Språk- och kunskapsutvecklande undervisning med fokus på geografi i det flerspråkiga klassrummet

Examensarbete i fördjupningsämnet geografi och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning med fokus på geografi i det flerspråkiga klassrummet

language and knowledge development teaching with focus on geography in a multilingual classroom

Ahmad Alonaizan

Ämneslärarexamen med inriktning i geografi, Examinator: Hanna Hofverberg

120 hp. Slutseminarium (2022-01-16) Handledare: David Örbring

Sammanfattning

Avsikten med denna studie Språk- och kunskapsutvecklande undervisning med fokus på geografi i det flerspråkiga klassrummet är att undersöka om vilka faktorer som kan påverka arbetssätten i klassrummet av ökningen av flerspråkiga elever. Hur flerspråkiga elever ska kunna inkluderas på det mest effektiva sättet, men även hur lärarna ska kunna utveckla ett lärande som utvecklar flerspråkiga elever på bästa sätt, med fokus på elever som studerar geografi i årskurs 7 - 9. Dessutom ska studier visar hur läraren arbetar för att undervisningen ska se ut för att gynna ämnesutveckling och språkutveckling för flerspråkiga elever. Metoden som används i den här studien är baserad på en kvalitativ metod. Den teoretiska delen och studiens analytiska verktyg utgår från detta teoretiska och sociokulturella perspektiv av flerspråkigt lärande. Studien visar att arbetet med begreppsuppfattning av flerspråkiga elevers samtal, kodväxling, transspråkande, digitala verktyg i undervisning, men även att arbeta med inkludering och stöttning kan bidra till gynnsamma arbetssätt och språkutveckling. Denna undersökning baseras på intervjuer med fem geografilärare. Urvalet är relevant för den här kvalitativa undersökningen och verkar vara anpassat till att illustrera studiens frågeställning.

Studien bygger sina resultat också på de fem geografilärarnas uppfattning och refererar till olika typer av språkliga resurser som kan visa vikten av hur lärare bör vara medvetna om vad som kan påverka flerspråkiga elevers användning av sina språk så att denna kunskap kan bidra till språk- och kunskapsutveckling samt stärkta positiva attityder. Resultaten i mitt arbete visar att det är viktig att geografiundervisning använda språket som en tjänst för att flerspråkiga elever ska kunna förstå innehållet och att själv språket viktig än innehållet. Ett anpassat arbetssätt som används av geografilärare kan gynna flerspråkiga elever, där lektionen planeras för att språket ska kunna reflekteras över. Det anses som ett sätt att förenkla språket till alla elever och identifiera elevernas språkkunskaper i geografi. I min studie visar också att det är viktigt att arbeta med tidigare kunskap, eftersom ämneskunskaper redan finns hos flerspråkiga elever från tidigare undervisning. Men det är de specifika ämnesbegrepp som de saknar på undervisningsspråket, vilket gör att ämnesinnehållet fördunklas. Därför är elevers tidigare erfarenheter mycket viktiga som de framtida stegen.

Nyckelord:

Flerspråkiga elever, geografiämnet, geografiundervisning, språkutveckling, kunskaps- utveckling, förstaspråket, andraspråket, arbetssätt, begrepp, lärande, skola, klassrum, lärare.

Innehållsförteckning:

1.Inledning……….4

1.1 Begreppsförklaring………5

2. Syfte och frågeställning……….7

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning……….8

3.1Teoretiska perspektiv ………..8

3.1.1 Stöttning och inkludering ………8

3.2 Tidigare forskning……….10

3.2.1 Sociokulturella perspektivet på flerspråkiga elever………10

3.2.2 Synen på förstaspråk hos flerspråkiga elever………..12

3.2.3 Språkanvändning hos flerspråkiga elever………13

3.2.4 Syn på språk och kunskapsutveckling hos flerspråkiga elever………14

3.2.5 Språkkrav i det geografiska klassrummet………15

4. Metod………19

4.1 Intervju som metod………...19

4.2 Urval……….19

4.3 Forskningsetiska principer………21

4.4 Metoddiskussion………...22

4.5 Metod analys……….23

5. Resultat och Analys………..24

5.1 Lärares syn på språket och tidigare erfarenheter hos flerspråkiga elever…………..24

5.2 Språkutvecklande undervisning i geografi……….26

6. Slutsats och diskussion………..31

6.1 Hur lärarens uppfattning och attityder kan underlätta att inkludera flerspråkiga elever geografiundervisning ?……….31 6.2 Vilka lärarnas syn på arbetssätt kan främja flerspråkiga elever i

6.3 Hur anser lärare att geografiundervisningen ska se ut för att gynna

ämnesutveckling och språkutveckling för flerspråkiga elever?...36 Referenser………..40

1. Inledning

Under de senaste decennierna har migrationen påverkat Sveriges kulturella identiteter. Som ett numera mångkulturellt land har Sverige en befolkning med ursprung i många olika länder. Vart fjärde barn som växer upp i Sverige har antingen fötts utomlands eller har föräldrar som är födda i ett annat land. Detta gör att barn mellan 5 och 14 år, som har ett annat modersmål än svenska, nästan har fördubblats på 10 år (se bilaga 2), från 188 995 år 2010 till 327 485 år 2020 (Statistikmyndigheten [SCB], u.å).

Vad betyder den snabba förändringen? Detta har inneburit att förändringar, speciellt när det gäller undervisning i skolan, där det svenska samhället inte riktigt har följt den snabba ökningen av klassrum fulla med flerspråkiga elever. Eftersom många elever i skolan är flerspråkiga är kunskap- och språkutveckling hos dem ett viktigt ämne för att undersökas. Språk bör ta på allvar och lyftas fram i skolan, men bör vara anpassat till alla elever inklusive flerspråkiga elever. Skolan är den viktigaste perioden i elevernas liv där elever bland anna förstärker sitt språk och skaffa kunskap på olika plan. Elever tillbringar de viktigaste åren av sina liv i skolan och bygger då grunden för förståelse och kunskap. Elever som är flerspråkiga, använder för det mesta svenska i skolan världen, men de talar andra språk hemma. Eftersom eleverna tillbringar mesta tiden av dagen i skolan, blir denna världen för eleverna en social och kulturell plats, där ska de få flera olika möjligheter för att bygga sina kunskaper.

Denna studie kommer att basera sig på en empirisk undersökning om geografilärares erfarenheter av att arbeta med inkludering av flerspråkiga elever. Det är därför viktigt att, via denna studie, förstå hur lärare ska bemöta elever, med fokus på geografi och vilka arbetssätt ska lärarna arbetar med som kan gynna flerspråkiga elever. Språket och lärandet är nära varandra och när kunskap utvecklas i ett område kommer språkfärdigheter utvecklas. Det innebär som Wedin (2011) menar att kunskapsutveckling inte bara är en linje, utan ju mer tillgängliga språkfärdigheter desto mer kunskapsutveckling. Språket bör uppmärksammas tidigt och arbetas med hela tiden, eftersom det stimulerar en grundläggande förståelse i lärandet och säkrar elevernas utveckling och framtid. Språk- och kunskapsutveckling för flerspråkiga elever är ett mycket aktuellt ämne som bör gripa sig an, för att det inte ska bli större gap mellan kunskapsutvecklingen hos elever som sitter i samma klassrum. Der är också viktig att lyftas fram i denna förtydliga undervisning i klassrummet, där sitter enspråkiga och flerspråkiga bredvid varandra.

1.1 Begreppsförklaring

Flerspråkiga elever: Begreppet flerspråkiga elever används av flera forskare såsom Sanna West. West (2016) förklarar att begreppet har en direktkoppling till språk och kultur. Begreppet betyder att eleven är fler- eller tvåspråkig eller mångkulturell. Däremot används inte termer som invandrarspråk och främmande språk längre, eftersom båda termerna har negativ laddning, och inte definierar vem som är invandrad och vilka språk som är främmande menar West (2016:282). Det som är viktigt när det gäller begreppet flerspråkiga elever är att betona att dessa elever använder flera språk dagligen. Begreppet flerspråkighet bör vara aktuellt i den svenska skolan och särskilt hos lärarna, eftersom begreppet syftar till att betona medvetenhet om de språkliga aspekterna i klassrummet. Flerspråkighet är en form av kulturell mångfald och flerspråkiga elever behöver stödjas och utnyttjas som resurs i undervisningen (West, 2016:383).

