Barnsamtal för lärande EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Barnsamtal för lärande

Pia Spett

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Instittutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet

Institution för konst, kommunikation och lärande

Barnsamtal för lärande

Pia Spett

LYFKG Lärare för förskola och förskoleklass - distans Lärarexamen, 210 hp

Vårterminen 2012 Handledare: Steffan Lind

Sammanfattning

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010, Lpfö 2011) ger förskollärarna det övergripande pedagogiska ansvaret i verksamheten. Detta medförde att jag valde att intervjua fyra förskollärare för att få svar på hur de använder sig av barnsamtal. Mitt syfte var att beskriva hur pedagoger uppfattar och använder samtal i arbetet med barnen i förskolan. De tre frågeställningarna som jag sökte svar på var; Vad ser pedagogerna inom förskolan som grundläggande vid barnsamtal? Varför är barnsamtal viktiga? Vem gynnas av barnsamtal?

Studien utgår från en kvalitativ forskningsansats och jag har använt mig av intervjuer som informationshämtande metod. Mitt resultat påvisar att förskollärarna använder sig av samtal men inte i den utsträckning och i de former de önskar. Tidsbrist, resurser och kompetensutveckling saknas för att planera in barnsamtal i verksamheten. Syftet med barnsamtal är enligt förskollärarna att få ta del av barnens erfarenheter, tankar och livsvärldar, ge barnen delaktighet, inflytande och möjlighet till utveckling och lärande. Denna utveckling och detta lärande finns i dialogen, att ge barnen tiden till att samtala, kommunicera med lyhördhet samt att reflektera.

Nyckelord

Barnsamtal, Dialog, Lärande och Utveckling, Barns perspektiv, Barns livsvärldar, Pedagogers förhållningssätt/arbetssätt, Styrdokument

Förord

Tack till de fyra förskollärare som var villiga att delta i min studie och gjorde den möjlig att genomföra. Jag vill även tacka min hjälpsamma handledare Steffan Lind som på bästa möjliga sätt gett råd och stöd under arbetets gång.

Ett stort tack från mig!

Pia Spett

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställningar 2

2.1 Avgränsningar och preciseringar 2

3. Bakgrund 3

3.1 Historik 3

3.2 Styrdokument 3

3.3 Pedagogers förhållningssätt/synsätt/arbetssätt 4

3.4 Människosyn/Barnsyn 5

3.5 Barns livsvärldar 6

3.6 Dialog, samspel och lärande 7

3.7 Teoretiska perspektiv på lärande 9

3.7.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande 9

3.7.2 Kognitivt konstruktivistiskt perspektiv på lärande 9

4. Metod 11

4.1 Kvalitativ metod 11

4.2 Kvalitativ forskningsintervju som informationshämtande metod 11

4.3 Fenomenologi och uppfattningsbegreppet 12

4.4 Urval 13

4.5 Genomförande 13

4.6 Etik 14

4.7 Informationsbearbetning och analys 14

5. Resultat 16

5.1 Vad ser pedagogerna inom förskolan som grundläggande

vid barnsamtal? 16

5.2 Varför är barnsamtal viktiga? 18

5.3 Vem gynnas av barnsamtal? 19

6. Diskussion 20

6.1 Metoddiskussion 20

6.1.1 Validitet och reliabilitet 21

6.2 Resultatdiskussion 22

7. Erfarenheter för framtiden 28

8. Förslag till fortsatt forskning 28

Referenser 29

Bilaga 1; Intervjuguide/Samtalsguide 32

Bilaga 2; Intervju 2 33

Bilaga 3; Intervju 4 34

1. Inledning

Mitt intresse för barnsamtal utgår ifrån tidigare erfarenheter efter att ha arbetat inom barnomsorgen i många år. Nu när jag utbildar mig till förskollärare har jag fått nya insikter om hur viktigt det är med samtal inom verksamheten och då tänker jag speciellt på samtal med barnen. Kommunikation är grundstenen i den pedagogiska verksamheten, inom förskolan. Som förskollärare bör jag få insikt i hur barnen tänker. Det är viktigt att ta barnens perspektiv och detta kan göras genom barnsamtal. Vilka metoder och modeller finns det att ta del av för att komma åt barnens tankar? Hur kan jag utveckla min samtalsteknik för att få ny kunskap som kan komma till användning inom mitt nya yrke? Som lärarstudent ska jag kunna genomföra kritiska analyser och jämförelser av olika praktiska erfarenheter och teoretiska utgångspunkter samt ifrågasätta mina egna värderingar relaterat till mina kunskaper och vetenskapliga teorier. Jag ska försöka få svar på de didaktiska frågorna; Varför? är barnsamtal viktigt, Hur? används barnsamtal, Vad? ska man tänka på när man samtalar med barn, och Vem? kan ha nytta av att man samtalar med barn istället för om barn?

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att beskriva hur pedagoger använder samtal i arbetet med barnen i förskolan för ökat lärande för både barn och pedagoger.

Frågeställningar

*Vad ser pedagogerna inom förskolan som grundläggande vid barnsamtal?

*Varför är barnsamtal viktiga?

*Vem gynnas av barnsamtal?

2.1 Avgränsningar och preciseringar

Studien omfattar förskollärare som arbetar med barn i förskolan, 1-5 år samt förskollärare som arbetar i förskoleklass, 6 år, och syftar till att få pedagogernas uppfattningar och perspektiv på frågeställningarna.

3. Bakgrund

I detta avsnitt görs en litteraturöversikt. Litteratur kring gällande styrdokument, pedagogers förhållningssätt, synsätt/arbetssätt, människosyn/barnsyn och barns livsvärldar bearbetas.

Vidare bearbetas dialog, samtal och lärande samt sociokulturellt perspektiv och konstruktivistiskt perspektiv på lärande. Detta avser att ge en underbyggnad till mitt syfte och mina frågeställningar som formulerats.

3.1 Historik

Det finns ett tydligt samband mellan dialog, samspel och lärande (Dysthe, 2003). Dialog är definierat på många olika sätt och kommer ursprungligen från det grekiska ordet ”logos” och betyder ord eller tal, dia betyder genom, mellan eller tvärsöver (Wikgren, 2006).

Dialogbegreppet och dialogens grundläggande betydelse går tillbaka till Platons dialoger där Sokrates samtalar med olika sanningssökande män, den sokratiska dialogen. ”Idealet är att samtalsparterna når fram till en gemensam förståelse” (Dysthe, 2003, s 11).

Mikhail Bakhtin utvidgade dialogbegreppet genom att likställa muntliga och skriftliga dialoger, inre dialoger och dialogiska relationer mellan texter (Igland & Dysthe, 2003).

”Respekten för den andres ord, viljan att lyssna och förstå på den andres premisser och att använda den andres ord som tankeredskap men samtidigt behålla respekten för de egna orden”

(Dysthe, 2003, s 13). Vidare menade Bakhtin att all kommunikation är dialogisk, alla yttranden ingår i en dialog och meningen förhandlas fram genom samarbete. Mening skapas och kunskap uppstår och utvecklas. Varje individs röst och erfarenheter formas och utvecklas i interaktion med andra. ”Språk och kommunikation är inte bara ett medel för lärande utan själva grundvillkoret för att lärande och tänkande skall kunna ske” (Dysthe, 2003, s 48).

3.2 Styrdokument

Den 1 juli 2011 började en ny skollag (SFS 2010:800, Utbildningsdepartementet, 2011) och förändringar i förskolans läroplan att tillämpas. Förskolan inkluderas i utbildningssystemet som en början på det livslånga lärandet och bestämmelserna i skollagen gäller även för förskolan. Förskollärarens pedagogiska ansvar tydliggörs i läroplanen och i skollagen, kapitel 8, får förskolan ett eget kapitel. I skollagen klargörs syftet med förskolan vilket är att stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnens behov. En god omsorg med ett pedagogiskt innehåll är en förutsättning för utveckling och lärande. Förskolan omfattas även av begreppet undervisning som då är målstyrda processer som syftar till utveckling och lärande, en riktning att sträva mot i förskolans pedagogiska verksamhet.

