Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet VAL
Ht 2020
SKAPANDE, MEN HUR?
Bildlärares tankar kring elevens eget skapande
Rebecca Davies, Jenny Simm
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur bildlärare förhåller sig didaktiskt till elevers eget skapande i grundskolan årskurs 7–9s undervisning, genom att undersöka lärarnas egna utsagor när det gäller tolkning, implementering och bedömning av kunskapskraven kopplat till skapande. Frågeställningarna är:
Hur förhåller sig bildlärarna till kunskapskraven i bildämnet årskurs 7–9 när det gäller skapande, hur likvärdig är bildlärarnas bedömning av elevers skapande samt hur beskriver bildlärare att de ger eleverna möjlighet att arbeta med det egna skapandet? Huvudstudien bygger på intervjuer med tio yrkesverksamma bildlärare i årskurs 7–9. Två teorier har använts för den induktiva analysen; ramfaktorteori och Lindströms modell för analys av estetiska lärandeformer. Resultatet visar att deltagarna förhåller sig relativt lika till bildämnets kunskapskrav och elevernas skapandeprocesser. Resultatet visar också att olika ämneskonceptioner har en stor inverkan på bildundervisningen, samt att mindre elevgrupper är den ramfaktor lärare anser har störst påverkan på elevens möjlighet att utveckla sitt eget skapande. Det råder skilda meningar om huruvida bedömningen av elevernas skapande är likvärdig.
Nyckelord: bildämnet, bilddidaktik, grundskola, kunskapskrav, bedömning, skapa.
1
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2. BAKGRUND ... 3
2.1 Centrala begrepp ... 3
2.1.1 Skapa ... 3
2.1.2 Bild ... 5
2.1.3 Bild som skolämne ... 6
2.1.4 Likvärdighet i bedömning... 7
2.2STYRDOKUMENT ... 7
2.2.1 Skapande och Lgr 11 ... 7
2.2.2 Skapande och kursplanen för bild årskurs 7–9 ... 8
2.2.3 Skapande och kunskapskraven för bild årskurs 9 ... 8
2.3DIDAKTISKA PERSPEKTIV ... 9
2.3.1 Kunskap och kunskapande ... 9
2.3.2 Bilddidaktik ... 10
2.3.3 Modell för att bedöma skapande ... 10
2.3.4 Studio thinking-modeller ... 11
2.3.5 Bildundervisningsområdes-modellen ... 13
2.3.6 Skolverkets nationella ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9 ... 15
2.3.7 Skola och skapande - en omöjlig kombination? ... 15
2.4TEORI ... 16
2.4.1 Ramfaktorteori ... 16
2.4.2 Lindströms modell för analys av estetiska lärandeformer ... 17
2.5SUMMERING ... 19
3. METOD... 20
3.1PROCESS ... 20
3.2DATAINSAMLINGSMETOD - SEMISTRUKTURERAD INTERVJU ... 20
3.3URVAL ... 21
3.4TABELL ÖVER DELTAGARE ... 22
3.5FÖRSTUDIE ... 23
3.6DATAANALYSMETOD ... 23
3.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23
3.8METODDISKUSSION ... 24
4. RESULTAT OCH ANALYS ... 26
4.1.HUR FÖRHÅLLER SIG LÄRARNA TILL KUNSKAPSKRAVEN I BILDÄMNET ÅRSKURS 7–9 NÄR DET GÄLLER SKAPANDE? ... 26
4.1.1 Deltagarnas definition av skapande ... 26
4.1.2 Förhållandet mellan skapande och kunskapskraven ... 29
4.2HUR LIKVÄRDIG ÄR BILDLÄRARNAS BEDÖMNING AV ELEVERS SKAPANDE? ... 31
4.2.1 Sambedömning och likvärdighet i bedömning ... 31
4.3.HUR BESKRIVER BILDLÄRARE ATT DE GER ELEVERNA MÖJLIGHET ATT ARBETA MED DET EGNA SKAPANDET? ... 33
4.3.1 Planering och utförande av undervisning i skapande ... 33
4.3.2 Klassrummet och elevernas skapande ... 35
4.3.3 Relationer och skapande ... 37
4.3.4 Undervisning om skapande ... 39