Enspråkig elev: Det begreppet används för att beteckna språkkunnandet hos en elev som har svenska som förstaspråk, eftersom begreppet pekar på elevens modersmål. Svensson (2017) menar att elever ofta är flerspråkiga även om de har svenska som sitt modersmål, eftersom eleverna i den svenska skolan lär sig ett annat språk. (Svensson, 2017:23).

Transpråkande: Begreppet används av Gudrun Svensson (2017) som är en översättning från det engelska begreppet translanguaging. Begreppet består av två ord, trans som har ett latinskt ursprung men samtidigt är användbart på fler sätt i det svenska språket, och betyder till andra sidan. Den andra delen languaging motsvarar ordet språkande som i det svenska språket. Det internationella begreppet betonar processen mellan två partier, den första är individens användning av sin flerspråkighet och den andra är läraren som använder sig av strategier för att använda flerspråkighet som resurser i sin undervisning (Svensson, 2017:21).

Kodväxling: Begreppet kodväxling pekar på en process hos flerspråkiga elever. Kodväxling sker i en miljö där förstaspråket används mer än andraspråket, det inträffar oftare från förstaspråket till andraspråket. Det kan innebära att kodväxling, d.v.s att språkbyte sker mellan meningar är lättare än intrasententiell, där språkbyte sker inom en och samma mening och det endast är enstaka ord som byts ut. Eftersom intrasententiell kräver mer kompetens i båda språken enligt Anne Kultti (2012:54). Kultti (2012) anser att kodväxling är en resurs som bör utnyttjas som en språklig möjlighet hos flerspråkiga elever och arbeta med att koppla den

processen till en utvecklad språklig kompetens. Men det är sammanhanget eller behärskandet av det andra språket som spelar en stor roll för att påverka växlingen hos flerspråkiga elever.

Kodväxling brukar användas i samtal som syftar på att argumentera, byta samtalsämne eller återge vad någon annan har sagt.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka ett antal geografilärarnas uppfattning om hur de arbetar för att underlätta lärandet för flerspråkiga elever och att inkludera dem i lärarens planering. Studien undersöker också ett antal geografilärarnas syn på hur de tar tillvara på elevernas tidigare erfarenheter och vilka arbetssätt de använder. Studien fokuserar och sammanställer den forskning som behandlar språkutvecklande undervisning i geografiämnet för flerspråkiga elever som går i grundskolan årskurs 7-9. Studien hoppas uppnå en grund för hur geografilärarnas arbetssätt och uppfattning kan möta flerspråkiga elever i undervisning, för att och skapa en mer social och mångkulturell miljö för alla elever. Flerspråkiga elever och deras tidigare kunskap men även lärares syn på arbetssätt som kan stimulera flerspråkiga elevers språkutveckling, kommer att användas som bas för denna studie och är ett relevant ämne att använda. Frågeställningar och vidare resultatet ska ge svar på följande frågor:

● Hur menar geografilärare att uppfattning och attityder kan underlätta att inkludera flerspråkiga elever i undervisning ?

● Hur menar geografilärare att synen på arbetssätt kan främja flerspråkiga elever i geografiundervisning?

● Hur anser geografilärare att undervisningen ska se ut för att gynna ämnesutveckling och språkutveckling för flerspråkiga elever?

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning

3.1Teoretiska perspektiv

3.1.1 Stöttning och inkludering

Illeris (2007) anser att det är viktigt med den pedagogiska utvecklingen i skolan. Han menar att den pedagogiska utvecklingen inte bara kan utveckla deltagare, alltså eleven, utan även kan medverka hela samhället i denna demokratiska riktning, eftersom barns utveckling är samhällets framtid.

Utgångspunkten för den pedagogiska utvecklingen är att lärandet ska utgå från elevernas erfarenheter och förutsättningar. Illeris (2007) betonar att det finns en nyskapande tro på att dessa pedagogiska principer ska vara något slags utvecklingslärande som syftar på kvalificeringen. Att kvalificera lärandet innebär att eleverna kan involveras i lärandet och behandlas som subjekt så att eleverna får utrymme för att de ska kunna utveckla sina förmågor och intressen. Det kallas enligt Illeris (2007) samspelsprocess, vilket innebär att eleven är aktivt närvarande och självmedveten och det är motsatsen till den så kallade påfyllning. Om skolan förhåller sig på ett sätt som avgränsar erfarenhetskunskapen kan det leda till svårighet och begränsning i praktiken, vilken innebär att lärandet involveras på ett passivt sätt och eleverna icke engagerat sig.

Men denna forma av lärande kan inte betecknas som erfarenhetsskapande, för när man inte är involverad som subjekt kan det inte heller röra sig som en egentligen samspelsprocess. Då handlar det istället om en “påfyllning”. (Illeris, 2007:155)

Denna pedagogiska utveckling medverkar till att göra en ständig rörelse i den demokratiska förändringen som skolan och själva samhälle vilar på. Denna nya pedagogiska uppfattning anses av Illeris (2007) att det ska riktas mot att inkluderas i lärandet. Det innebär att lärandet ska förstås som ett led i en sammanhängande process, medan samspelsprocessen står mellan lärandet och deltagaren. Illeris (2007) anser att samspelsprocessen betyder att lärandet ska vara objektiv medan deltagaren ska vara subjektiv. Medan inverkning på lärandet alltid kommer från omgivningen, så avspeglar den relevanta samhälleliga perspektiven eller/och sociala struktur.

Den pedagogiska utvecklingen utformas och utvecklas alltid för att medverka elevernas erfarenhetskunskap. Illeris (2007) menar att elevers tidigare erfarenheter är mycket viktiga som elevernas framtida steg i skolan och samhället. Därför bör erfarenhetspedagogiken grunda sig på deltagarstyrning och exemplariskt lärande som betyder också en exemplarisk princip för didaktik (Illeris 2007:155).

Anna Forssell (2011) hänvisar till Deweys pedagogiska teorier och hur han anser att skolan och lärandet ska vara. Enligt Forssell (2011) är Deweys åsikter att göra den demokratiska

gemenskapen stärkare, vilket innebär att fostra en välanpassad individ av barnen. Skolan var väldigt sträng och på 1900-talet dominerades av disciplin och moraliserande. Samhället hade en stor makt att påverka hur skolsystemet skulle drivas, vilket betydde att skolan utövade under längre tid av samhället. Deweys tankar var mot denna traditionella skolans ideal och med det anser han att skolan borde ha en annan form än stereotyper i utbildningen. Där sorterade eleverna i skolan till skilda villkor, vilket betydde att skolans strävan inte var mot att göra eleverna anpassade till lärandet. Då fick eleverna inte mycket plats till att vara aktiva eller få ett utrymme i undervisning, eftersom det räknades som det är något på bekostnad av elevernas kunskaper. Istället var Deweys inriktning att skolan skulle rikta sig så att både grupper och individers olika intressen tog i beaktande, och syftet med det att eleverna skulle kunna engageras i lärandet.

Skolan hos Dewey skulle rikta sig på att underlätta elevernas inlärning i skolan, och att skolan som skulle anpassa sig till sina elever. Lärandet skulle vara anpassat till elevernas intresse och bidra till individens utveckling, medan den viktigaste uppgiften skulle vara som Dewey menar att grunda pedagogiska principer i lärandet. Det bör medverkas i högre grad för att kunna förbinda mellan omvärldensuppfattning och lärandet. Utgångspunkten i dessa pedagogiska tankar är att barnen från början är sociala människor, vilket innebär att hur skolan utformas kommer att få konsekvenser för barnens lärande. Därför måste skolan utformas som kan utgöra skolan och elever som helhet, om strävan ska vara att utveckla barns förmåga och intresse för barnens framgång (Forssell, 2011:104-105).

Skolan byggs på ett sätt som är isolerad från det vanliga livets villkor. Forsell (2011) ser på det som ett pedagogiskt problem. Att lärandet och undervisningen har ett avstånd från vardagen och att vi isolerar barns lärande från det så som Dewey kallar representationsproblemet, blev den frågan som centrala pedagogiken om hur människors förmåga kan gestalta och symbolisera omvärlden. Dessutom kan didaktiska problem påverka utvecklingen när det finns skillnader mellan teori och praktik i lärandet som ofta byggt av samhällets perspektiv medan skolan som producerar och förstärker anser Dewey (Forssell, 2011). Han tycker att elever saknar intresse för detta teoretiska abstrakta i ämnesböcker även det finns elever som på grund av ogynnsamma möjligheter inte kan utvecklas som andra. Dewey ser på detta pedagogiska arbete som sätter elevernas engagemang i fokus, alltså i det intellektuella och kulturella, som en lösning till att skapa intresse och bygga meningsfullt lärande. Att eleverna engageras i sitt lärande kommer de att vara med detta meningsbärande som Dewey kallar det learning by doing, vilket betyder att

lärandet utgörs genom att sätta mål, följa plan, bedöma resultat och till sist reflekteras över (Forssell, 2011:113).

