden till skillnad från fenomenologin som är en filosofisk analys på så sätt att en fenomenolog använder sitt eget sätt att uppfatta världen som utgångspunkt medan en fenomenografisk ansats tar utgångspunkt i ett försök att analysera och beskriva vad ett antal människor sagt vid en intervju. Analysen innebär således en beskrivning om hur människor faktiskt uppfattar sin omvärld, hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är (Larsson 1986). Det finns inom fenomenografin tre olika grupper av studier:
• Fackdiadaktiska studier
• Allmänpedagogiska studier
• Studier av utbildningseffekter
Med stöd av ovanstående innehåll kommer denna studie om pedagogers uppfattningar möjligtvis ingå i gruppen allmänpedagogiska studier på så sätt att det innehåller människors olika sätt att uppfatta fenomen som i detta fall ”den mångkulturella förskolan”. Det berör inte inlärningen i sig utan snarare förutsättningarna för barns lärande eller utbildning. En studie med allmänpedagogiskt innehåll syftar till att fördjupa förståelsen för bland annat lärare och finna de övertygelser som kan ligga bakom sättet att lägga upp arbetet i en barngrupp. Ofta är inte dessa övertygelser genomtänkta utan förgivet tagna (Larsson 1986).
5.1.2 Om teori och dess relation till empiri
Larsson (1986) menar att den fenomenografiska ansatsen innehåller teoretiska antaganden om både kunskap och om förändringar som sker i kunskap och om den lärande människans förhållande till omvärlden. Larsson beskriver vidare att det är karakteriserande för en fenomenografisk studie att inte på förhand ha en bestämd teori om fenomenen som behandlas,
man arbetar och analyserar utan en tolkningsteori. Man arbetar med innehållet och analyserar det för att förstå innebörden, utan hjälp av givna tolkningsregler. Med det menar Larsson (1986) & Marton & Wennerstam (1984) att den som gör en kvalitativ analys med fenomenografin som ansats söker utnyttja alla de perspektiv som hon har tillgång till som tolkningsmöjligheter.
Dahlgren & Johansson (2009) beskriver vikten av att se på teorins betydelse i relation till insamlade och analyserade data (empiri). De menar vidare att i en fenomenografisk ansats finns två vägar att gå eller att förhålla sig till teori. Den första beskriver de som att en del väljer att framlägga sitt utfallsrum utan teoretisk analys med tanke på att fenomenografin som ansats innehåller teoretiska antaganden, medan andra vägen innebär att skriva in teori eller aktuell forskning och analysera i direkt anslutning till studiens kategorier.
5.2 Ett institutionellt perspektiv-‐ Förskolan som institution
Institutioner som i studiens fall är förskolan, kan inom institutionellt perspektiv ses som att den reglerar och definierar relationer mellan barn, föräldrar och olika personalkategorier. I kontakten med institutioner som förskolan tvingas barn, föräldrar och personal hantera och bli en del av en fördefinierad verklighet. Institutioner skapar sociala identiteter och positioner (Lunneblad 2006). Institutioner kan inte heller tänka självständigt, individerna däri skapar institutioner samtidigt som det sker en växelvis verkan mellan institutionen och individerna där i, genom att individerna när de befinner sig i institutionen omfattas av institutionens ”själ”
(Gadler 2011). Douglas (1986) förklarar det mer ingående så här:
When the institutions make classifications for us, we seem to lose some independence that we might conceivably have otherwise had. Our social interactions consists very much in telling one and other what right thinking is and passing blame on wrong thinking. This is indeed how we build the institutions, squeezing each others ideas into a common shape so that we can prove rightness by sheer numbers of independent assent (a.a s. 91).