4.3.5 Önskemål ... 41
4.4SAMMANFATTNING... 42
2
4.4.1 Ramfaktorteori ... 42
4.4.2 Lindströms modell för analys av estetiska lärandeformer ... 42
5. DISKUSSION ... 44
5.1.1 Kunskapande och skapande ... 44
5.1.2 Ämneskonception hos elever ... 45
5.1.3 Likvärdighet i undervisningen ... 45
5.1.4 Vikten av bilddidaktiska samtal... 46
5.1.5 Individanpassad undervisning ... 46
5.1.6 Ramfaktorer och möjlighet till förändringar ... 47
5.1.7 Bildämnets framtid ... 47
5.1.8 Reviderade kursplanen - förändringar ... 48
5.2FRAMTIDA FORSKNING ... 49
6. REFERENSLISTA ... 50
BILAGA 1. MISSIVBREV 1 ... 52
BILAGA 2. MISSIVBREV 2 ... 53
BILAGA 3. INTERVJUGUIDE ... 54
1
1. Inledning
Begreppet skapa används i allmänhet i många olika sammanhang, utan att ha en direkt koppling till skolämnet bild eller estetisk praktik. Det finns olika perspektiv på begreppet där Lev Vygotskij, som företräder den sociokulturella forskningstraditionen, ansåg att skapande var en handling, något som sker för alla människor (Vygotskij 1995, 45). Rollo May (2005, 41) och Pirjo Birgerstam (2000, 27), som förknippas båda med humanistisk psykologi, säger att det också finns något de kallar icke-skapande.
Vi som skriver detta examensarbete är två bildlärarstudenter, Rebecca Davies och Jenny Simm. Skapande har alltid varit en stor del av våra liv. Rebecca är utbildad scenograf och Jenny är utbildad konstnär. När vi nu väljer att utbilda oss till bildlärare, vill vi fördjupa oss i vår nya yrkesroll där vi ska hjälpa andra att utveckla deras skapande. Rebecca genom VAL och Jenny genom KPU1. Vi ser att det finns en skillnad mellan att själv vara skapande och hur det är att som lärare ge möjlighet för elever att vara detsamma. Det är just denna pedagogiska utmaning vill vi belysa i detta examensarbete inom utbildningsvetenskap.
Skapande nämns upprepade gånger i kursplanen för bildämnet och finns även med i grundskolans värdegrund i Lgr 11. Bland annat står det att: “Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig” (Skolverket 2019, 9). Begreppet skapa finns med i alla delar av kursplanen i bild för grundskolan. Det är därför intressant att undersöka hur begreppet tolkas av yrkesverksamma bildlärare.
Vår kunskap om lärarens roll i förhållande till elevens skapande gör oss intresserade av att undersöka bildlärares reflektioner kring sitt arbete för att utveckla individers skapande. Genom att fokusera på kunskapskraven i kursplanen för årskurs 7–9 kan vi få en inblick i bildlärarens planering, undervisning och bedömning på ett sätt som lämpar sig för studiens omfång.
I den här studien vill vi ha en definition av skapande som ger ljus till det arbete som elever förväntas göra när de utvecklar sitt eget skapande inom skolämnet bild.
Vi önskar att vår studie ska ge dig som läsare en mångfald av strategier för hur bildlärare kan välja att undervisa i skapande.
1 VAL står för vidareutbildning för lärare och KPU står för kompletterande pedagogisk utbildning.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur bildlärare förhåller sig didaktiskt till elevers eget skapande i grundskolan årskurs 7–9s undervisning, genom att undersöka lärarnas egna utsagor när det gäller tolkning, implementering och be- dömning av kunskapskraven kopplat till skapande.