3.2 Tidigare forskning

3.2.1 Sociokulturella perspektivet på flerspråkiga elever

Språket och lärandet är nära besläktade och de bör studeras inom sociokulturella ramar, vilket innebär att elever är beroende av stöd från dem som är mer erfarna användare av språk såsom lärare. Däremot ska lärandet inte skilja på inlärning av språk och inhämtning av kunskap. När kunskaper inom ett speciellt område utvecklas då speglas det i språkfärdigheter. Det betyder att kunskapsutveckling inte bara är en linje, utan ju mer tillgängliga språkfärdigheter desto mer kunskapsutveckling. (Wedin 2011: 212).

I skolan ska lärare kunna utnyttja dessa resurser som är tillgängliga för flerspråkiga elever och klassificera dessa elever, så att eleverna kan använda sina minoritetsspråk eller växla från minoritets- till majoritetsspråk på rasten, i samtal med varandra eller med arbetspartner med samma språk. Lindberg (2002) anser att det är viktigt att flerspråkiga elever kan stärka sin status i förhållandet till majoritetselever genom att växla mellan språken. Enligt Lindberg (2002) har minoritetsspråken ofta en vi- signal som innebär en strävan ska vara efter solidaritet och att hålla sig i en grupp, medan majoriteten har en de- signal som signalerar status och makt. En växling mellan de och vi kan sända en signal att flerspråkiga elevers röster hörs i klassrummet, vilket kan stärka känslan av samhörighet hos alla elever. En relaterad fråga är att det finns mer än 150 modersmål som används i Sverige från världens olika delar (Skolverket, 2012a), och då är det inte lätt att växla mellan koder i klassrummet.

Lindberg och Hyltenstam (2012) anser att det som inte har beaktats fullt ut med flerspråkiga elever är att skolans inställning till minoritetselever inte bara är en skolfråga, utan bör ses i ett sammanhang av makt och dominans samt ideologier, attityder och värderingar i majoritetssamhället. Samhället och skolan bör betrakta integration som ett resultat av processen att ge och ta emot för ömsesidig berikning, men mångfalden i skolan värderas som en ensidig anpassning av minoritetsgrupper. I detta majoritetssamhälle betraktas olikheter från majoriteten som en brist. Därför blir skolans roll då att se till att utveckla denna brist genom att driva fram utveckling för att minoritetsgrupper ska nå "det normala" (Lindberg & Hyltenstam, 2012:32).

Majoritetssamhället sätter gränser för vad som är "svenskheten", vilket kan få konsekvenser även för skolans insatser som riktas mot minoritetselever. Skolans mål präglas ofta av denna majoritetsgrupp i samhället som framför allt har som mål att göra elever till "riktiga svenskar".

Däremot kan detta på lång sikt påverka hur undervisning som inte använder svenska språket uppfattas som en signal på att dessa elever är annorlunda och att de bör anstränga sig för att bli accepterade av majoriteten i skolan. Konsekvenserna av det kan vara att samhälle och skola som betonar att skolan bör vara svenskt homogen, får flerspråkiga elever att välja att ta avstånd från att delta i undervisning såsom svenska som andraspråk, modersmål eller få flerspråkiga elever att använda sina språk som resurs i klassrummet, för att dessa elever ska kunna främja sin utveckling (Lindberg & Hyltenstam, 2012:32).

Om skolan istället genomsyrades av positiva värderingar till kulturell och språklig mångfald, skulle åtgärder för att främja tvåspråkig utveckling snarare bli en positiv bekräftelse på de unika möjligheter som tillhörighet i flera kulturer och färdigheter i flera språk för med sig. (Lindberg

& Hyltenstam, 2012:32-33)

Lindberg och Hyltenstam (2012) tycker att framgång för flerspråkiga elever i skolan börjar med att samhället och skolan ser på mångfald i skolan som en gemensam ansträngning. Det är lärarens uppgift att lyfta fram elevers olika erfarenheter och utgå från deras olika förutsättningar för flerspråkiga elever med olika kulturella och språkliga bakgrunder. Det innebär att elever som skiljer sig från den svenska majoriteten har mångsidiga kunskaper, flerspråkiga förmågor och olika sociala och kulturella erfarenheter och värderingar som bör ses som resurser och möjligheter som kan berika undervisningen. Det som spelar en stor roll i klassrummet är hur lärares omedvetna attityder och osagda ord skulle kunna reflekteras flera gånger, eftersom det som förväntas av läraren är att visa eleverna vilka möjligheter eleverna har och hur kan förverkliga sina mål (Lindberg & Hyltenstam, 2012:33).

Lindberg och Hyltenstam (2012) visar hur de lärarna bristtänkande kan behandla flerspråkiga elever och hur deras olikheter betraktas i skolan utan hänsyn till deras goda erfarenheter och kunskaper av andra språk och kultur. Inom det traditionella skolsystemet behandlas dock utifrån samhällets syn på flerspråkighet där normen är att flerspråkighet innebär begränsade möjligheter och låg motivation eftersom de flerspråkiga eleverna inte passar in i ett samhälle där enspråkighet är normen (Lindberg & Hyltenstam, 2012:33).

Behandling och attityd till den språkliga och kulturella mångfalden är enligt Lindberg och Hyltenstam (2012), ofta omedvetna för individerna själva, där står mångfalden som byggt på olikheter emot ideologier som byggt på språklig homogenitet. Detta kan bidra till ett kännetecken på flerspråkiga elever i skolsystemet som annorlunda elever på ett mer allmän plan och i skolan. Det leder till att flerspråkiga elever sträva efter “normalisering” och ensidig anpassning till majoriteten, eftersom deras bakgrund framställts i samhället som ett hot mot utveckling, integration, kontinuitet och social sammanhållning. Det finns orsaker till dessa tendenser som har etablerat sig på sociopolitiska miljö som länge dominerat mycket av västvärlden som anses har nationalspråk, enspråkighet och monokulturalitet idealiserats (Lindberg & Hyltenstam, 2012:34).

3.2.2 Synen på förstaspråk hos flerspråkiga elever

Eleverna i skolan har rätt till undervisning på sitt modersmål vid behov enligt grundskoleförordningen (SFS1994:1194). Däremot styrker Wedin (2017) sina resultat med en rapport (Bunar, 2010; Axelsson & Magnusson, 2012; Skolinspektionen, 2014), om att läraren har en utmaning med att hitta undervisningsformer som utgår från flerspråkiga elevers behov och förutsättningar i olika ämnena. Modersmålet har stor betydelse för flerspråkiga elever och deras kunskapsutveckling. Inger Lindberg (2002) anser att skolan som satsar på modersmål kommer att få positiva resultat, men det har också avgörande betydelse för elevers andraspråksutveckling och allmänna skolframgång. Grunden för att eleverna på enkla sätt ska kunna förstå och lära sig på bästa sätt är att de kan använda sitt eget språk samtidigt som de tillägnar sig undervisningsspråket. Å andra sidan leder bristande språkkunskaper till att en del flerspråkiga elever förlorar kontrollen när de flerspråkiga eleverna inte behärskar undervisningsspråket medan enspråkiga elever, som undervisas på det språk de är bäst på, kommer att utvecklas. Skolan bör arbeta på ett parallellt sätt med språket för flerspråkiga elever och försäkra sig om att förutsättningarna för att språket utvecklas. Det krävs att flerspråkiga elever ska kunna använda det språk de kan bäst, vilket kan bidra till både språk- och kunskapsutveckling.

Lindberg (2002) förklarar att flera olika studier visar att modersmålet kan stötta det andra språket. Lindberg (2002) skiljer mellan additiv och subtraktiv tvåspråkighet:

Den distinktionen markerar betydelsen av de sociokulturella villkor som kännetecknar tvåspråkiga barns uppväxt i olika miljöer. I den mån de får möjlighet att utveckla sitt andraspråk

parallellt med en fortsatt utveckling av förstaspråket i en atmosfär där båda språken och kulturerna värderas högt. (Lindberg, 2002:23)

Här anser Lindberg (2002) att en additiv tvåspråkighet betyder att språken kan berika och komplettera varandra. Undervisningen sker på det svenska språket, vilket är det andra språket för flerspråkiga elever, och när svenskan språket utvecklas på bekostnad av förstaspråket anser Lindberg (2002) att det är subtraktiv tvåspråkighet.