Scott (1995) beskriver institutionella teorier och har formulerat en definition av begreppet genom att beteckna kognitiva, normativa och regulativa element som han kallar
”institutionens tre pelare”. Med det vill han ha sagt att de strukturer och aktiviteter som ger stabilitet åt det sociala beteendet inom en institution kan vara av tre olika slag. Inom den regulativa aspekten sägs det att institutioner begränsar och reglerar beteenden, exempelvis att det är regelskapande, och att övervakning och sanktioner är vanliga inom detta synsätt. Inom den normativa pelaren ser dess teoretiker institutioner som uppbyggda främst av normer och värderingar, genom att det sociala livet styrs av föreställningar om vilka mål som bör eftersträvas och hur man uppnår. Rättigheter och skyldigheter och om att uppfylla förväntningar innefattar även detta synsätt på institutioner. Slutligen den tredje pelaren som vilar på kognitiv, kunskapsmässig, bas där sociala aktörer handlar på ett visst sätt och följer vissa regler och rutiner därför att de tas förgivet, att personerna inom institutionen inte kan tänka sig att göra annorlunda. Men vad är en institution och vad skapar den egentligen mer än individerna där i?
Möjligen skulle man kunna säga att en institution, uttryckt i mycket allmänna ordalag, är en organiserad och etablerad struktur eller procedur, baserad på mer eller mindre för- givettagna -formella eller informella, medvetna eller omedvetna- regler. Förekomsten av en institution innebär att det finns ett
accepeterat, icke i grunden ifrågasatt, sätt att utföra eller förhålla sig till det institutionen omfattar (Johansson 2002 s 17-18).
Det som gör en organisation unik är att vissa handlingssätt och interaktionsmönster får ett värde i sig, men alla institutioner är inte lika institutionaliserade. Det kan här talas om flexibla och oflexibla organisationer eller institutioner. Flexibiliteten handlar om i vilken utsträckning organisationer anpassar sig till krav från omgivningen. Den flexibla varianten av institution är genomsyrat av värderingar som kommer från det omgivna samhället, det är omgivningen man påverkas av och anpassar sig efter. Den oflexibla varianten av organisation vänder sig inåt och anpassar sig efter de egna medlemmarna som alla ingår i ett relativt sammansvetsat och engagerat gäng med en stark gemensam identitet, och inom denna typ av institution är det medlemmarnas grupperingar och strävanden och målsättningar som styr (Johansson 2002).
6. Metod
6.1 En kvalitativ studie med fenomenografisk ansats
Grundaren till den fenomenografiska ansatsen är Ference Marton. I boken ”Att uppfatta sin omvärld” behandlas frågor som handlar om varför vi förstår verkligheten på olika sätt och hur vi möter och förstår detta tankesätt (Marton 1981,1984). Variationen av uppfattningar är kärnan i fenomenografin (a.a ). Med stöd av denna ansats ska jag närma mig mina frågor i arbetet.
Det är en kvalitativ undersökning som genomfördes med intervjuer, en gruppintervju med ett arbetslag med tre pedagoger samt tre enskilda intervjuer med pedagoger från tre andra olika förskolor, således ingår pedagoger från fyra olika förskolor i undersökningen. Jag bestämde mig inte från början för hur många intervjuer som genomfördes utan att som Ahrne &
Svensson (2000) menar är det en bra strategi att varva intervjuer och analys. Att börjar med att göra ett par intervjuer och analysera dem och sedan bestämma fortsättningen ses som en stor fördel med att göra kvalitativa intervjuer. Och det är bara genom att varva intervjuer med analys som man kan avgöra när man uppnår någon form av mättnad (a.a). Efter en gruppintervju med tre pedagoger och ytterligare två intervjuer, bestämde jag mig för att genomföra en intervju till så att studien har sin grund i sex pedagogers uppfattningar. Jämfört med en kvantitativ studie så har en kvalitativ forskningsstrategi med betoning på ord, medan en kvantitativ bygger på insamling och analys av kvantifierbar data (Bryman 2011). Stukát (2011) menar att en variant av den kvalitativa ansatsen är fenomenografin, som sätter fokus på vad och hur man lär sig. I en fenomenografisk undersökning intresserar man sig enligt Stukát (2011) för hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor, vilket innebär att man är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekvenser. Det handlar som tidigare nämnts om att identifiera uppfattningar och att beskriva variationer av uppfattningar.