I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2010, Lpfö 2011), står det att barns behov av att på olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor med andra ska stödjas. Lpfö 2011 påvisar också att omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. ”Omsorg, fostran och lärande ska bilda en helhet” (s 7).

Vidare står det att förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening.

Skolverket (2005) framhäver i ett allmänt råd att personalen ”i kontinuerliga utvecklingssamtal med barnets vårdnadshavare utbyter information om barnets individuella

utveckling och lärande och diskuterar på vilket sätt förskolan ska bidra till att barnet trivs, lär och utvecklas” (s 37). I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.

Verksamheten ska utgå ifrån barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Lpfö 2011 innehåller förtydligade mål och riktlinjer för barns språkliga och kommunikativa utveckling.

Förskolan ska sträva efter att varje barn

• tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld

• utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv

• utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra

(Lpfö 2011, s 12)

Lpfö 2011 visar på kunskap som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet vilka förutsätter och samspelar med varandra. Barnen erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Som framgår av ovanstående betonar styrdokumenten betydelsen av att samtala med barn. Förskolan ska vila på demokratins grund, stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg.

3.3 Pedagogers förhållningssätt, synsätt och arbetssätt

Både förhållningssätt och arbetssätt styrs av de värden och synsätt pedagoger bär på (Wiklund Dahl, 2011). Beroende på vilken barnsyn och kunskapssyn som pedagogerna har och hur barns lärande förstås, påverkar det hur barnen bemöts. Bemötande spelar en stor roll. I möten talar och agerar vi tillsammans, både medvetet och omedvetet styrs våra handlingar av våra grundläggande värderingar (Bergmark, 2006). Hundeide (2006) menar att vi läser in våra normativa förväntningar i barnens handlingar och reagerar därefter. Det innebär att vi vägleder barnen på ett omedvetet sätt. Det förskolepedagogiska arbetssättet innebär att utgå från barns egna erfarenheter, intressen och motivation och skapa förutsättningar för barns lärande utifrån detta. Arbetslaget bör utveckla gemensamma värderingar och en samsyn på barns utveckling och lärande utifrån uppsatta mål.

Det ska finnas goda kunskaper i arbetslaget om barns utveckling och lärande och förmågan att anpassa den pedagogiska miljön till det (Skolverket, 2005; Lpfö 2011). Pedagoger bör ha kunskap om barns utveckling och lärande, ha kunskap om deras sätt att tänka och tala om det de ska utveckla förståelse om. Dessutom bör de ha en kompetens att samspela och kommunicera med varje barn i gruppen och ett engagemang för arbetet. Genom dialog med barnen utmanas språket och tänkandet i ett meningsfullt sammanhang. Lärande utifrån ett interaktionistiskt perspektiv, förutsätter delaktighet och engagemang. Barns möjlighet att delta och bli lyssnade på är en demokratisk rättighet och en pedagogisk utgångspunkt att arbeta efter (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003).

Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2005). De vuxna ska ses som förebilder och skapa ett öppet och demokratiskt klimat där varje barn får uppleva sitt eget och andras värde samt får sina behov och intressen respekterade och tillgodosedda. Olika barn, olika

situationer och olika föräldrar kräver ett medvetet förhållningssätt från pedagogernas sida.

Förhållningssätt och pedagogisk medvetenhet uttrycks i sättet att tänka och förhålla sig till barn och andra vuxna i förskolan samt föräldrar. Pedagogernas förhållningssätt är centralt där respekten för barnet är grunden, där barnens kompetenser och deras delaktighet i lärandet tas tillvara. Ett medvetet förhållningssätt bör utvecklas genom att reflektera över sin egen syn på barn gentemot läroplanens kunskapssyn och hur detta kommer till uttryck i praktiken (Skolverket, 2005).

De strukturella förutsättningarna är viktiga och hur de hanteras av pedagogerna. Med pedagogisk medvetenhet och kunskap hur förskolans uppdrag ska genomföras i praktiken går det att ta tillvara vardagssituationer som ger utveckling och lärande (Skolverket, 2005). För att nå strävansmålen bör man veta var man är, vart man är på väg och reflektera över hur man ska nå dit. Strandberg (2006) anser att den miljö vi befinner oss i påverkar vilka vi är. ”I miljöer finns kunskaper, värderingar, känslor, förväntningar, livsmönster och artefakter inbäddade.” (Strandberg, 2006, s 20)

”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skollagen, Kap 1 § 5). Dessa begrepp måste reflekteras och analyseras. Om man gör som man alltid har gjort utan att sätta arbetssätt i relation till resultat är erfarenheterna obeprövade. Det innebär att man måste reflektera och revidera metoder och arbetssätt så att erfarenheterna blir beprövade (Wiklund Dahl, 2011).

3.4 Människosyn/barnsyn

Lpfö 2011 föreskriver grundläggande normer och värden vilket innebär ett demokratiskt synsätt. Barn utvecklas genom att bli sedda, förstådda och accepterade för den de är. Det som leder lärandet vidare är upplevelsen av närhet till andra och respekt för sina egna gränser samt bekräftelse på att det barnet gör betyder något. Öhman (2008) menar att pedagogens synsätt påverkar hur och vad hon kommunicerar med barnen. I relation till barnen visar pedagogen sitt synsätt genom kommunikation och handlingar.

Barn lär i ett för dem meningsfullt sammanhang där deras egna intressen, motivation och engagemang får utrymme (Dysthe, 2003). Pedagogernas förmåga att förstå och samspela med barnet och att få föräldrars förtroende är viktigt. Det är i samarbete med föräldrarna som varje barn ska få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Hundeide (2006) påvisar att om samspel ska utvecklas krävs att pedagogerna är sensitiva för barnets tillstånd och initiativ och har förmåga att anpassa sig därefter. Skolverket (2005) framför ett sätt att öka medvetenheten över förskolans processer; dokumentera, synliggöra och reflektera och på detta sätt se i vilka situationer barn lär, utvecklas och mår bra. Delaktighet är en grundförutsättning för barns möjlighet att föra sin egen talan och att påverka.

Pedagogerna ska se det kompetenta barnet och bejaka deras initiativ som då medverkar till att barnen vågar lita på sina egna förmågor och ta ansvar för val som de gör (Lenz Taguchi, 1997). Samtal leder till att barnen kan uttrycka vad de tycker och känner, de lär sig argumentera, lyssna och respektera andras åsikter. Genom att utgå från det kompetenta barnet och barnets perspektiv, vara en lyhörd pedagog och visa respekt när barn uttrycker sin vilja kan pedagogerna ge möjligheterna för utveckling och lärande.

Barn ska enligt läroplanen uppleva sitt eget värde och då kan barnsyn likställas med människosyn, det vill säga att man som pedagog skapar möjligheter att se och förstå vad som

är betydelsefullt i barnens livsvärldar (Johansson, 2003; Kinge, 2008). Om vi vet att barn förstår på ett annat sätt blir det angeläget att ta reda på hur deras förståelse ser ut. ”Den som inte är synliggjord saknar såväl subjekt som identitet och ett historiskt sammanhang att ingå i”

(Lindgren & Sparrman, 2003, s 62). När vi samspelar med barnen genom att låta det de säger och gör få betydelse för vår samvaro visar vi att vi tar deras upplevelser och åsikter på respektfullt allvar. Grundläggande för barnsamtal är den egna inställningen till barnen och det barnen har att säga. Det handlar om ödmjukhet, respekt, lyhördhet, engagemang och intresse.

Att möta ett barn med respekt innebär också att våga möta sig själv, att se på sig själv ur barnets perspektiv (Öhman, 2008).

3.5 Barns livsvärldar

Öhman (2008) förklarar begreppet livsvärld att utifrån intryck, känslor, tankar och önskningar skapar och uttrycker barnet mening och avsikt samt bygger förståelse och erfarenheter. Denna livsvärld kan bara förstås genom att den delas och världen ses ur just detta barns perspektiv.

Barns levda värld är det som sker just nu och då ska intentioner och upplevelser läsas och det ska ageras därefter. ”Ett barnperspektiv kan vi som vuxna försöka utveckla genom att se tillvaron med barns ögon i olika sammanhang. Barns perspektiv däremot kan vi bara få på ett sätt – genom att barnen själva kommer till tals om hur de ser på sig själva och sina liv”

(Iwarsson, u.å).