Enligt Lindberg (2002) har tvåspråkighet flera fördelar. Att satsa på flerspråkig undervisning kan underlätta metaspråklig medvetenhet, alltså uppfattningen om hur språk är uppbyggt och hur det verkar. I sin tur är metalingvistisk medvetenhet betyder förmågan att kunna diskutera språk och en viktig faktor för intellektuell utveckling, oavsett om det är läskunnighet eller kunskapsutveckling.

3.2.3 Språkanvändning hos flerspråkiga elever

Språket hos flerspråkiga elever har en speciell betydelse i lärandet och särskilt om de kommer till Sverige under skoltiden. Det krävs då av de flerspråkiga eleverna att de kan hämta in kunskaper och lära sig svenska på samma gång. Det enda ämnet i skolan som undervisningen utgår från flerspråkiga elevers perspektiv är svenska som andraspråk, vilket är några timmar undervisning i veckan. Åsa Wedin (2011) menar att det ställs högre krav på flerspråkiga elever än på enspråkiga elever att inhämta kunskap i de flesta ämnena som de deltar i.

Lindberg (2002) menar att flerspråkiga elever uppvisar positiva associationer till olika kognitiva processer när han eller hon visar denna flexibilitet. Alltså kan de flerspråkiga eleverna vara extra medvetna om hur språket formas och vilken funktion det har. När förstapråket hos elever får en möjlighet att användas kan eleven använda flera olika uttryck för att beteckna samma sak. Det vill säga att tvåspråkighet har ett utbytbart system för att främja symboliskt och abstrakt tänkande (Lindberg, 2002:24).

Enligt Lindberg (2002) finns det olika förklaringar och en av dem är att flerspråkiga elever är flexibla i sitt tänkande, att de har erfarenhet som gör att de kan växla mellan olika språk. En annan förklaring kan också vara att flerspråkiga elever har lärt sig att lösa ett problem med olika alternativa lösningar, vilket leder till att elever i tidig ålder lär sig att släppa ett antagande till förmån för ett annat. Det är möjligt att flerspråkiga elever mycket tidigt har nära kontakter med

andra flerspråkiga elever än vad enspråkiga elever har, och därmed kan de utveckla sitt verbala tänkande i högre grad än enspråkiga elever. Resultatet är nämligen att förmågan att använda flera språk på ett avancerat sätt för sitt tänkande leder till ett mer avancerat tänkande. Den tolkningen bygger, enligt Lindberg (2002) på ett nära samband mellan språk och tänkande. Den språksynen går hand i hand med Vygotskij som anser att inlärning av ett andraspråk kan berika elevers tänkande och föra dem ur deras konkreta och specifika språkliga fångenskap, men också ge dem mer medvetenheten att använda sitt modersmål (Vygotskij, 1999:274).

Enligt tvåspråkighetsforskarna Jens Normann Jørgensen och Anne Holmen (1997) har flerspråkiga barn sina egna system med en dubbel enspråkighetsnorm. Flerspråkiga barn bör separera sina språk, så att de kan använda ett språk i taget. När en tvåspråkig elev använder ett av sina språk använder hen språket på samma sätt som en enspråkig.Att separera två språk och att använda det ena är inte alltid lätt. Flerspråkiga elever använder sina olika språk i olika sammanhang med olika människor. Men språket hos flerspråkiga elever utvecklas inte alltid parallellt, anser Jørgensen och Holmen (1997), utan språken kompletterar varandra, och när förstaspråket inte lyckas lösa problemet kommer det bästa språket automatiskt till användning.

Flerspråkiga elever klarar inte alltid av att tänka på det majoritetsspråket som används i svenska skolan.

3.2.4 Synen på språk och kunskapsutveckling hos flerspråkiga elever:

Det är flera studier som pekar på att lärarna ska använda särskilda strategier för att gynna flerspråkiga elever. Med hjälp av transspråkande kan läraren bygga upp en begrepps- förståelse, vilket kan stimulera elevernas kunskapsinhämtning menar Svensson (2017). Det som ofta hindrar flerspråkiga elevers inlärning enligt Svensson (2017) är ordförrådet i ämnesundervisningen. Eftersom ämnesundervisning sker på svenska som inte alla flerspråkiga elever behärskar fullt ut innebär det att dessa elever ska hantera flera okända saker på en gång för att skapa en bild. Svensson (2017) anser att det blir som svårast för flerspråkiga elever när arbetar med att skapa sig ett basordförråd samtidigt som de bör förstå ämnesinnehållet.

Ämneskunskaper har en del av de flerspråkiga elever redan från tidigare utbildningar, men det är de specifika ämnesorden som de saknar på undervisningsspråket, vilket gör att ämnesinnehållet fördunklas menar Svensson (2017). Eftersom skolsystemet förväntar sig att eleverna ska ha lärt sig svenska, som är deras andraspråk, innan de kan ta till sig ämnesundervisningen skapar det ytterligare problem för flerspråkiga elever. Den här

uppfattningen kan vara en av orsakerna till en försenad kunskapsutveckling hos flerspråkiga elever (Svensson 2017:152).

Istället menar Jørgensen och Holmen (1997) att läraren i skolan bör se på flerspråkiga elever som resurser i sitt klassrum och veta hur de eleverna använder sina gemensamma språkkunskaper och kompetenser. Därför bör läraren förstå hur flerspråkiga elever växlar mellan sina språk. Det mekaniska språksystemet hanterar kodväxling, lånord, brytning och andra faktorer som kan påverka andraspråksinlärningen. Kodväxlingen är det kännetecken som finns hos flerspråkiga elever för att växla mellan två eller flera språk medvetet, vilket kan göra det möjligt för flerspråkiga att uppnå sin fulla potential, som särskiljer dem från andra i den processen. Arbetet har inte syftet att jämföra flerspråkiga elever med enspråkiga, eftersom det inte är relevant för studien. För att definiera ordet bör vi förstå hur flerspråkiga människor tänker och använder sina språk, men om vi ser på kodväxlingen som ett problem kan det vara att det perspektivet utgå från en enspråkig miljö, där ett språk talas (Jørgensen & Holmen, 1997).

3.2.5 Språkkrav i det geografiska klassrummet

Syftet med geografiundervisning som inkluderar flerspråkiga elever är att de ska få samma färdigheter i geografi och uppfylla samma krav som de skulle ha gjort med enspråkig undervisning. Eftersom det kan finnas flera områden i geografiämnet, kräver det ofta att flerspråkiga elever behärskar språkundervisningen fullt ut. För att flerspråkiga elever ska kunna förstå geografiskt innehåll krävs att de får en terminologisk tvåspråkighet (Morawski & Budke, 2017:63).

Ett grundvärde som styr lärarnas rutiner i geografiundervisning är innehållet innan det är språklig strategi. Det är tydligt att ämnesundervisning skiljer sig från språkundervisning. Där brukar lärarna arbeta med kommunikationsprocesser och främjande av kommunikations - kompetens. Det som anses viktigt för att kunna använda innehållet i både lektionsplanering och genomförande är att använda språket som en tjänst för att förstå innehållet i geografiämnet.

Däremot brukar lärarna utvärdera geografiämnets innehåll och inte själva språket (Morawski

& Budke, 2017:73).

Den generella uppfattningen är att arbetet med ämnesspecifikt metodarbete utgör en del av utbildningen i geografi. Däremot anses språkämnena har ansvar för de grundläggande färdigheterna såsom skriva olika texter samt hur de struktureras. Detta handlingssätt med att lägga innehållet före språk kan inte alltid fungera som det ska. Det vill säga för att skapa ett innehåll med hög geografisk kvalite kräver det också att språkkompetens ska vara av hög kvalite. Därför bör läraren arbeta med flerspråkiga elever där språkfunktion, terminologi och flerspråkiga samtal tas hänsyn till i geografiundervisning (Morawski & Budke, 2017:74).