Marton (1984) förklarar närmare att de genom denna ansats vill bidra till att befrämja insikten att den verklighet som för människan framstår som självklar i själva verket är en konstruktion med det menar de att vi har lärt oss se verkligheten på ett visst sätt. Vidare anser de att vår bakgrund, vår personlighet och historia skiljer sig åt och i och med det så har vi också lärt oss att se verklighet på olika sätt. Vilket vi enligt författarna inte är medvetna om, vi lever och tror att alla andra uppfattar samma verklighet som vi själva.
”Vi tror att det illusoriska samförståndet skyler över det faktum att vi mycket ofta, utan att vara medvetna om det, talar om helt olika saker.” (Marton &
Wennerstam, 1984:13)
6.1.1 Första och andra ordningens perspektiv
Denna undersökning kommer att beskriva hur pedagoger i förskolan kan uppfatta mångkultur och den ”svenska” normen i förskolan och deras olika sätt att tänka kring det. Marton (1981,1984) kallar det för ”andra ordningens perspektiv”, när man väljer att beskriva hur något framstår eller ter sig för människor, istället för hur något egentligen är, vilket Marton (a.a) då kallar ”första ordningens perspektiv”. Först lär man enligt Stukát (2011) känna materialet sen försöker man finna likheter och skillnader i personernas uppfattningar.
Metoden kan uppfattas som mycket tidskrävande och antalet intervjupersoner blir därmed litet men målet är att finna kvalitativ olika uppfattningar som kan täcka större delen av variationen i uppfattningar (Stukát 2011). Kvalitativa intervjuer är flexibla och följsamma på så sätt att nya frågor kan uppstå och intervjun kan ta en riktning som inte var tänkt från början.
Kvalitativ forskning har en tendens att uppfatta socialt liv i termer av processer och en
undersökning inom denna ansats har ofta ett starkt fokus på förändring och utveckling (Bryman 2011).
Jag kommer i studien gå ”den andra vägen” så som Dahlgren & Johansson (2009) beskriver det (se kapitlet Teoretiska utgångspunkter, avsnitt Om teori och dess relation till empiri). Då jag utgår från fenomenografin som ansats och har den som utgångspunkt i både resultat och analys. Samtidigt förhåller jag mig till det institutionella perspektivet, tidigare forskning, styrdokument samt annan litteratur efter kategorierna som presenteras. Vilket jag ser både som ett mer överskådligt sätt för läsare till att skapa sig en förståelse för studiens resultat och analys. Samt att detta även visar på ett sätt att förhålla sig till teori och samtidigt sker det inom ramen för en fenomenografisk ansats.
6.2 Intervjuer
6.2.1 Semistrukturerade intervjuer
Inom den kvalitativa metoden skiljer man ofta mellan öppna och mer strukturerade eller fokuserade intervjuer (Dalen 2015). En strukturerad form av intervju ses ofta av studenter som tryggast och som den mest använda formen, en semistrukturerad intervju som detta arbete innehåller är samtalen inriktade på ett bestämt ämne som valts ut i förväg (a.a).
”Man kommer inte nödvändigtvis djupare in i ett fenomen genom att låta en människa prata hur länge som helst, och en fallstudie blir inte automatiskt djupare ju längre man håller på och undersöker” (Ahrne & Svensson 2000 s 16)
6.2.2 Gruppintervju eller fokusgrupp?
En fokusgrupp är inte detsamma som gruppintervjuer (Haliker 2010). Att arbeta med fokusgrupp är en kvalitativ forskningsmetod, en grupp människor utfrågas kring deras uppfattningar, åsikter, tro men mera. Fokusgruppsintervjuer är en undersökningsmetod där en grupp personer tillfrågas samtidigt om en viss frågeställning eller ett visst tema. Frågorna är ställda till hela gruppen och uppmuntrar till diskussion. Fokusgruppen leds av en moderator som ska leda intervjun utan att vara alltför styrande. Metoden gör det möjligt att som forskare skapa sig en förståelse varför människor tycker som de gör. Nackdelen kan vara att det är mer komplicerat och tidsödande att transkribera fokus och gruppintervjuer än vid enskilda intervjuer. En annan nackdel kan vara att urskilja vem som säger vad. Eller att få det att flyta fritt och dels ingripa för att lyfta fram viktiga teman, framförallt om inte deltagarna själva gör det (Bryman 2011).