Frågeställningar:
1. Hur förhåller sig bildlärarna till kunskapskraven i bildämnet årskurs 7–9 när det gäller skapande?
2. Hur likvärdig är bildlärarnas bedömning av elevers skapande?
3. Hur beskriver bildlärare att de ger eleverna möjlighet att arbeta med det egna skapandet?
3
2. Bakgrund
Den här studien intresserar sig indirekt för vilka förutsättningar bildundervis- ningen kan erbjuda elever i skapande. I detta avsnitt definieras därför först centrala begrepp som valts utifrån syfte och frågeställningarna. Vidare innehåller avsnittet styrdokument med fokus på begreppet skapande och kunskapskravens för bild- ämnet årskurs 7–9. Avsnittet avslutas med tidigare forskning för att belysa den vetenskapliga grund som bildlärare står på. Vi presenterar även två teorier som vi använder i studiens analys.
2.1 Centrala begrepp
Här definieras begrepp som är relevanta för studiens syfte. Vi har valt ut nyckel- begrepp som specificeras i detta bilddidaktiska sammanhang, som kan skilja sig från en allmän förståelse av begreppen.
2.1.1 Skapa
I undersökningen vill vi ha en definition som ger ljus till det arbete som elever förväntas göra när de utvecklar sitt eget skapande inom skolämnet bild. Källor har valts ut för att de kan användas i det pedagogiska arbetet hos bildlärare. Arbetet utgår ifrån de definitioner som Birgerstam, May och Vygotskij formulerar.
De tre forskarna har olika utgångspunkter som påverkar hur de reflekterar över skapande. I boken Skapande handling (2000) utgår Pirjo Birgerstam, psykolog och universitetslektor från skissandet för att undersöka hur ett skapande kan kännetecknas. Birgerstams utgångspunkt är att boken ska vara ett stöd för till ex- empel arkitektstudenter där skissande kan vara ett viktigt arbetsverktyg och boken baseras på intervjuer av arkitekter och konstnärer. Nästa källa är den amerikanska psykolog och filosofen, Rollo May som på 1970-talet gav ut boken Modet att skapa (1994). May speglar sina tankar i (nästan uteslutande manliga) konstnärer, filosofer och författare. Sist ut i vår trio är Lev Vygotskij som var en sovjetisk psykolog, pedagog och filosof och gav ut boken Kreativitet och fantasi i barndomen (1995) år 1930. Både i Vygotskijs och Mays texter används kreativitet och skapande som synonymer, (Vygotskij 1995, 11 översättarens fotnot). Det är viktigt för den här studien att notera att Vygotskijs teori utgår från barn, medan Birgerstam och May baserar sina studier på professionella yrkesutövare som till exempel konstnärer.
Birgerstam och May är mer fokuserade på att skapande ska producera något i den fysiska världen (Birgerstam 2000, 13; May 2005, 42). Vygotskij beskriver ett skapande som att det också kan ske i en människas inre, i form av en ny tanke, minne eller känsloupplevelse (Vygotskij 1995, 11).