En annan punkt är att en studie av Morawski och Budke (2017) visar att geografilärarna som arbetar med flerspråkiga elever tenderar vara bättre, eftersom de är mer strukturerade och mer systematiska i sin undervisning än lärarna som undervisar enspråkiga elever. Det vill säga att lärarna som arbetar med enspråkiga elever inte reflekterar över sitt språk i undervisningen på samma sätt som läraren med flerspråkiga elever gör. Läraren i ett flerspråkigt klassrum utvärderar hela tiden sin läs- skriv- och presentationsstrategi, både innan, under och efter undervisningen. Att läraren reflekterar över sitt språk i undervisningen anses som ett sätt att identifiera elevernas språkkunskaper i geografi. Det kan vara mer användbart i det klassrum som riktar sig på att inkludera flerspråkiga elever än i enspråkiga lektioner, eftersom flerspråkiga elever tenderar att analysera sitt språk och vad de säger mer detaljer även de funderar på vilka ord de kan använda (Morawski & Budke, 2017:74).

Studien av Fjellborg och Molin (2018) visar att elever som har ett annat modersmål än svenska har sämre resultat i de flesta ämnena än andra elevgrupper. Därför bör tidigare erfarenheter och kunskaper som finns hos eleverna tas på allvar för att varje elevs behov ska kunna mötas. På detta sätt kommer eleverna att uppnå skolans mål om solidaritet, inkludering och jämlikhet (Fjellborg & Molin, 2018:7).

Nationella provbetygen i geografi mellan 2014-2017 visar att elever som inte har svenska som modersmål har mycket sämre resultat än elever som har svenska som sitt modersmål. Men det är enligt Fjellborg och Molin (2018) ett förväntat resultat, eftersom olikheter jämfört med majoritetsgruppen är tydligt i språkkunskaper och skolbakgrund. Det är nämligen bristande kunskaper i svenska som ligger bakom detta resultat, eftersom svenska är andraspråket hos de eleverna. Flera studier av Jørgensen och Holmen (1997) och Wedin (2011) berättar om samma sak. Flerspråkiga elever har baskunskaper men dessa kunskaper lagras på förstaspråket.

där frågorna är mer jämnt fördelade på öppna och slutna frågor. En förklaring kan enligt Fjellborg och Molin (2018) vara att dessa frågor kräver att elever kan resonera och argumentera, vilket kan ske på det språk som de är bäst på. Det vill säga att tankeprocessen sker på förstaspråket innan det översätts till andraspråket som är svenska. Däremot visar resultaten att de slutna frågorna blir svårare för dessa elever, eftersom dessa frågor kräver mer specifika och ämnesrelaterade språkkunskaper. Båda forskarna Fjellborg och Molin (2018) nämner specifika frågor i geografiämnet som visat sig vara svårare för eleverna som inte har svenska som sitt förstaspråk.

Dessa innefattar frågor där begrepp skall matchas till en företeelse som visas på en bild och i vissa fall skall avläsas från ett diagram. Gemensamt för dem alla är att de geografiska begreppen skall matchas med en bild, ett kort skrivet svar eller till ett påstående. [...] Bland de slutna frågor som missgynnar SvA-elever är tyngdpunkten av namngeografisk karaktär, med ett stort antal begreppsfrågor och frågor som behandlar svensk urbanisering. (Fjellborg & Molin, 2018:15- 16)

Studien (Fjellborg & Molin, 2018) visar också att flerspråkiga elever använder sina språk för att lösa provfrågor. Elever som kan kombinera sina språk förstår frågekonstruktion bättre men det krävs att eleven kan använda sin samlade språkkunskap (Fjellborg & Molin, 2018:7).

Skolans krav på eleverna att de ska i åk 9 klara det nationella provet i geografi, men proven bör vara likvärdiga och rättvisa, eftersom elevernas förutsättningar ser olika ut. Däremot finns en viss grupp som är missgynnad och de flesta läser svenska som andraspråk, vilket innebär att de inte har svenska som modersmål. Fjellborg och Molin (2018) anser att geografi är det svåraste ämnet för elever som inte har svenska som sitt förstaspråk. Orsaken är att ämnets begrepp är svåra att förstå och tolka. Svårighet i ämnet geografi är relaterad till svaghet eller brist i det andra språket hos flerspråkiga elever eftersom undervisningsspråket spelar stor roll för att flerspråkiga elever läser och förstår ämnets innehåll. En annan faktor är att geografiämnet kunskapsmässigt har en direkt koppling till västvärlden inklusive Norden, vilket inte de flerspråkiga eleverna är välbekanta med, eftersom antingen de eller deras föräldrar ofta inte är därifrån. Fjellborg och Molin (2018) förklarar att geografi är ett tvärvetenskapligt ämne där begreppen gör en stor del av ämnet, vilket är en stor utmaning för flerspråkiga elever att klara av. Därför ställer geografiundervisning högre krav på lärarens arbetssätt och metod för att gynna flerspråkiga elever och underlätta geografiska begrepp. Fjellborg och Molin (2018) skriver att arbetssätt som utgår från flerspråkiga elevers perspektiv kan gynna dem, eftersom dessa begrepp sannolikt har lagrats på förstaspråket (Fjellborg & Molin 2018: 8).

Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar forskarna som nämnts ovan att de försöker väva med samma hopp att utveckla en kreativ tro för lärandet så att det småningom ska kunna leda till en kvalificering som Illeris menar. Där kan eleven delta aktiv i sitt lärande och behandlas som ett subjekt för att få mer inflytande över undervisning. Det vill säga samspelsprocess, alltså eleverna är aktiva närvarande och medvetna om sig själva. Forskarna i mitt arbete visar att de har samma överens om att det är viktigt att involvera flerspråkiga elever i lärndetsproccessen. Eftersom den processen generellt är omfattande, så kräver att samhället, skolan och läraren som är sista länken i elevernas omvärld, att göra den processen mer anpassad till elevernas behov och förutsättningar.

Att göra lärandet mer anpassat till eleverna går det ihop med vad Deweys åsikter har presenterats i detta avsnitt. Det är som viktigt hos Dewey att lyfta fram att ansträngningen i skolan inte ska vara efter att sätta lärandet i fokus utan eleverna som bör vara i centrum. Därför bör lärare arbeta mot att ta hänsyn till både grupper och individers olika behov och intressen för att alla skulle kunna engagera sig i lärandet. Det finns flera uppfattningar av dessa teorier som inte är nya men bör få mer uppmärksamhet. Resultaten av de studierna Lindberg och Hyltenstam (2012), Svensson (2017), Wedin (2017) och Fjellborg och Molin (2018) visar att tidigare kunskaper hos flerspråkiga elever är mycket viktig för deras framtida utveckling, eftersom flerspråkiga elever har baskunskaper men dessa kunskaper lagras på deras förstaspråk.

Det innebär att läraren som låter sina elever att använda sina språk har extra förmån för elevernas kunskapsutveckling. Däremot bör finnas en förändring som har ett syfte att gynna flerspråkiga elever och deras inkludering i skolan. Skolan och samhället attityder till flerspråkiga elever bör förändras och ta en positiv inställning till dessa elever. Det vill säga att anpassningen ska vara ett resultat av processen att ge och ta emot, så kan alla få ömsesidig berikning. Andra faktorer som forskarna visar att geografiundervisning bör använda språket som en tjänst för att flerspråkiga elever ska kunna förstå innehållet och att själv språket viktig än innehållet. Däremot har flera ämneslärare som geografilärare en gissning att det bara är språkundervisning i språkämnena som har ansvaret och bör gå in i denna detaljerade språkliga analys. Men ett anpassat arbetssätt för att gynna flerspråkiga bör planeras för att läraren inklusive sina elever ska kunna reflektera över sitt språk i undervisning och det anses som ett sätt att förenkla språket till alla elever och identifiera elevernas språkkunskaper i geografi.

4. Metod

Metoden som används i den här studien är baserad på en kvalitativ metod. Den teoretiska delen och studiens analytiska verktyg utgår från detta teoretiska och sociokulturella perspektiv av flerspråkigt lärande.