Haliker (2010) menar att fokusgrupper mycket väl kan sägas vara en form av gruppintervju men alla gruppintervjuer är inte fokusgrupper. Det som krävs för att det ska kallas fokusgrupp är att data produceras via gruppinteraktion kring ett ämne som forskaren har bestämt. Det som är kännetecknet i fokusgruppen är kombinationen av gruppinteraktionen och ett av forskaren bestämt ämnesfokus (a.a). För denna studie ser jag därför att gruppintervju snarare än fokusgrupp är en användbar metod att närma mig mina frågor. Därför att det är pedagogernas uppfattningar jag är ute efter snarare än gruppdynamiken mellan de som intervjuas. Det är bra att ha inledningsfrågor i såväl gruppintervjun som i en fokusgrupp, som bryter isen och får alla att prata och enskilda deltagare att komma in i diskussionen. Ett sätt att göra detta kan vara genom att alla får komma till tals med ett inledande uttalande i en styrd runda som brett kan handla om huvudämnet. Till exempel i denna studie kan det innebära att be deltagarna om vad de först tänker på när man säger ”den mångkulturella förskolan”. En sådan inledning kan
enligt Halkier (2010) ha den fördelen att flera olika perspektiv kommer fram från början så att gruppen inte börjar att ”grupptänka” och det är viktigt med tanke på att studiens syfte av att fånga variationer av uppfattningar. En nackdel med att göra gruppintervju kan vara att intervjupersonerna påverkar varandra och att man får svar som egentligen ingen står för en annan kan vara att intervjupersonerna håller inne med känslig information som intervjuaren kanske hade fått veta om det hade varit en intervju med en person (a.a).
6.3 Urval
Tanken från början var att studien skulle utgå från två olika arbetslags uppfattningar men fick under studiens process tänka om (se avsnitt Genomförande). Ett arbetslag med tre pedagoger valdes ut från en förskola som har flera barn som talar annat modersmål än svenska. Tre enskilda pedagoger valdes sedan ut från tre olika förskolor som har erfarenheter utav flera barn med olika modersmål. Sedan jämföra skillnader och likheter i deras tankar och upplevelser, utifrån en fenomenografisk ansats försöka mig på att hitta variationer av uppfattningar. Jag har valt att använda mig av benämningen pedagog vilket jag då menar innehåller de båda yrkesprofessionerna barnskötare och förskollärare som tillsammans bildar ett arbetslag på svenska förskolor.
Alla sex pedagoger har erfarenheter av att arbeta på förskolor med barn som talar flera olika modersmål, en av pedagogerna säger först att hon har ingen erfarenhet men det framkommer senare under intervjun att hon har mött flera barn som talar annat modersmål än svenska.
Framförallt har tre stor erfarenhet av att arbeta på förskolor där fler än hälften av barnen har olika modersmål och deras erfarenheter varierande. Detta påverkar givetvis resultatet på så sätt att de med mest antal år har fler möten med barn och familjer som talar annat språk än det svenska språket. Samtidigt är de pedagoger som arbetat färre år nyare i arbetet och har en annan erfarenhet i och med nyare utbildning. Pedagogerna arbetar alla i kommunala förskolor, i mellanstora städer. Av de sex pedagogerna har jag koppling till en utav dem i och med att vi tidigare har arbetat på samma förskola på olika avdelningar, medan de fem övriga har valts ut genom kontakter på deras förskolor. Att ha kopplingar kan ha sina nackdelar på så sätt att jag tycker redan jag vet mycket om den pedagogens åsikter och därför tolkar in sådant som personen egentligen inte menar, detta är jag medveten om men anser att denna pedagog har en stor erfarenhet och mycket att tillföra studien. På så sätt var mitt urval av intervjupersoner ett målinriktat urval, eftersom jag ville ta reda på nämnda yrkesprofessioners erfarenheter och uppfattningar utifrån studiens syfte. Vid ett målinriktat urval ser forskaren urvalet utifrån att man vill intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna (Bryman 2011).