Johansson (2003) skriver om barns perspektiv och barnperspektiv och menar att om man vill få tillträde till barns livsvärldar krävs närvaro, närhet, sensitivitet, respekt förtroende och tid.

För att närhet ska konstitueras krävs att pedagogen även medverkar med sin egen livsvärld.

Att vara beredd att ta emot en annan människas föreställningsvärld. Barns perspektiv tar sin utgångspunkt i livsvärldsfenomenologin. Ska barns perspektiv upptäckas av pedagogen krävs ett synsätt som ger olika fenomen en chans att framträda och granskas.

Merleau Ponty (1962, refererad i Johansson, 2003) menade att förutsättningarna för att förstå andra människor är mötet eller interaktionen mellan dem. Kommunikation är inte bara ord utan gester, tonfall, ansiktsuttryck som tillsammans bildar en helhet som berättar om tankar och sätt att vara. Pedagogen bör sträva efter att lära känna barnen, bli accepterad och visa engagemang för att få tillträde till barnets livsvärld. Där får barnets agerande tolkas men inte värderas. Genom samtal och kommunikation öppnas möjligheter att bli delaktiga i varandras världar.

För att närma sig barns perspektiv förutsätts ett förhållningssätt där barnen tillskrivs en egen kultur och ett eget sätt att erfara och förstå omvärlden (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Barnens delaktighet ska leda till ett reellt inflytande och konkret tillvaratagande av barns perspektiv i olika pedagogiska sammanhang. Det är att utgå från barnens behov och intressen.

Nya och spännande perspektiv kan öppna sig för den som med öppet sinne och nyfikenhet lyssnar till barn (Maltén, 1998). Det finns många syften med att lyssna på vad barn har att säga. Berättandet, att få formulera sig, är en viktig del för förändring och utveckling.

Lyssnandet innebär förstås att höra vad barnet säger men också att försöka förstå vad som menas med det som sägs, hur det sägs och kanske ibland även vad som inte sägs (Doverborg

& Pramling Samuelsson, 2000).

Alla uppfattar världen olika och vi lär genom att erfara (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Varje ny erfarenhet gör att vi uppfattar och förhåller oss till världen på ett nytt sätt. En tillåtande och intresserad pedagog kan ta reda på vad barnen visar intresse för, vilka fenomen de funderar över och ge förutsättningar för lärande. Barnsamtal kan vara till stor hjälp i de pedagogiska sammanhang som önskar ge förklaringar till varför barn agerar och tänker på ett visst sätt men innan måste det tas reda på vad och hur barn tänker om de erfarenheter de har (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt har barn inflytande och är delaktiga (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Delaktighet och barns perspektiv är ömsesidigt beroende av varandra och lärande och meningsskapande förutsätter delaktighet och engagemang. Genom att vara intresserad av barns livsvärld kan verksamheten anpassas och det kan skapas förutsättningar och utmaningar i för barn meningsfulla sammanhang för att vidga deras värld (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

Johansson (2005) förtydligar vikten av att ge sig tid till att lyssna till vad barnen säger, ge barnen tid att uttrycka sig och låta barnen känna att det de säger har betydelse. Först då kan det uppfattas vad barnen menar och har för avsikter samt ges bekräftelse genom att kommunicera tillbaka sin förståelse. Samtal med barn ska ske på barnens villkor med en intresserad inställning och öppenhet där barnens agerande tolkas men inte värderas.

3.6 Dialog, samspel och lärande

”Det är via erfarenheter, i dialog och samspel mellan människa och värld samt mellan människa och människa som lärande konstitueras” (Alerby, 2000, refererad i Bergmark, 2006, s 29). Människor är viktigast för människor och det är i relationer vi utvecklas och förändras.

Vanliga samtal mellan barn och vuxna är oändligt viktiga.

En nära och god relation och ett klimat som präglas av värme, äkthet och empati är avgörande i alla sammanhang där samtal om viktiga saker förekommer, inte minst mellan barn och vuxna (Kinge, 2008). Pedagoger kan med barnsamtalets hjälp utveckla sin empati, att vi talar mindre och lyssnar mer och ökar vår sensitivitet för hur barnet har det. Att komma till tals och bli lyssnad på är inte bara en rättighet enligt barnkonventionen utan också en viktig del för att bygga upp sin självkänsla. Vi människor, barn och vuxna, behöver formulera oss för att förstå oss själva och vårt sammanhang (Kinge, 2008).

Via språket, kroppsspråket och andra uttryck skapar vi tillsammans en gemensam mening och innebörd (Lenz Taguchi, 1997). Sociokulturell teori och kognitiv konstruktivism innebär att barnen får tänka och utveckla egna slutsatser. Vidare skriver Lenz Taguchi att det är i dialogen en kommunikation och ett kunskapssökande uppstår vilket innebär en sammansättning av sociokulturell teori och behavioristisk teori. Det är i vardagssituationerna vi har möjligheten att komma nära och det är oftast då vi missar chanserna, tiden räcker inte till. Vi förmedlar ord men känslan saknas. Ett förhållningssätt där barnen bemöts med respekt och där vi tar tillvara dessa stunder öppnar för en dialog. Det är i mötet, när vi utbyter tankar och idéer med någon annan som vår bild av världen förändras och utvecklas. Vygotskij menade att vi inte kommer åt hela vår kapacitet utan att samspela med andra människor.

Genom frågor, problematisering och någon annans synpunkter och tankar kan vi få syn på

något som tidigare varit dolt. I samtalet, där vi inte tycker lika, förs både samtal och tänkande vidare och det växer fram en respekt för varandras åsikter.

Ett lärande i dialog kräver en dialog av god kvalitet (Wikgren, 2006). Dialogen påverkas av i vilket sammanhang dialogen sker, hur det ömsesidiga utbytet av ideér sker, att uppfattningar omprövas och struktureras, att dialogen är dynamisk och meningsskapande. Dialogen ska innebära ett givande och tagande och att deltagarna bejakar och bekräftar varandra, det vill säga, dialogen öppnar vägar för lärande. Alla läraktiviteter gynnas av dialoger och kommunikation är lärande (Strandberg, 2006).

Kommunikation äger rum i fysiska – socioemotionella och kulturella kontext (Maltén, 1998).

En god lyssnare ska lyssna aktivt och visa intresse för vad som sägs, ha förmåga att visa respekt, empati och våga vara tyst men även klara av att lyssna intuitivt, att lyssna efter det som inte sägs. Det är inte endast en fråga om vad som sägs utan hur det sägs. En god kommunikationsförmåga förutsätter både profession och inlevelse. Emilsson (2008) konstaterar i sin avhandling att om kommunikationen mellan pedagoger och barn är central upplever barnen delaktighet och inflytande, ett närmande av barns perspektiv där en verklighet blir möjlig att dela. Barns delaktighet och inflytande betonas starkt i styrdokumenten och Emilsson menar att det måste ta sig kommunikativa uttryck med utgångspunkt i barns perspektiv.

Sambandet mellan dialog, samspel och lärande är ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Dysthe, 2003). Allt lärande har sin grund i relationer där självbilden kan utvecklas.

Självbilden byggs upp av självkänsla, hur barnet blir accepterat och erkänt av viktiga andra, och självförtroende som utgår från den erkänsla barnet fått och får för det barnet gör.

Ömsesidighet och olikhet stimulerar utveckling.

Lärande i ett sociokulturellt perspektiv handlar om erfarenheter, att ha färdigheter och förståelse, att kunna avgöra vilken information, vilka färdigheter och vilken förståelse som är relevanta i ett visst sammanhang (Säljö, 2000). Tänkande, kommunikation och fysiska handlingar är situerade i kontexter och att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är grundläggande i ett sociokulturellt perspektiv. Bjervås (2011) hävdar i sin avhandling att i begreppet meningsskapande ingår att barn vill sortera sin värld och förstå det sammanhang de finns i. Barnen ses i denna studie som kompetenta barn med många förmågor och möjligheter som kan användas till att utveckla nya förmågor.