4.1 Intervju som metod

Johan Alvehus (2019) anser att kvalitativ metoden handlar om vilka viktiga empiriska material som passar just den här studien men även hur materialet skapats. För att kunna samla, strukturera och sammanfatta kvalitativa dataunderlag används i den här studien en form av empirisk undersökning som bygger på standardiserat intervjuer med fem lärare. De fem lärarna som intervjuas kommer själva formulera sina svar. Frågorna som ställs till lärarna har formulerats i förväg och ställs i ordningsföljd. Det är viktigt att intervjuer har en struktur för att lärarna ska kunna ge relevanta svar, då blir intervjuerna användbara för undersökningen. De frågorna som ställts i intervjuerna är relaterade till studiens frågeställning och syftet är att de fem lärarna ska få samma frågor. Eftersom intervjuerna är betydelsefulla kommer de att dokumenteras och detta görs genom inspelning utifrån Vetenskapsrådet forskningsetiska principer. “Lagen gäller således inte bara datalagrade uppgifter utan också personuppgifter som framgår av bilder och ljud.” (Vetenskapsrådet, 2002:16).

Enligt Anna Kristina Larsen (2007) ska en kvalitativ intervju vara mer eller mindre strukturerad men det är viktig att den görs i förväg, vilket kan ge en möjlighet att minska informationsmängd och underlätta efterarbetet. Dessutom ger kvalitativa standardiserade intervjuer svar på alla frågor som är sammanställda på en lista (se bilaga 1), vilket underlättar jämförelsen mellan resultaten.

4.2 Urval

Denna undersökning baseras på intervjuer med fem lärare som väljs ut för att få varierat urval, det vill säga godtyckligt urval. Med andra ord baseras urvalet på att informanterna bör ha olika erfarenhet, utbildning, karaktär, kompetens, ålder och arbetsplats (Larsen 2007:77). Samtidigt har de fem lärarna som intervjuas goda kunskaper som är aktuella för denna undersökning.

Urvalet är relevant för den här kvalitativa undersökningen och verkar vara anpassat till att illustrera studiens frågeställning. Alla fem lärare har långa och specifika erfarenheter av geografiundervisning, vilka kan bidra till att göra denna undersökning bättre genom att

undersöka hur de lärarna arbetar med flerspråkiga elever i geografiundervisning. Med de fem informanterna gör så att undersökningen fokuserar på lärares upplevelser i klassrummet och inte bara beskrivningen av lärares arbetssätt. Intervjuerna med lärarna kan ge mer och djupare information än elevintervjuer eller enkäter i det här fallet. Den metoden kan ge en bättre möjlighet till följdfrågor och en bättre förståelse för informanternas arbetssätt i klassrummet än att läsa ut i de fasta svarsalternativen i enkäterna.

Urvalet väljs ut efter de lärarnas kompetens, kunskap och erfarenhet men även kring denna undersökning, vilket är det bästa möjliga för den studien. Eftersom det är ett begränsat antal lärare som intervjuas har detta försök en förhoppning att lärarna i större grad ska vara relevanta och riktas mot undersökningen. Urvalets ram baserar sig på att informanterna som ska väljas motsvarar kriterierna i förhållande till studiens frågeställning, som Rolf Lind (2014) kallas det ett lämplighetsurval av intervjupersoner . Med det begreppet kommer, i denna studie, informanterna att väljas så att de uppfyller kriterierna som ska utgå från studiens ämne eftersom försöket är att få ett kvalitativt dataunderlag (Lind, 2014:130).

Kriterierna som informanterna uppfyller är:

● Legitimerad lärare

● Utbildade i geografiämnet

● Undervisar geografiämnet 7-9

● Undervisar flerspråkiga elever

Deltagarna i studien kommer att avidentifieras samt annan eventuell identifierbar information som framkommer under intervjuerna. Därför används i det arbetet fiktiva namn som istället kan presentera de fem lärarna.

Den första läraren som har varit med i denna studie är Lena. Hon har arbetat som lärare i mer än 23 år och har varit på flera olika högstadieskolor från skolor i utsatt områden till skolor i socioekonomiskt stabila områden, vilket betyder att hon alltid har haft flerspråkiga elever som antalet skiljer sig från ett område till annat. Hon undervisar i högstadiets SO--ämnen inklusive geografi. Lena har mycket kunskap om undervisning av flerspråkiga elever och har kompetens för att arbeta med språkutveckling. Hon brukar arbeta i språkarbetslag, eftersom hon har denna beprövade erfarenhet att vara med och bidra till förbättring i ämnesundervisning och språkutveckling.

Den andra läraren är Monica och hon har arbetat som lärare i mer än 18 år och varit på flera olika skolor där flerspråkiga elever utgör en stor del. Monika började sitt yrke som lärare i ett utsatt område, med en stor mängd elever med ett annat modersmål än svenska. Monika undervisar alla SO-ämnen inklusive geografi och har även arbetat med utvecklingsarbete på alla skolor som arbetat med språkutveckling i SO ämne.

Den tredje läraren är Adam som arbetar som SO-lärare inklusive geografi på högstadiet med åtta årserfarenhet. Det som gör honom intressant är att Adam skiljer sig från de andra lärarna, eftersom han inte har lika lång erfarenhet. Adam är flerspråkig, vilket innebär att han kan nå stor del av eleverna på deras förstaspråk och på ett enkelt sätt skapa en bra relation med dem.

Adam själv har upplevt den språkliga utmaningen, och han känner till problem som elever brukar stå inför i undervisning på ett andra språk.

Suzanne är den fjärde läraren som intervjus och hon är behörig lärare i alla SO-ämnena samt undervisar alla samtliga ämnena. Hon är väl bekant med flerspråkiga elever, eftersom hon undervisar svenska som andraspråk. Suzanne har erfarenhet med 16 år och har alltid haft flerspråkiga elever i klassrummet, eftersom hon arbetar i skolan som har en jättelång tradition med att ta emot flerspråkiga elever. Med uppfattning av användning av svenska som andraspråk och behärskade engelska kan Suzanne ge flerspråkiga elever fler alternativ vid geografi undervisning.

Det sista urvalet är en nyutexaminerad lärare Johan, som undervisar geografi- och modersmål.

Det är första året som han arbetar som legitimerad lärare, vilket innebär att erfarenhet inte är i fokus utan snarare hur man som ny i yrket kan möta dessa utmaningar i klassrummet. Däremot är Johan modersmålslärare, vilket kan göra honom mycket aktuell för den studien med båda ämnena geografi och modersmål.

4.3 Forskningsetiska principer

Humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning ska utgå från de fyra forskningsetiska

principerna och de bör följas av forskare (Vetenskapsrådet, 2002). För att hålla en hög kvalitet i denna studie har arbetsintervjuerna följt de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Alla lärarna som deltar i intervjuerna har i linje med informationskravet informerats om dessa fyra huvudkrav och studiens syfte och mål. Lärarna har redan innan intervjuerna ägt rum fått skriva under samtyckesblanketter. Samtidigt informeras deltagarna att intervjun är frivillig och att de har rätt att avbryta sin medverkan utan förklaring och när som helst. Med detta är det andra huvudkravet samtyckeskravet uppfyllt.

Intervjuerna har skett i Zoom och ljudinspelning är gjord med diktafon, eftersom Zoom räknas som tredje part. Detta är gjort för att följa konfidentialitetskravet. Det innebär att privata telefoner eller datorer inte kommer att användas som en inspelningsutrustning där andra har möjlighet att nå materialet. Data som samlas in kommer att transkriberas och personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan ta del av dem. Det är endast studiens skribent som kommer att ha tillgång till insamlat material, vilket kommer att lagras på Malmö universitets server under arbetets gång och efter godkänt examensarbete raderas all insamlad data. Undersökningen har uppfyllt kravet genom att inte avslöja deltagarnas identiteter och anonymiserat deltagarna för att de ska kunna känna sig säkra.

Nyttjandekravet har också följt i det arbetet genom att alla uppgifter och material från studien bara får användas för forskningsändamål. Studiens deltagare har informerats och de är väl medvetna om att intervjuer bara ska användas till studiens syfte.

4.4 Metoddiskussion

Intervjuerna med de fem lärarna tog 30- -45 minuter och har gett en sammanfattning av deras erfarenheter, arbetssätt och kunskaper att arbeta med flerspråkiga elever och deras språkliga utveckling i geografiämnet, vilket ger användbar information kring deras arbetssätt. Å andra sidan kan de kvalitativa intervjuerna med de fem lärarna inte sägas vara representativa för yrkesgruppen enligt Alvehus (2019). Däremot lägger arbetet sin vikt på kvaliteten i stället för att analysera enkäter som fler lärare hade kunnat besvarat. Fördelen med att intervjua representativa geografilärare är att man får uppleva klassrumsmiljö och den verkligt djupa förståelse kring språkutveckling hos flerspråkiga elever som studien utgår från. Intervjuerna kan även ge bred information om lärarens kunskaper, arbetssätt, erfarenheter.