“Om vi vore purister, skulle vi inte tala om en kreativ person utan endast om en kreativ handling” skriver May (2005, 42). Just så puristisk är Vygotskij som anser att fokus vilar på den skapande handlingen (Vygotskij 1995, 45). Vygotskij har den mest generösa definitionen av skapande, då skapande är något som sker för alla människor och utgår från fantasi till en teoretisk eller praktisk handling (Vygotskij 1995, 11, 45). Birgerstam och May definierar däremot att det finns icke-skapande. I Birgerstams fall handlar det om att det måste finnas handlingsalternativ för att
4 kunna definieras som skapande, medan May beskriver det som att det krävs mod för att skapande ska börja (Birgerstam 2000, 27; May 2005, 41). Birgerstam skriver att ett skapande inte kan tvingas fram, varken genom sin egen eller andras medvetna önskan (Birgerstam 2000, 36). Här målas en skala mellan Vygotskijs skapande som sker för alla, till Mays stramare definition av skapande som kräver mod och till sist, Birgerstams skapande som inte kan tvingas fram. Birgerstam och May beskriver båda skapande som en process med olika faser. Bigerstam anger två positioner, den estetisk intuitiva och den rationell-analytisk positionen (Birgerstam 2000, 27). Det estetiska intuitiva är den “komplexa ordlösa posi- tionen” som skapande alltid börjar med (Birgerstam 2000, 27). För somliga pågår det inne i huvudet utan att tillverkas rent fysiskt och hos andra är det ett intensivt nedtecknande av skisser, ibland över tidigare skisser eller på nytt papper (Birgerstam 2000, 25). Det rationella-analytiska positionen kommer längre fram i processen och är ett skapande av ord för att kunna formulera lösningar eller nya frågor att bygga vidare sitt skapande på (Birgerstam 2000, 27). Ett skapande börjar alltid i en estetisk intuitiv position, men kan sedan växla mellan de två positionerna under processen gång (Birgerstam 2000, 27).
Vi ser likheter med Birgerstams estetisk intuitiva position och Mays deklaration att den skapande ger sig ut på en resa som kräver mod för att börja (Birgerstam 2000, 91; May 2005, 41). Birgerstam beskriver den intuitiva fasen som en berg- och dalbana där känslan av framsteg kan svikta (2000, 53). Intuition definieras som obevisbar sanning (Birgerstam 2000, 91). May beskriver skapande som “intensiv uppmärksamhet, ökat medvetande” (May 2005, 43) och att det utmärks av känslan arbetsglädje. Glädjen kommer ur att den skapande får erfara en situation där hen använder alla sina resurser (May 2005, 73). Mays process avslutas med att jaget kan känna sig instabilt när det hamnar i ett läge att omvärdera dess relation med omvärlden - vilket till och med kan ge upphov till ångest (May 2005, 73).
Birgerstams rationell-analytiska position är en mer pragmatisk fas där skaparen ska rama in sitt arbete med hjälp av logiskt tänkande som prioriterar ansatser och förhåller sig till tidsramar. Det ska poängteras att Birgerstam är tydlig med att definitionen inte sträcker sig till fullföljandet av en färdig produkt. Den del av skapande som Birgerstam beskriver avslutas när alla val är gjorda och det endast återstår ett utförande utifrån de redan bestämda valen (Birgerstam 2000, 183).
Kanske är det egentligen denna uteslutna del i Birgerstams process som kan liknas vid Mays återanslutande till världen.
Vygotskij (1995, 11-13) definierar två olika sorters skapande; återskapande och kombinatoriskt skapande. Återskapande är att återge något ur minnet, som att rabbla en ramsa eller att rita av någonting (Vygotskij 1995, 11), medan kombin- atoriskt skapande använder och kombinerar dessa återskapande för att skapa något nytt, som till exempel att illustrera hur framtiden kommer se ut eller upp- finna något nytt (Vygotskij 1995, 13). Återskapande skulle kunna jämföras med Mays motsats till skapande, psuedoskapande (May 2005, 41). De är båda en intern process, utan nyskapande. Skillnaden ligger i att May definierar det som ett icke- skapande, medan Vygotskijs återskapande snarare ses som en byggsten som när som helst kan kombineras med andra byggstenar och därmed vara en del av ett kombinatoriskt arbete som har möjlighet att vara nyskapande.
5 Vid försök att hitta minsta gemensamma nämnare mellan de tre beskrivningarna föreslås att Birgerstams växelspel mellan estetisk intuitiva och rationell-analytiska positioner kan återfinnas i Mays beskrivning av skapande som innebär att använda alla sina resurser, samt i Vygotskijs kombinatoriska skapandeakt (Birgerstam 2000, 27; May 2005, 73; Vygotskij 1995, 13). Birgerstam kan anses ge oss en större detaljrikedom om olika tillstånd under processen. May ger oss förslag på hur våra känsloförmågor som mod, glädje och ångest spelar in i ett skapande arbete.