Lärande sker genom deltagande och deltagandes samspel där språk och kommunikation är grundläggande i läroprocesserna (Dysthe, 2003). Vygotskij menade att samspel är lärande och utveckling där utveckling inte begränsas av inre mentala förutsättningar. Det handlar inte om individ, mognad och förutbestämda stadier som Piagét förespråkade utan om interaktioner, aktiviteter och utvecklingszoner (Strandberg, 2006).

3.7 Teoretiska perspektiv på lärande

I detta avsnitt tas teorier upp som rör undersökningsområdet. Detta för att öka förståelsen för och tolkningen av materialet, förklara och definiera begrepp och företeelser.

3.7.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Läroplanen för förskolan, Lpfö 2011, och dess kunskapssyn bygger på det sociokulturella perspektivet. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande är intresset för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser grundläggande (Säljö, 2000). Mänskligt lärande bör förstås i ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande medieras verkligheten i konkreta situationer med hjälp av fysiska och intellektuella redskap. Att lära och utvecklas är att utnyttja dessa. ”Vår utveckling – emotionella, kognitiva, kommunikativa och sociala – sker inom ramen för de interaktiva förutsättningar och utmaningar som omgivningen tillhandahåller” (Säljö, 2000, s 88).

Vygotskijs teori om lärande som kulturellt, medierat, situerat och socialt är genomgående i Lpfö 2011 (Dysthe & Igland, 2003). Han visade på att utvecklingen hos barn kan organiseras genom aktivitet, interaktion och delaktighet. Enligt Vygotskij (1995) var interaktioner lärandets grund och hans teori har en helhetssyn där känsla och förnuft hör ihop. Han menade att människan skapar sina föreställningar om världen för att bli medveten. Vygotskij´s proximala utvecklingszon ger förutsättningar för förändring genom att samverkan med andra, som tillför mer eller något annat, utmanar och motiverar lärandet. Mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion. Dysthe och Igland (2003) visar på att mediering är ett centralt begrepp i ett sociokulturellt perspektiv. Lärande är situerat i interaktioner med medierande verktyg som skapar kreativitet. Allt hänger ihop och påverkar varandra. Lärande pågår överallt och alltid.

Kommunikation skapar sociokulturella resurser och för dessa vidare (Dysthe, 2003). Ett sociokulturellt perspektiv bygger på en konstruktivistisk syn på lärande. Kunskap konstrueras genom interaktion och samarbete och är avgörande för lärande. I detta perspektiv är språk och kommunikation förbindelsen mellan individuella, mentala processer och sociala läroaktiviteter. Vygotskij menade att tänkande utvecklas från samtal med andra till inre samtal eller från yttre till inre dialog. Språket var för Vygotskij det viktigaste kulturella redskap som medierar lärande. Språket lagrar kunskaper, insikter och förståelse, delar erfarenheter, information, kunskaper och färdigheter i samspel med andra. Genom interaktion och kommunikation byggs kunskaper och färdigheter från erfarenheter och ger nya insikter (Säljö, 2000).

3.7.2 Kognitivt konstruktivistiskt perspektiv på lärande

Viljan att lära beror på upplevelsen av meningsfullhet (Dysthe, 2003). Den kognitiva och sociokulturella synen på motivation kompletterar varandra och konstaterar att det mänskliga tänkandet och intellektet står i centrum för detta perspektiv. Lärandet ska förstås som en aktiv och konstruktiv process av begreppsutveckling där begreppen omorganiseras beroende av erfarenheter. Konstruktivism innebär att skapa förståelse utifrån erfarenheter och upplevelser.

Piagét utvecklade kunskapsteorin och hävdade att kunskap är något människan konstruerar utifrån sina erfarenheter (Säljö, 2000). Ett förtydligande av konstruktivism innebär att individen inte passivt tar emot information utan genom sin egen aktivitet konstruerar individen sin förståelse av omvärlden. Piagét menade att barn måste vara aktiva och tillåtas göra egna fysiska och intellektuella erfarenheter för att utvecklas, att skapa en personligt meningsfull bild av omvärlden.

Lärandet skall ses som en aktiv konstruktionsprocess där barnet tar emot information, tolkar informationen och sammanför denna med vad barnet redan vet (Dysthe, 2003). Lärandet sker i aktiva sammanhang där metakognition, att reflektera över det egna tänkandet, kontrollera och styra det egna lärandet samt olika tankeprocesser, blir viktiga verktyg i lärandet.

Individuellt lärande är överförbart och kan läras vidare i sociala samspel. Vidare anser Dysthe att inre motivation finns för att lära vidare genom att barn aktiveras i olika lärande aktiviteter.

Förmågan att tänka och forma begrepp utmanas i situationer där barnen är aktiva och prövar sig fram. En viktig del vid konstruktion av kunskap är även samtal och diskussioner med andra, vuxna och barn. De uttalade orden kompletterar våra tankar när vi berättar och hör vad vi säger, vilket kan ge upphov till nya insikter (Strandberg, 2006).

Professor Howard Gardner lanserade 1983 teorin om de multipla intelligenserna, lyssna, förstå, föreställa/låtsas, uppleva, höra, tycka och känna, och menade att kunskap kom till barnen genom kroppsspråk, konstruktion och skapande (Strandberg, 2006). Det innebär att alla intelligenserna bör användas och att det kompetenta barnet ska ses med resurser som bekräftas i ord och handling. I leken tränas turtagning och här kan verkligheten bearbetas, händelser återskapas samt fantasin utvecklas. Leken utvecklar ett abstrakt tänkande, utvecklar vilja och självkontroll genom att tänkande styr aktivitet, utvecklar barnets jag genom det fiktiva jaget som ”agerar huvudet högre än vad det är” (Strandberg, 2006, s 166).

4. Metod

För att uppnå syftet och söka svar på mina frågeställningar har jag valt att utgå från en kvalitativ forskningsansats. Enligt Malmqvist (2007) är forskaren i en kvalitativt inriktad forskning öppen inför den intervjuades tankar och följsam för att få så mycket information som möjligt utan att påverka för mycket. I metod delen behandlas kvalitativ metod, kvalitativ forskningsintervju som informationshämtande metod, fenomenologi och uppfattningsbegreppet, urval, genomförande, etik, validitet och reliabilitet samt informationsbearbetning och analys.

4.1 Kvalitativ metod

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ forskningsansats för att vidga uppfattningar om barnsamtal (Kvale, 1997; Patel & Davidsson, 1994). Är det något som går att använda inom förskoleverksamheten? Metoden är vald utifrån den problemformulering som jag vill ha besvarad. Kvalitativa och kvantitativa metoder är verktyg och deras användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som ska besvaras.

Ambitionen vid användningen av kvalitativ metod är att försöka förstå och använda helheter (Patel & Davidsson, 1994). Frågor som Hur någonting fungerar eller upplevs, Vad någonting innebär eller Vilka faktorer som påverkar någonting är lämpliga för kvalitativa syften.

Människor har intentioner och avsikter som yttrar sig i språk och handling som det går att tolka och förstå innebörden av. Det är människors beskrivningar och uppfattningar som ska lockas fram.

Den kvalitativa metoden har öppna frågeställningar. Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en djupare kunskap än när kvantitativa metoder används. En kvalitativ metodprocess är ofta empiristyrd och utgår ifrån vad man vill veta och inte från en teori (http://kvalitativmetod.webs.com 20120414). Enligt Nationalencyklopedin handlar den kvalitativa metoden om att forskaren försöker fånga såväl människors handlingar som handlingarnas innebörder och att forskaren själv befinner sig i den sociala verklighet som analyseras. Kunskap söks genom subjektet, den är skapad och befinner sig i en historisk och kulturell kontext. En kvalitativ undersökningsprofil möjliggör en helhetssyn på sociala processer och sammanhang och ger tillgång till en djupare förståelse av den problemställning man arbetar med (Björndal, 2005).