4.5 Metod analys

Enligt Alvehus (2019) är analysen det avsnitt där teoretiska referenser möter problemet och insamlingen av relevant empiriskt material så att slutsatsen kan dras. Med andra ord ska läsaren kunna följa hur diskussionen förs och hur slutsatsen dras. Analysen som är en del av en kvalitativ undersökning ska kopplas till relevant forskning och detta beroende på studiens problem som formulerats. I analysen ska läsaren kunna förstå problemet som arbetet är ute efter att belysa. Arbetet bör bygga sin analys på deltagarnas svar. Å andra sidan är grunden att analysen inte ska formuleras direkt efter dessa svar utan det är forskaren själv som ska utforma svaren i förhållande till teorin och utifrån dessa problem som formulerats. Forskaren bör inte blanda jämförelse med analys, vilket innebär att det är två olika steg. “Analysen bör inte stanna vid att konstatera att likheter och/eller skillnader finns.” (Alvehus, 2019:112). Undersökningen bör gå vidare och ställa ännu mer breda frågor. Med analysen kommer det arbetet att presentera sitt resultat och analysera detta utifrån de fem lärarnas intervjuer som är studiens intressanta material.

När problemet är formulerat och metoden vald då börjar analysen som är uppdelad i tre arbetssätt som Alvehus (2019) anser. Dessa arbetssätt är att sortera, reducera och argumentera.

Att sortera i analysen betyder att sortera insamlade material, bör det finnas ett visst syfte med vad som räknas som viktigt av tidigare teorier. Ordet reducera innebär att det för analysen intressanta materialet beskrivs mer detaljerat, medan sekvenser av händelserna beskrivs generellt. I sista steget av arbetssättet i analysen kommer arbetet till argumentationen, där analysen motiverar på ett klart sätt slutsatserna med koppling till både teoretiska och empiriska materialet.

Med hjälpa av analysen har jag kommit fram att begreppsuppfattning av flerspråkiga elevers samtal, kodväxling, och transspråkande undervisning, men även att arbeta med inkludering och stöttning kan bidra till gynnsamma arbetssätt och språkutveckling. Studien bygger sina resultat också på de fem lärarnas uppfattning och refererar till olika typer av språkliga resurser som kan visa vikten av hur lärare bör vara medvetna om vad som kan påverka flerspråkiga elevers användning av sina språk, det vill säga första- och andraspråket, så att denna kunskap kan bidra till språk- och kunskapsutveckling samt stärkta positiva attityder.

5. Resultat och Analys

5.1 Lärares syn på språket och tidigare erfarenheter hos flerspråkiga elever Uppdraget är tydligt men samtidigt svårt att genomföra när läraren möter flera utmaningar i klassrummet säger Adam, en av lärarna som intervjuats. Arbetet med språksvårighet för flerspråkiga elever innebär att läraren bör arbeta med elevernas prestationer utifrån deras behov och förutsättningar. Adam anser att arbetssätt med flerspråkiga elever har börjat få mer utrymme i klassrummet. Han tycker att svårighet med svenska språket och särskilt i geografi är mer tydligt hos elever som inte har svenska som sitt förstaspråk och med detta berättar Adam att:

Har man inte stark svenska språket så blir geografikunskap ännu svårare, eftersom kunskap och språk hänger ihop. Därför är viktigt att jag arbetar med språket för att kunna underlätta kunskapsmässigt i geografiämnet. Jag menar med detta att arbetssätt i klassrummet ska lägga språk i fokus genom att eleverna arbetar med olika texter till samma företeelse eller händelse, sedan ber jag elever att skriva sin egen text eller rita en bild som förklarar det som tagits upp. Här är syftet inte bara att eleven ska kunna lära sig fakta innehållet utan snarare språket som kan underlätta förståelsen. Där är viktig att flerspråkiga elever komma tilltal och använda svenska språket månatligt istället för att förklara begreppet skriftligt, så att de kan känna sig trygga när han eller hon uttrycka kunskapsmässig som andra elever. (Adam)

Adam förklarar hur läraren också kan främja språkanvändning för att geografiska kunskaper underlättas för alla elever inklusive flerspråkiga elever. Flerspråkiga elever kan visa sina kunskaper på flera olika sätt, som kanske mer lättare än att bara visa kunskaper skriftligt. Adam brukar sätta betyg och visar flerspråkiga elever att kunskapskraven i geografiämnet kan nås på olika sätt, vilket kan göra att flerspråkiga elever inte upplever stress. Där använder Adam all tillgänglig information, det vill säga att läraren behöver ta hänsyn till all kunskap som eleven har visat i olika situationer skriftlig, muntlig eller i gruppdiskussion. I gruppdiskussionen som är en av de bästa arbetssätt som Adam använder sig av i ämnet geografi, brukar han dela upp elever. Detta arbetssätt att placera en gemensam språklig grupp som kan ge en extra lösning till varandra, men det är inte alltid lätt och placerar flerspråkiga elever på detta sätt. Alltså kan elever diskutera ämnet med det språket som de är bäst på, eller de blandar mellan språken och det sker ofta, vilket innebär mer möjlighet att lära sig kunskap men även att hjälpa varandra på förstaspråket. Det som sker här är att eleverna använder sig av alla resurser som de har. Adam säger att “jag har inte denna akademiska kunskap om hur flerspråkiga använder sina språk men det känner jag väl till, eftersom jag är en flerspråkig lärare och upplevt vilka möjligheter/hinder som eleven mötas.”(Adam)

Monika anser att språk och tanke går hand i hand och det inte möjligt att skilja åt. Eleverna ska använda språket så att tänkande och kunskap kan utvecklas. Monika ser språket som ett verktyg till kunskap och kunskapsutveckling och till att kunna använda sig av de kunskapskraven som uppger vad eleverna ska kunna, genom att eleverna tränar på språket i olika sammanhang.

Johan är medveten om att svagt språk är de största problemet som ibland hindrar flerspråkiga elever att lära sig nya kunskaper. När det gäller språksvårigheter har Johan själv erfarenhet och upplevt en delvis av språksvårigheter men det har gett honom förmågan om hur ett nytt språk ska kunna läras ut. Därför kan Johan arbeta med extra anpassning till flerspråkiga elever och vad eleverna bör göra för att skapa förståelse i geografiämnet. Johan säger att läraren bör använda sig av transpråkande vid behov som är ett arbetssätt för att inkludera flerspråkiga elever i undervisning, vilket kan gör dessa elever mer aktiva. Syftet är med denna strategi är att använda flerspråkighet som resurser i undervisning. Att arbeta med transpråkande i geografiundervisning visar det bra resultat när det gäller begreppsförklaring säger Johan, och att de eleverna som inte har svenska som förstaspråk behöver arbeta mer med denna strategi i undervisningen, men också att det passar de som har läs- och skrivsvårigheter.

Suzanne arbetar med flerspråkiga elever på ett annat sätt och lägger mycket fokus på språket eftersom hon tycker att språkförståelsen spelar stor roll för att hämta kunskap. Suzanne brukar försöka undersöka så att alla hänger med under undervisningen, dessutom gör hon samtalet med alla eleverna i klassen under genomgångarna. I geografiämnet kan ofta termer vara mer svåra och nya för flerspråkiga elever. Suzanne vill tipsa andra lärare som har flerspråkiga elever att dela ut PowerPoint eller datorskrivna anteckningar till de elever som önskar eller behöver.

Lena anser att det bara är genom språket eleverna kan skapa kunskapsförståelse i alla ämnen och denna process är helt beroende av språkfärdigheter. Men språkets innehåll skiljer sig åt så att varje ämne har sitt speciella språk, vilket gör att elevernas inlärning också skiljer sig åt.

Därför arbetar hon noggrant för att eleverna ska bygga upp det språket som är grunden för geografi eller de andra SO-ämnena. Det är specifika ord och begrepp i geografi som gör att flerspråkiga elever ofta hindras att förstå ämnesinnehållet. Det är en viktig aspekt för Lena att eleverna tillägnar sig nya och specifika ord så att de kopplas till geografiämnet. Lena ger exempel på det när hon arbetar med koordinater eller ett annat specifikt begrepp då börjar hon med att förenkla ordet och vad ordet står för innan områdets undervisning inleds.