Tabell 1. Beskrivning av intervjupersonerna.
Intervjupersoner Kön Total erfarenhet i förskola ca.
”Erfarenhet” av mångkulturella förskolor
Etnicitet/
modersmål
Pedagog 1 Kvinna 25år Ja/25år Svenska/Svenska
Pedagog 2 Kvinna 2år Ja och Nej/1år Svenska/Svenska
Pedagog 3 Kvinna 10år Ja/10år Svenska/Svenska
Pedagog 4 Kvinna 20år Ja/5år Svenska/Svenska
Pedagog 5 Kvinna 15år Ja/10-15år Svenska/Svenska
Pedagog 6 Kvinna 9år Ja/ca.6år Svenska/Svenska
Anser det inte vara relevant att skriva ut vilka av pedagogerna som har professionen barnskötare respektive förskollärare på grund av mitt syfte. Anser inte heller det vara av vikt
att presentera pedagogerna mer ingående än jag gjort på grund av de forskningsetiska principerna.
6.4 Genomförande
Inför planeringen av intervjuerna tog jag kontakt med två arbetslag, två gruppintervjuer bokades in på arbetslagens förskolor. En gruppintervju genomfördes, den andra ställdes in med kort varsel och en ny intervjutid var svår att finna för hela arbetslaget. Jag gjorde då valet på grund av tidsbrist att ta kontakt med tre enskilda pedagoger på tre andra olika förskolor som alla var villiga att ställa upp på en intervju. Innan både de enskilda intervjuerna samt gruppintervjun genomfördes mejade jag information samt mitt syfte med min studie till de fyra berörda förskolecheferna. Detta för att få deras medgivande till att deras anställda var med i studien, alla fyra gav positiv respons på deltagandet. Gruppintervjun med arbetslaget genomfördes på deras förskola i ett personalrum som vi kunde stänga och sitta ostörda en längre stund. De tre enskilda intervjuerna genomfördes på olika sätt, två på pedagogernas förskolor i rum där vi kunde sitta ostört en längre stund. Den sista enskilda intervjun skedde i hemmiljö då det var de bästa lösningarna i det fallet. Samtliga intervjuer spelades in för att kunna fokusera på intervjun och frågorna. Gruppintervjun tog ungefär 1,5 timme, medan de tre övriga intervjuerna tog ungefär 30- 60 min.
6.5 Analys av materialet
Denna studies fenomenografiska analys och tolkning utgår från sju steg i enlighet med Dahlgren och Johansson (2009).
Steg 1- att bekanta sig med materialet
Början av analysens fas bestod i läsning av materialet, som var transkriberat, om och om igen tills materialet blev mer igenkännande. De transkriberade intervjuerna skrevs ut på A4 papper.
Steg 2- kondensation
I detta steg startar analysen genom att jag försökt att skilja ut de mest betydelsefulla uttalanden. Genom att klippa ut delarna ur intervjuerna kopplat till det som är relevant för syfte och frågeställningar och sedan lägga dem bredvid varandra i pappersform. Detta för att som Dahlgren och Johansson (2009) beskriver lättare kunna gruppera passager eller stycken senare under processen. Tanken är att passager/styckena ska ge en kort men likväl representativ bild av hela dialogen kring fenomenet ”den mångkulturell förskola”. De utklippta styckena ska senare ge en grund för jämförelser i analysprocessen.
Steg 3- jämförelse
Här sker en jämförelse mellan olika passager. Här görs försök att hitta likheter och skillnader inom materialet. Fenomenografins primära mål är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar och för att kunna göra det bör också tid läggas på att finna likheter (Dahlgren &
Johansson 2009).