4.2 Kvalitativ forskningsintervju som informationshämtande metod

En kvalitativ forskningsintervju kan likställas med ett samtal, ett utbyte av kunskaper mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse (Kvale, 1997). Detta samtal leder till ny kunskap, ny förståelse och nya insikter. Samtalet har en struktur och ett syfte, omsorgsfullt ställda frågor och ett lyhört lyssnande. Metoden ger tillträde till upplevelse av livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv och den förmedlas till andra med egna ord.

Varför jag väljer en låg standardiserad ostrukturerad kvalitativ forskningsintervju med öppna frågor som metod motiveras som ett passande val för att uppnå syftet med detta arbete, det vill säga, en önskan av att få en bild utifrån intervjufrågorna där pedagogerna får möjlighet att utveckla insikter runt barnsamtal. Mitt syfte är att erhålla kvalitativa beskrivningar av de intervjuades livsvärldar i avsikt att tolka deras mening (Kvale, 1997).

Intervjuer och enkäter är tekniker för att samla information genom frågor (Patel & Davidsson, 1994). Beroende av hur graden av standardisering och strukturering kombineras får man olika intervjuer och enkäter. Intervjun ger större möjlighet till flexibilitet, frågorna kan ändras utifrån hur samtalet utvecklas och kontroll av informationen kan ske med hjälp av följdfrågor, vilket ger en hög validitet. Det innebär en balans mellan kravet att förhålla sig öppen inför information och kravet att ha fokus på frågor som är viktiga att få svar på. Frågorna ställs i relation till den information som ska erhållas (Björndal, 2005).

Nackdelar med enkät som metod är att djupgående information missas, det går inte att reda ut missförstånd eller klargöra något (Björndal, 2005). Intervjun ger möjlighet till att upptäcka detaljer och en förståelse för den intervjuades perspektiv. Respondenten har större frihet att ge uttryck för sin egen förståelse och upplevelse av det som ska undersökas. Vid all kommunikation finns det anledning att göra återkoppling, feedback, för att kontrollera om budskapet uppfattats på rätt sätt (Maltén, 1998).

4.3 Fenomenologi och uppfattningsbegreppet

Fenomenologin är läran om det som visar sig där filosofen Edmund Husserl (1859-1938) betraktas som grundare (Gunnarsson, 2002). Han menade att vi inte kan fånga en beskrivning av det verkliga fenomenet utan bara människans upplevelse av fenomenet, människan erfar världen genom att erfara ett fenomen. Livsvärldsteorin lanserades av Husserl och är genomgående i kvalitativa forskningsansatser. Fenomenologin som forskningsansats vill fånga och beskriva livsvärlden, fånga upplevelsen av ett fenomen och undvika att tolka upplevelsen. Husserl formulerade begreppet ”gå tillbaka till sakerna själva” med vilket han menade, att undersöka verkligheten som den visar sig och inte på förhand sätta upp principer som verkligheten ska rymmas i. Vi erfar med våra sinnen och verkligheten visar sig för vårt medvetande (Gunnarsson, 2002). Martin Heidegger (1889-1976) vidareutvecklade livsvärldsbegreppet genom termen: vara - i - världen. Det finns en ömsesidig påverkan mellan världen och den som lever i den. Merleau Ponty (1908–1961) förde in ytterligare en dimension i livsvärldsbegreppet: vara – till – världen, med vilket han menade ”… utan den egna levda kroppen som utsiktspunkt skulle det inte finnas perspektiv” (Bergmark, 2006, s 33).

Världen är full av versioner (Dysthe, 2003). Världen tolkas från ett perspektiv och vi uppfattar det som är synligt för oss från det perspektivet eller den positionen. Grundförutsättningen för att en dialog ska utvecklas i en relation är att det finns en avsiktlighet och en ömsesidig vetskap om att man samtalar om samma objekt eller fenomen (Pramling Samuelsson &

Sheridan, 2003). Oavsett vilket fenomen som studeras är det människans erfarenheter av, synsätt eller perspektiv på samma fenomen som är i fokus. När man går in i en interaktion med någon har man olika erfarenheter och då gäller det att granska sina egna åsikter och sin egen förståelse för att se vad vi bidrar till eller hindrar. Syftet är att beskriva människors upplevelser av ett fenomen, det vill säga människors "livsvärldar". Fenomenologiska idealet är att lyssna utan förutfattade meningar och tillåta den intervjuade att beskriva sina upplevelser utan avbrott för intervjuarens frågor (Kvale, 1997). ”Samtalet är kanske det bästa sättet för att ta del av en annan persons tankar och upplevelser – att ta den andres perspektiv”

(Björndal, 2005, s 90).

Uppfattningsbegreppet är ett centralt begrepp inom fenomenologin där uppfattning blir en beteckning som integrerar skilda kvaliteter och aspekter av kunskapsbegreppet (Kroksmark,

1987). Innebörden konstitueras genom människans tolkning vilken utgörs av relationen mellan uppfattningen om ett fenomen och uppfattningen av ett fenomen. Fenomenologin vill i första hand förstå hur något kan vara i ett rent mänskligt perspektiv. Uppfattningar kan uttryckas utan att vara reflekterat eller medvetet eftersom de kan vara både medvetna och omedvetna. Människor lägger olika innebörd i vad de uppfattar men det finns inga uppfattningar utan innehåll (Kihlström, 2007).

4.4 Urval

Begränsningen av att endast intervjua/samtala med förskollärare syftar till att den reviderade versionen av Läroplan för förskolan (Lpfö 2011) ger det övervägande pedagogiska ansvaret för barnens utveckling och lärande till förskolläraren. Undersökningsgruppen är individer som har erfarenhet av fenomenet. Att jag väljer att intervjua en förskollärare som fått kompetensutveckling i professionella samtal ser jag som en möjlighet till utveckling också för mitt eget lärande.

Antalet intervjupersoner beror på undersökningens syfte (Kvale, 1997). Om syftet är att förstå fenomenet som det upplevs av särskilda personer räcker det med ett fåtal. Läsarna av rapporten får själva avgöra om det resultat som kommer att presenteras kan gälla inom deras verksamhet. Intervjuer är en lämplig metod när man vill studera människors syn på meningen hos deras levda liv, beskriva upplevelser och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld (Kvale, 1997).

Informanterna var två förskollärare i förskoleklass och två förskollärare i förskola, 1-5 år. Alla förskollärare har förskollärarutbildning och har arbetat med barn i åldrarna 1-6 år.

Förskoleklassen är numera inkluderad i undervisningssystemet och i Läroplan för grundskolan förskoleklassen och fritidshemmen, Lgr 11, men jag har endast använt mig av Lpfö 2011. En av dessa förskollärare hade genomfört kompetensutveckling i professionella samtal. Informanterna valdes inte slumpmässigt utan tre av förskollärarna tillfrågades om deltagande under min VFU-period, den fjärde intervjuades vid ett annat tillfälle. De arbetar på olika förskolor och har olika kunskaper och erfarenheter.

4.5 Genomförande

Syftet med arbetet var att beskriva hur pedagoger använder samtal i arbetet med barnen i förskolan för ökat lärande. Resultatet av studien eftersträvar inte att vara representativt för många. Kontakten med förskollärarna togs av mig personligen för att fråga om de var villiga att delta i min studie. Informanterna informerades om undersökningens syfte och struktur. En intervjuguide/samtalsguide (Bilaga 1) skapades utifrån det syfte och de frågeställningar jag sökte svar på. Vid en semistrukturerad intervju har man en intervjuguide/samtalsguide till sin hjälp. Det är en lista på ett antal teman och frågor som ska tas upp under intervjun. Både innehållet och ordningen kan variera från gång till gång. Samtalen används för att lämna utrymme till informanterna att utveckla sina svar och utifrån sina uppfattningar samtala om fenomenet (http://kvalitativmetod.webs.com 20120414).

Ljudupptagningar är vanligaste hjälpmedlet vid intervjuer, den registrerar ord, tonfall och pauser (Kvale, 1997). Samtalen genomfördes på respektive arbetsplats i avskild miljö där ljudupptagningar gjordes efter medgivande från informanterna. Den semistrukturerad intervju

som genomfördes inleddes med att jag åter berättade om syfte, användning av MP3-spelare för inspelning och undrade om det fanns några funderingar. Samtalen var i genomsnitt 15 minuter långa och för att en korrekt återgivning av samtalen skulle ske gjordes utskrifter av dessa. Utskrifter möjliggör även en kontroll av undersökningen och underlättar analysarbetet.