Geografiundervisning behöver mer planering till varje lektion, eftersom geografiämnet man

inte kan gå in i ett nytt område, där flerspråkiga elever fortfarande inte byggt sitt specifika språk inom det området som tagits upp. Därför använder hon inte de specifika orden i undervisningen tills hon känner att eleverna har fått veta vad till exempel koordinater betyder, så att dessa elever inte behöver koncentrera sig på enstaka ord.

5.2 Språkutvecklande undervisning i geografi

Adam ser att flerspråkiga ser olika ut när det handlar om behärskande av svenska språket.

Eleven som har bott i Sverige länge och använt svenska i skolan, fritid och olika sammanhang i samhället, har ett språk som är väl användbart som det är hos enspråkiga elever. Den här eleven är bästa resursen i klassrummet eftersom eleven kan diskutera ämnet med andra elever som sitt svenska inte räcker till att klara ämnesinnehåll och begrepp, på sitt förstaspråk.

När det gäller vilka behov som elever behöver under lektionen, brukar Adam först utgå från hela klassrummet och ta reda på vilka behov som finns, men vissa elever har mer behov av språkstöd än andra elever. Här bör språkundervisningen vara anpassad till alla elever inklusive flerspråkiga elever som kanske på grund av språksvårighet hamnar efter när det gäller ämneskunskap. Ibland går det bra att förklara ett begrepp eller tolka karta och diagram på en nivå som passar klassrummet som helhet men det är svårt att sänka undervisningsnivå så mycket, eftersom risken är stor att tappa andra elever från att uppnå kunskapskraven i geografi.

Adam ger exempel, i åk 9 är geografiämnet mycket tufft och hur mycket en lärare än sänker undervisningsnivå är språket ändå svårt att förstå att nå kunskapskraven för elever som inte fullt ut behärskar svenska språket.

“Det är mycket viktig att läraren kan reflektera över sitt språk i geografiundervisning med detta sätt bör jag veta var ska jag stanna mer eller när jag behöver få tecken på förståelsen för att fortsätta. Det kan ge mig en möjlighet för att se och upptäcka mina elevers förutsättningar, särskilt när man har haft elever undervisat flera gånger.” (Adam). Då blir det ganska lätt att sätta sin egen strategi genom att välja arbetssätt som mer kan anpassas efter till just det området i geografi. Eftersom det redan är känt för läraren att det kommer att vara tufft för vissa elever så har språket det största problemet här.

Det krävs alltid mer arbete och för läraren att planera sin undervisning och välja strategier som utgår från både elevernas tidigare kunskaper och det aktuella arbetsområdet, så att elever når kunskapsmålen på ett smidigt sätt.

Johan anser att det som visar att svenska språket är mer komplicerat än de andra språken för flerspråkiga elever är att ordbildningen som ofta träffas genom att sätta flera ord av olika enheter i en sammansättning. Men detta ord som består av flera delar bör delas upp och bearbetas i klassrummet för att flerspråkiga elever ska kunna förstå innehållet. Dessa ord är svårt att begripas och förståelsen kommer inte utan bearbetningen. Adam ger ett arbetssätt där eleverna får samarbeta med varandra och sedan med läraren för att kunna binda ihop dessa ord till sitt förstaspråk. Exempelvis är på långa sammansatta ord som används mycket i geografiämnet är: miljöräddningsoperation, jordbävningskatastrofen, klimatanpassningsutredningen, arbetsmiljölagstiftning och industriella- infrastrukturlösningar.

Men denna metod att byta ordet till industri, infrastruktur och lösning kommer inte förmågan att förstå utan det bör också kunna lära flerspråkiga elever att det är den sista delen av industriella- infrastrukturlösningar som har den avgörande betydelse i denna sammansättning.

Eftersom det är motsats till flera andra elevers modersmål där läggs huvudbetydelsen först i ordbildning om detta ordbildningsytem finns i dessa språk. Dessutom krävs det att flerspråkiga elever förstår betydelsen på sitt förstaspråk där det förmodligen att hitta en beteckning för detta ord. Eftersom Johan är geografi- och modersmålslärare brukar han också låta flerspråkiga elever använda sig av sitt förstaspråk i grupparbetningar. Detta arbetssätt kan låta eleverna att använda sina förstaspråk och skapa ett samarbete i klassrumsmiljön.

När eleverna jobbar själva brukar Lena gå runt i klassrummet till alla elever för att se om de förstår eller om de behöver hjälp med uppgifterna. Lena arbetar mer intensivt för att hjälpa elever som har svårt med språket, vilket är ofta flerspråkiga elever.

Jag brukar ge tips om hur de ska läsa de geografiska uppgifterna, här tänker jag på lässtrategier och skrivstrategier också, hur de geografiska begrepp uttalas eller minnesknep eftersom vissa ord kan vara främmande för många elever och inte endast för de som är flerspråkiga. Men de som är flerspråkiga brukar jag hålla ett extra öga för att försäkra mig att de förstår, hänger med och får den hjälp de känner att de behöver.

Lena arbetar alltid med PowerPoint på sina geografilektioner och anser att det geografiundervisningen ser annorlunda ut när det gäller undervisningen. Eftersom geografiämnet är ett svårt men samtidigt lätt ämne, menar hon att kräver mer förberedande så att varje område bör läraren ha en egen strategi som måste kompenseras med digitala verktyg.

”Jag tycker att det som skiljer geografilektionen från de andra lektionerna i SO-ämnena att geografiundervisningen kräver flera olika verktyg. Utan dessa verktyg känns att eleverna tappar lust att fortsätta. Dessa verktyg från världens kartor, kortfilmer, spela hitta plats, samla fakta för resa, hitta flagga, tabell och diagram lösning till PowerPoint, finns alltid med mig i

geografilektionen. Jag minns inte att jag planerat en geografiundervisning utan digitala verktyg.” (Lena)

Med digitala verktyg i geografilektion finns flera olika sätt att variera undervisning för att anpassa undervisningen till eleverna anser Lena, men det också kan vara som individanpassade till flerspråkiga elever där det hänger ihop bild, ljud, undertext och karta och andra olika typer av stöttning. Det är också ett sätt för att eleverna utvecklar sina digitala färdigheter och sina kompetensakritiska källor, vilket är lika viktig i dagens samhälle som det är språk- och kunskapsutveckling. Hon delar även ut sina PowerPoint eller anteckningar för dem som behöver det extra stödet, eftersom det kan vara svårt att skriva och lyssna samtidigt eller att det tar för lång tid för vissa att skriva. Men Lena arbetar med hela klassen och försöker ge alla den hjälp de behöver och stöd oavsett. För att ingen ska känna sig utpekad blir alla erbjudna samma stöd och alla är på olika nivåer. De flerspråkiga eleverna känner till vissa länder, platser och andra begrepp med andra namn och på ett annat språk än svenska och behöver tid att översätta och eventuellt själva skapa som glosor för ord eller begrepp. Det är viktigt att de får en lista med begreppen, länder och ord så att de själva kan översätta och skriva bredvid. Att de får längre tid vid prov eller extra stöd vid uppgifter, kan språksvårighet göras den anledningen att det tar längre tid för vissa uppgifter. Men att stöd och hjälp också ska vara frivilligt, vissa flerspråkiga elever vill inte ha hjälp. Hjälp ska även vara tillgänglig för alla, så att ingen känner sig utpekad. Ingen ska vara rädd för att be om hjälp och hjälp ska alltid vara tillgänglig för den som behöver den. På vissa skolor som Lena arbetar har de även språkstugor där elever kan få extra stöd utöver lärarens hjälp.

Monika försöker höja förväntningarna och bygger olika stöd för att gynna flerspråkig elever.

Detta sker när hon förenklar sitt språk till flerspråkiga elever eller till elever med språksvårigheter. Nya geografiska begrepp, uppgifter och texter brukar Monika gå steg för steg och inte gå vidare förrän att hon känner att eleverna förstått innehållet. Det som Monika har observerat medan hon undervisar geografi att flerspråkiga elever behöver lite extra tid när det gäller nya begrepp eller nya ord som dyker upp i lektion. De försöker också arbeta med ord själva. Alltså verkar som de förenkla, tolka och relatera till vardagsspråk som de känner sig mer säkra, vilket inte gör de andra elever som sitt förstaspråk svensk. Därför behöver flerspråkiga elever mer tid ett helt nytt område i geografi, vilket ibland är svårt eftersom det kommer att förhindrad de andra. Monika använder sig av en annan strategi för att gynna flerspråkiga elever. Det går ofta bra med att göra geografiska aktiviteter istället, exempel på