Steg 4- gruppering
Här grupperas de funna skillnaderna och likheterna. Detta sker genom att samla de stycken i olika grupper (läs högar) och försöka relatera dem till varandra.
Steg 5- artikulera kategorierna
Under detta steg står likheterna i fokus genom försök att finna kärnan av likheter i de olika kategorierna. Enligt Dahlgren och Johansson (2009) är detta en kritisk fas i processen då jag måste bestämma mig för vad gränsen mellan olika uppfattningar går, det vill säga hur stor variationen inom en kategori får vara. Är variationen för stor så behövs en ny kategori göras.
Steg 6- namnge kategorierna
Här namnges kategorierna genom detta framträder det mest utmärkande i materialet. Det talar om vad det handlar om och eventuellt att det finns skillnader i pedagogernas tankar om ”den
mångkulturell förskola”. Namnet på en kategori bör vara relativt kort och fånga känslan i sättet att uppfatta något.
Steg 7- kontrastiv fas
Här granskas alla styckena för att se om de skulle få plats i mer än en kategori. Genom att jämföra dem kan jag se om de ryms inom fler än en kategori. Sen gäller att se om styckena som valts ut matchar flera kategorier. ”Meningen är att en kategori ska vara exklusiv, det vill säga uttömmande” (Dahlgren & Johansson 2009 s. 130). De olika kategorierna/grupperna bildar sen studiens utfallsrum.
Resultatet inom fenomenografin kallas för studiens utfallsrum, med hänvisning till att en fenomenografisk studie aldrig kan vara säker på att få med alla tänkbara uppfattningar. I denna studie blir det ett utfallsrum med de uppfattningar som funnits i just denna studie, om fler personer eller andra personer skulle ingått hade utfallsrummet varit förändrat (Dahlgren och Johansson 2009).
6.6 Giltighets och tillförlitlighetsproblematik
I studier med kvalitativ inriktning handlar validitet och reliabilitet om att kunna beskriva att man har samlat in och bearbetat data på ett systematiskt och riktigt sätt. I resultatdelen av arbetet skall det beskrivas vilka förutsättningar som funnits och hur resultaten under processen har vuxit fram. Inom kvalitativ forskning kan man inte skatta tillförlitligheten med siffror utan där är det orden som vägs och på så sätt måste validitet och reliabilitet värderas på ett delvis annorlunda sätt i studier med kvalitativ inriktning jämfört med studier med kvantitativ inriktning (Bryman 2011).
På grund av den begränsade tiden gjorde jag valet att inte återkoppla till pedagogerna förrän studien är klar. Jag är medveten om att det är min tolkning av intervjuerna som ligger till grund för resultatet.
6.7 Etiska överväganden
I studien utgår jag ifrån Vetenskapsrådets (2011) etiska kod som anger fyra krav för att en studie ska svara mot individskydd inom forskningssammanhang, nämligen kraven om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011). En närmare beskrivning av kraven sett ur denna studie:
Informationskravet: Innan intervjuerna genomförs informerades intervjupersonerna om studiens syfte och tillvägagångssätt samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. De upplyses om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att stoppa intervjun.
Samtyckeskravet: Det betonas att intervjupersonerna själva har rätt att bestämma över sin medverkan och på vilka villkor de deltar, samt att de får lov att avbryta intervjun utan att det blir några negativa följder.
Konfidentialitetskravet: Informanterna blir upplysta om att uppgifterna som de lämnar under intervjuerna behandlas konfidentiellt samt att de i studien blir anonyma för läsaren, det vill säga att ge dem och eventuellt avdelningar och förskolor fingerade namn. Vid intervjun spelas inte namn, förskola och annat in som sägs i presentationen. Tanken är även att erbjuda delaktiga att ta del av resultatet innan bearbetning och sammanställning börjar, detta för att reda ut eventuella missförstånd.
Nyttjandekravet: Försäkran om att informanternas uppgifter och den information som skapats inte används eller utlånas för kommersiellt bruk eller för andra icke vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2011, Bryman 2011).