4.6 Etik

Under studiens gång har jag förhållit mig till HSFR:s etikregler för humanistisk- samhällsvetenskapligforskning (Vetenskapsrådet, 2002). Individskyddskravet innebär informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Informationskravet försäkrar att informanterna fått information om syfte, villkor för deras deltagande och deras medverkan i studien. Samtyckeskravet innebär att informanterna har rätt att bestämma över sin medverkan och har rätt att avbryta när de vill. Konfidentialitetskravet säkerställer sekretess för de deltagande informanterna så de inte kan identifieras. Nyttjandekravet innebär att endast forskaren får använda den insamlade informationen.

Alla informanterna har fått den information som krävs för att HSFR:s etikregler ska följas. De deltog frivilligt med rätten att dra sig ur studien om de så ville. Förskollärarnas konfidentialitet säkerställdes genom att inte ange några namn och de uppgifter som framkom vid våra samtal användes endast i syfte att få svar på mina frågeställningar. Jag som forskare ska upprätthålla en professionell distans, tolka och rapportera (Kvale, 1997).

4.7 Informationsbearbetning och analys

Informationsbearbetningen kan indelas i sex steg (Kvale, 1997). I det första steget beskriver den intervjuade sin livsvärld och berättar spontant. Det andra steget innebär att intervjupersonen upptäcker nya förhållanden i vad hon upplever och gör. I tredje steget koncentrerar och tolkar intervjuaren under intervjun meningen i det som beskrivs och uttalas och ger feedback. Fjärde steget är när intervjuaren tolkar den utskrivna intervjun, strukturerar, kartlägger och skiljer det oväsentliga från det väsentliga i förhållande till undersökningens syfte. Ett femte steg ger informanten möjlighet att kommentera utskriften och utveckla sina uttalanden genom att genomföra en ny intervju. Det sjätte steget ger informanten nya insikter som gör att hon börjar handla därefter vilket innebär att ny kunskap har producerats. Jag har använt mig av de fyra första stegen när det gäller informationsbearbetning.

Det främsta målet i kvalitativa studier är ofta att finna variationer som förekommer och inte i vilken mängd (Kihlström, 2007). Det gäller att göra uppgifterna kommunicerbara och tydliga för läsaren. Meningsfulla mönster måste beskrivas och inte behandlas som underförstådda för att läsaren ska kunna urskilja dess. Vid analys tas uppfattningar ur sitt sammanhang och innebörderna jämförs. ”Det du ser och utgår ifrån måste alltså tydliggöras för läsaren”

(Malmqvist, 2007, s 131). Vid intervjuanalyserna ska människors olika sätt att tänka, beskriva och uppfatta olika fenomen och företeelser i sin vardag urskiljas och därför skall jag bortse från min egen förförståelse. Intervjuareffekten, som innebär att intervjuaren påverkar, medvetet eller omedvetet, informanten och dennes svar, undviks om jag uppträder neutralt vid genomförandet (Patel & Davidsson, 1994).

Analys innebär att man delar upp något i delar för att se hur dessa delar förhåller sig till varandra (Malmqvist, 2007). Arbetet börjar med en helhetsanalys för att sedan övergå till att

söka efter mönster, ser till det som är relevant för mitt syfte. Finns det mönster som har betydelse för min undersökning? ”Det är viktigt att du i förhållande till ditt syfte och eventuella frågeställningar fångar upp både det som talar för och det som talar emot något som ska belysas” (Malmqvist, 2007, s 125). Forskningsprocessen är en konstruktion av verkligheten och det är många olika faktorer som är av stor betydelse. ”Verkligheten är mångtydig, något som du måste ha insikt om” (Kihlström, 2007, s 231). En kvalitativ analys kan bidra med en nyanserad, detaljerad och riklig beskrivning av fenomenet ifråga. ”…

målsättningen för kvalitativ analys, vilket särskiljer den från kvantitativ analys, är att identifiera ännu okända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder… analysen har som mål att identifiera företeelsen, egenskapen eller innebörden”

(Starrin, 1994, s 21, refererad i Malmqvist, 2007).

Under själva analysarbetet utvecklas innebörder, uppfattningar klarläggs och intervjuaren får nya perspektiv på fenomenet (Kvale, 1997). Det finns enligt Kvale fem huvudmetoder för intervjuanalysen, meningskoncentrering, meningskategorisering, narrativ strukturering, meningstolkning och ad hoc – metoder. Meningskoncentrering innebär att meningar formuleras koncist, meningskategorisering att meningar kodas i kategorier till tabeller eller figurer. Vid narrativ strukturering organiseras texten tidsligt och socialt för att avslöja en mening, meningstolkningen går djupare. Vid användandet av ad hoc – metoden för att skapa mening används flera olika tekniker.

I min analys har jag lyssnat på intervjuerna, skrivit ut så noga som möjligt för att sen bearbeta materialet. Jag skapade mig en överblick för att söka efter mönster som var relevant för mitt syfte, det som var väsentligt valdes ut. Intervjuerna sammanställdes och analyserades utifrån mina tre frågeställningar. Uppfattningarna kategoriserades inom de frågeställningar som skulle besvaras och utifrån de svarsmönster som gick att urskilja. Det är informanternas uppfattningar och föreställningar som är av intresse och fenomenet ska beskrivas utifrån de undersöktas perspektiv. Utgångspunkten från ”VAD” förskollärarna svarade resulterade i följande teman;

Frågeställning 1

Vad ser pedagogerna inom förskolan som grundläggande vid barnsamtal?

1. Dialogen. Temat handlar om barnens och pedagogernas samtal.

2. Tid. Temat belyser hur tiden påverkar möjligheten till samtal.

3. Lyhördhet. Temat visar på vikten av att känna in barnet.

Frågeställning 2

Varför är barnsamtal viktigt?

1. Delaktighet. Temat handlar om hur barnen ges delaktighet genom samtal.

2. Språket. Temat handlar om språket som ett viktigt redskap för lärande och utveckling.

Frågeställning 3

Vem gynnas av barnsamtal?

1. Reflektion. Temat innehåller reflektion kring vikten av barnsamtal och dess betydelse för lärande och utveckling.

5. Resultat

I detta avsnitt redovisas resultatet av mina intervjuer/samtal med fyra förskollärare.

Intervjuerna resulterade, efter en kvalitativ analys, i kategoriseringar som gjordes utifrån min intervjuguide/samtalsguide och vad som var relevant för mitt syfte. Genom att analysera resultatet skapades olika temata för mina tre frågeställningar och dessa frågeställningar, med teman; dialogen, tiden, lyhördhet, delaktighet, språket och reflektion redovisas här. Vissa utvalda uttalanden får belysa vad förskollärarna anser om varje tema. Som bilagor finns två intervjuer/samtal utskrivna i berättande text (Bilaga 2, Bilaga 3).

5.1 Vad ser pedagogerna inom förskolan som grundläggande vid barnsamtal?

Tema 1: Dialogen

Alla fyra förskollärarna ser barnsamtalet som en dialog mellan en vuxen och ett barn. En har definitionen på barnsamtal som ”medvetna samtal som ska öka förståelsen för barnens tankar och livsvärld”. Det kan också vara ett samtal i grupp beroende på var det genomförs enligt två av dem. Dessa två förskollärare använder intervju som grund för att gå vidare och fråga upp, då oftast utifrån en färdigställd mall. En säger ”sen, utifrån denna mall, ska man fråga vidare, fråga upp och gå vidare beroende på vad man vill ha fram i samtalet”. Som en förskollärare nämner ”Det känns ju på nåt vis som att det är för att nåt ska kunna gå vidare och utvecklas man använder samtalet”. Intervjun, som då likställs med barnsamtal, används i vissa fall inför utvecklingssamtal som genomförs 1-2 gånger per läsår.

Det finns delade meningar om barnsamtalets definition. ”Om man bara har samtal som kartläggning inför utvecklingssamtal, som då används ibland, går man efter checklistor och sen är det klart” säger en annan förskollärare. Vid definition på barnsamtal så nämner en förskollärare ingen direkt definition utan säger att det finns olika sorters barnsamtal, strukturerade som pedagogerna bestämmer och de som barnen ger initiativ till.

Förskollärarna påvisar hur miljön påverkar samtalet, det ska vara en trygg och välkänd plats för barnet. En av förskollärarna anser att det ska vara medvetna samtal som ska öka förståelsen för barnets tankar och livsvärld. Alla fyra förskollärarna använder sig av samtal men en del av dem nämner då konfliktlösningar bland andra former av samtal. Här menar en förskollärare att ”inget barn får känna sig kränkt oavsett vad som hänt, tankarna måste få komma fram”. Att det är viktigt att se alla barn och hinna prata med alla barn är också något som alla nämner, speciellt vid konfliktlösning. Vid konfliktlösningar tycker förskollärarna att samtalet ska bli en lärandesituation för både pedagog och barn där ingen får gå kränkt ur situationen. Vid samtal rörande konflikter vill en av förskollärarna inte kalla det barnsamtal utan ett samtal där man kan få reda på vad allt berodde på. Hon menar att det är ju för att något ska kunna utvecklas och gå vidare man använder samtalet. Enligt förskollärarens åsikt är syftet med barnsamtal att gå vidare och lära känna barnen bättre. Man kan se hur de fungerar och hur man kan göra nästa gång om en viss situation uppkommer igen.

Dialogen och interaktionen påvisas av en förskollärare som säger ”att få ut något av det, barn är spontana, det kommer fram sånt som inte sägs direkt i ett samtal om man tar sig tid”.

”Barnsamtal kan användas för att uppmärksamma barnets syn och barnets värld på ett annat sätt, mera medvetet” menar en annan förskollärare. Barnen ska få se att det är någon som lyssnar, tar sig tid att lyssna och förmedlar trygghet med kontinuitet, det är något som alla

förskollärare är överens om. Förskollärarna är alla positiva till att använda barnsamtal i verksamheten, utveckla en kontinuitet om de rätta förutsättningarna ges, tid, resurser och kompetensutveckling. De anser att de får större förståelse för barns sätt att tänka, ser ur nya perspektiv och kan ta tillvara det barnen ger uttryck för och använda det konstruktivt i verksamheten. Vidare beskriver några att pedagogerna måste vara flexibla och ha barnens tankar som utgångspunkt, alla barn har olika erfarenheter och färdigheter.

Tema 2: Tiden

Tiden är ett problem, den räcker inte till. Barnsamtal är tidskrävande och kräver mycket av pedagogerna men ger en enorm vinst enligt en förskollärare. Om det var ett mindre antal barn i grupperna skulle det kanske enligt en förskollärare ”finnas tid för att följa upp alla barn och sitta i lugn och ro för att bara prata”. Förskollärarna har svårt att finna tid till att prata med barnen på ett mera medvetet sätt, med ett barn. De tycker att det är viktigt att försöka hinna se alla barn varje dag och hinna prata med alla barn varje dag men det är något som de inte hinner med. Det är ju individuellt enligt en förskollärare var ett samtal kan äga rum, enskilt eller med andra runt omkring. Och det gäller att prioritera när, var och hur man genomför ett barnsamtal. En förskollärare förespråkar handledning till personal, vad barnsamtal innebär och baktanken med barnsamtal, kunskapen. ”Jag tror att det skulle fördjupa förståelsen för barnen och att barnen skulle må otroligt mycket bättre att få känna att det var någon som lyssnade på dem i den extremt hektiska värld som många barn lever i. De skulle må väldigt bra av att en pedagog på förskolan spenderade några minuter med dem med kontinuitet, att de fick tryggheten med dem. Det tror jag hade varit en jättevinst”. Att man bör använda sig av barnsamtal i verksamheten var alla förskollärare eniga om.

Tema 3: Lyhördhet

Grundläggande och viktigt vid barnsamtal är lyhördhet, att man kan lyssna in barnet i ett samtal är något som alla förskollärare nämner. Det nämns att samtal används när man vill veta mera om barnets livssituation, när man bara sitter och pratar eller samtalar enskilt. ”Syftet med barnsamtal är att få veta vad barnet egentligen tycker, deras logik är så annorlunda mot de vuxnas så det gäller att fråga upp och inte tro det man själv tror som vuxen”. En förskollärare tycker att ”syftet med barnsamtalet ska vara att barnet ska få berätta sin historia, få känna att det är en vuxen som lyssnar, att barnet får känna sig sedd och hörd”.

En av förskollärarna som genomfört utbildning inom professionella samtal tror att det kan finnas en viss rädsla hos pedagogerna, vilken information vill vi ha? Om samtalet rör upp mer än det kan vara till nytta är en farhåga från pedagogernas sida anser hon. En förskollärare säger när det gäller barnsamtal ”många gånger kan det vara svåra samtal, om man rört om och lyssnat på en historia från ett barn med stora behov av att prata och inte kan följa upp det så ska det inte påbörjas”. En annan förskollärare anser att det är svårt med barnsamtal, att hitta rätt frågor, ställa rätt frågor som för samtalet vidare. Har barnet något behov av att prata är det viktigt att man visar att de får prata om det som de vill delge i samtalet. Sen att man inte kan göra så mycket åt det har mindre betydelse. Förståelsen för barnets verklighet djupnar men svårigheten kan vara att vuxna intar en maktposition som gör att vi övertolkar det barnet har sagt så att det resulterar i att vi är ofullständiga lyssnare och lägger in värderingar hela tiden.

5.2 Varför är barnsamtal viktiga?

Tema 1: Delaktighet

Alla fyra förskollärare anser att barnsamtal är viktiga vilket en förskollärare belyser med följande ord ”ofta får man en väldigt bra anledning och förklaring till varför barnet svarar som det gör om man frågar vidare”. Genom barnsamtal kan barnen ges delaktighet, det kan upptäckas intressen hos barnen och höra var intresset finns just för tillfället. ”Samtalen kan användas vid konflikter, intervjuer, när man vill veta något och de bästa, de sköna som bara händer”. Barnsamtalet ger pedagogerna möjlighet att lära känna barnen bättre och samtalar man i grupp är det många åsikter som kommer fram och diskuteras anser förskollärarna. Ska man som pedagog se barnens förutsättningar och utgå från varje barns behov och intressen är samtalet en möjlighet att upptäcka dessa. En förskollärare säger samtal behövs för att ”göra barnen mera delaktiga, som Lpfö 2011 föreskriver, och ge barnen möjligheten att utveckla sina intressen”. Detta är däremot en sak som de inte tagit tag i och låtit barnen göra.

I verksamheten används barnsamtal vid intervjuer, konflikter eller när pedagogerna, vill eller ska, dokumentera någon aktivitet. Förskollärarna säger att för att ge barnen delaktighet i verksamheten har pedagogerna ibland frågat vad barnen vill lära sig och sedan följt upp det under terminen med hjälp av dokumentation. På frågan om barn görs delaktiga i verksamheten menar en förskollärare att personalen är duktiga på att uppmärksamma barns olika behov, oftast genom observation, men sämre på att följa upp det. Det försvinner lätt i vardagen. Viljan finns men inte förutsättningarna.

Samtalet är en väg att nå fram till barnen. Förskollärarna har delade meningar när det gäller att ha ett syfte med barnsamtalet. Att ge barnen delaktighet men även att se var barnens intressen finns just för tillfället nämns. Vissa tycker att barnsamtalet behövs av andra orsaker till exempel för att ge alla barn en chans att göra sig hört och sett. Att det är något speciellt man är ute efter och vill ha svar på kan också vara en anledning till att man samtalar lite djupare med barnet i fråga.

Tema 2: Språket

Språket får man genom att prata, samtalet. Här hävdar alla förskollärarna vikten av att använda språket. Det språkas hela tiden i alla situationer men det blir mycket prat till barnen istället för att prata med barnen. Att man pratar till barnen är en självklarhet, pedagogerna pratar så mycket de kan och hinner, det blir många uppmaningar och tillsägelser. Hur man pratar till barn istället för med barn påvisas endast av en förskollärare. Däremot är observation av barnen i verksamheten vanligare än barnsamtal.

Barnen pratar ju även med varandra och lär och samspelar med varandra i situationer där de kan ta del av varandras tankar, åsikter och olika intressanta svar. En av förskollärarna dokumenterade barn i olika situationer med hjälp av digitala foton som barnen sen fick berätta kring och som sedan dokumenterades för att visa på utveckling och lärande. Då används samtalet för att återkoppla till situationen. Om man som en del av förskollärarna gjorde, frågade vad barnen ville lära sig, kan man sedan följa upp detta senare för att se vad resultatet blivit efter en tid. Då kan man synliggöra barnens kunskaper på ett tydligt sätt för både barn och pedagoger och reflektera tillsammans. En av förskollärarna menar att det är viktigt att lyssna på och samtala med de barn som är tysta och blyga, de behöver detta mera än de som

pratar mycket. Det svåra med barnsamtal kan vara de barn som inte vill prata, det är ju de som kanske skulle behöva det mest. En förskollärare anser att tiden inte räcker till att truga någon som inte vill prata utan då lämnas det. ”Man måste sätta sig själv på prov, granska sig själv och prova olika metoder”. Lätt kan ju vara de som vill prata, där stöter man inte på problem men de kanske inte får prata så mycket som de vill och då blir det en svårighet. Däremot var det ingen av mina informanter som nämnde att språket anses som det viktigaste verktyget för lärande inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskijs teori om lärande som kulturellt, medierat, situerat och socialt är genomgående i Lpfö 2011 och dess kunskapssyn bygger på det sociokulturella perspektivet.

5.3 Vem gynnas av barnsamtal?

Tema 1: Reflektion

Ingen av förskollärarna såg något negativt med barnsamtal, alla gynnas. En av förskollärarna sa ”barnsamtalet kan gälla allt som barnet gynnas av, det ska vara för barnets skull”. Barnet får känna att någon lyssnar och den vuxna lär känna barnet bättre. Både barn och personal kan få fram väldigt mycket i ett barnsamtal. Om man som förskollärarna utifrån intervjun försöker öka barnens delaktighet så får barnen större möjlighet att utveckla sina intressen.

Intervjun kan också vara för pedagogernas skull, att känna av hur barnen trivs i förskolan enligt en förskollärare. En bra metod att använda om man ser en viss förändring hos ett barn för att få en större förståelse. ”Förståelsen för barnets verklighet djupnar men svårigheten kan vara att vi övertolkar barnet och lägger in egna värderingar i det barnet säger”. Om man arbetar med barnsamtal så är förhållningssättet gentemot barnet, att se det kompetenta barnet med egna åsikter som ska respekteras.

Förskollärarna ansåg att det behövdes handledning och kompetensutveckling inom området.

Av de fyra förskollärarna var det en som genomfört ledarskapsutbildning som handlar om professionella samtal riktade mot vuxna. En annan av förskollärarna hade genomfört en utbildning inriktad på professionella samtal, både mot barn och vuxna, handledande samtal, svåra samtal och utvecklingssamtal. Utvecklingssamtal används av alla förskollärarna men förskolläraren som genomfört denna utbildning anser att samtal i andra sammanhang har fått för lite genomslagskraft. Mycket beror på vad man lägger bakom begreppet barnsamtal.

Förskollärarna anser att det måste finnas stöd från ledningen, det bör vara inplanerat i verksamheten med tid och resurser om det ska genomföras barnsamtal med kontinuitet. De som genomfört kompetensutveckling inom området anser att man reflekterar på ett annat sätt.

Både barn och pedagogers lärande gynnas. En förskollärare menar att man kan få fram mycket i ett samtal beroende på att barn är väldigt spontana. Hon ser det som positivt om man kunde dokumentera barnsamtal och senare reflektera över dessa. Men man får tänka på att det är barnet i första hand som ska inbjuda till dialog och man ska ta vara på varje tillfälle som ges. Om man samtalar med barnet synliggörs tankar och för att gå vidare ska man fråga upp för att få barnet att berätta. I och med detta kan nya utmaningar skapas för utveckling och lärande.

För att arbeta med barnsamtal förespråkar den förskollärare som har genomfört utbildning handledning till personal i första hand, vad barnsamtal innebär och baktanken med barnsamtal, kunskap. Sen ska förutsättningarna finnas för att det ska sättas igång, för att få de djupa barnsamtalen med varje barn, de ytliga görs ändå.

6. Diskussion

I detta avsnitt diskuteras metod och resultat. Metoddiskussionen behandlar den kvalitativa metoden, intervjun som informationshämtande metod, urval, genomförande, validitet och reliabilitet. Resultatdiskussionen visar på resultatet i förhållande till litteraturöversikten i uppsatsens bakgrund utifrån syfte och frågeställningar. Frågeställningarna är förtydligade i texten.

6.1 Metoddiskussion

Under mitt arbete att beskriva hur pedagoger använder samtal i arbetet med barnen i förskolan för ökat lärande, har jag använt mig av en kvalitativ forskningsansats med den kvalitativa intervjun som informationshämtande metod. Är metodvalet rimligt i relation till frågeställningarna? Ja, det anser jag. Kvale (1997) menar att kvalitativ forskningsansats innebär kvalitativa beskrivningar av de intervjuades livsvärldar i avsikt att tolka deras mening.

Vidare menar Kvale att under intervjun kan nya aspekter och nya sammanhang upptäckas, det blir en berikande upplevelse i ett förutsättningslöst samtal. Inom kvalitativa studier utgår man från varje människa och hennes erfarenheter och möten med världen (Kihlström, 2007). Jag har tagit del av tidigare teorier och forskning genom att göra en litteraturöversikt innan intervjuerna påbörjades för att själv ha en god förförståelse. Intervjuerna genomfördes endast med förskollärare, ett medvetet val, eftersom jag utbildar mig till förskollärare och önskade förskollärarnas syn på fenomenet barnsamtal. Vidare menar Kihlström att det är bra om intervjupersonerna är insatta i området och har uppfattningar om fenomenet som undersöks.

Förskollärarna var alla motiverade, samarbetsvilliga, vältaliga och uppriktiga samt höll sig till ämnet under samtalet (Kvale, 1997).

Urvalet är avgörande för möjligheten att generalisera mitt resultat till andra. Med generalisering menas, hur säker kan jag vara på att det som jag finner kan sägas gälla för andra, och ger en ökad förståelse för andras situation och min egen (Backman, 2008). Varje person har en subjektiv uppfattning och det var den som var intressant vid mitt val av metod.

Jag överlämnar åt läsaren av min rapport att avgöra om de resultat som presenteras kan gälla inom dennes verksamhet.

Fyra förskollärare kontaktades för intervju och alla ställde upp på att samtala med mig.

Intervjuguiden/samtalsguiden var ett bra underlag men genom att jag använde mig av en låg standardiserad, ostrukturerad intervju kunde följdfrågor ställas och intervjun blev mera ett samtal, en dialog. Enligt Kvale (1997) ökar validiteten om någon vetenskapligt skolad person granskar undersökningsinstrumenten och ger förslag på förbättringar, innehållsvaliditet. Detta utfördes innan jag påbörjade mina intervjuer av min handledare. Larsson (1984, refererad i Kihlström, 2007) anser att intervjuguiden/samtalsguiden ska kunna följas fritt men ändå behövs struktur för att få svar på de frågor som krävs vilket jag tycker att jag har lyckats med.

Det finns många förutfattade meningar och mycket som kan påverka men genom att vara medveten om detta kan man förhålla sig till det.

Jag har genomfört intervjuerna/samtalen på egen hand och använde ljudupptagning vilket gjorde att reliabiliteten ökade. Allt kom med, följdfrågorna missades inte och jag kunde höra om jag ställt ledande frågor. Antecknar man svaren kan det innebära att man tolkar direkt. Var tyngdpunkten läggs beror på det fenomen som undersöks, vilket syfte undersökningen har och