Vygotskij erbjuder en icke-värderande syn på skapande handlingar, samt hur byggstenar kan se ut innan de byggs samman till något nyskapande.
En likhet mellan de tre författarnas beskrivningar av skapande är hur det sker i ett växelspel mellan jaget och omgivningen. Det är värt att notera att alla tre författare är överens om att det är en relation som alltid är närvarande (May 2005, 40; Birgerstam 2000, 37; Vygotskij 1995, 11). May anser att ett skapande endast sker om personen har ett genuint möte med världen (May 2005, 41-42). Enlig Birgerstam börjar ett skapande ofta med en “engagerad upplevelse” där ens egna känslor möter sitt eget och andras skapande (Birgerstam 2000, 37-42). I den rationell-analytiska positionen kopplas skapandet tillbaka till det kollektiva, där arbetet formas till att vara kommunicerbart på ett mer allmänt plan (Birgerstam 2000, 90). Vygotskij ser att skapande helt baseras på våra erfarenheter av världen.
Liksom hjulet lämnar ett spår i marken, lämnar våra upplevda erfarenheter ett spår i hjärnan, som sedan kan återskapas från minnet (Vygotskij 1995, 12). Det är en drivkraft för människans intellektuella utveckling som ligger till grund för vår kapacitet till det abstrakta tänkandet (Vygotskij 1995, 32).
Sammanfattningsvis väljer vi utifrån Birgerstam, May och Vygotskij att för denna studies syfte definiera skapande enligt följande tre kännetecken:
• Skapande är en handling som vid start inte har ett förutbestämt mål.
• Skapande är ett fokuserat arbete som tar många resurser i anspråk. Det inkluderar både känslomässiga och intellektuella förmågor.
• Den som skapar står i relation till världen och förhåller sig både till sitt inre med känslor och minnen, samt den yttre världen med olika typer av begränsningar samt kollektiva symboler.
2.1.2 Bild
Ordet bild spelar en specifik roll i denna uppsats. Bild kan vid en första anblick tyckas handla om något tvådimensionellt som presenteras i en rektangel av något slag. Uppslagsboken Nationalencyklopedin beskriver bild som “avbildande fram- ställning av något” och presenterar sedan ett antal underkategorier: konst, optik, filosofi, språk/litteratur och skolämne (ne.se). Vi konstaterar att ordet används inom olika områden.
Begreppet bild kan förstås ur ett bilddidaktiskt perspektiv. Anders Marner professor i pedagogiskt arbete, beskriver en bild som ett utsnitt i tid och rum, som också ska förstås utifrån vad som inte visas (Marner 2009, 15). Bilden kompletteras av vårt inre, där bilden väcker associationer till andra bilder och berättelser (Marner 2009, 17). Denna process kan medvetandegöras och beskrivas genom att betraktaren gör en bildanalys. En vanlig metod för bildanalys är bildsemiotik.
6 Marner beskriver att bilder har ett uttrycksplan (färg, material, former osv.) och ett innehållsplan (betydelser, symboler) (Marner 2009, 11). Bilden tolkas genom att vi jämför våra tidigare erfarenheter med vad vi ser i bilden (Marner 2009, 12). Även bildens uttrycksplan ger i sig själv en upplevelse för betraktaren (Marner 2009, 13).
Marner uppmuntrar bildanalys i “biosalongen, hemma i soffan framför TV:n eller bakom tidningen, på galleriet eller museet” (Marner 2009, 19). Marner beskriver det som att en bild kan möta oss som en stillbild, som en rörlig bild och i ett konstverk som kan vara två- och tredimensionellt. Bilden möter vi i olika sam- manhang: som en ögonblicksbild, som en reklam, som underhållning, som en estetisk upplevelse. Vi vill påpeka att sociala medier och mötet med bild på skärmar som datorer och smarta telefoner också är ingår i begreppet bild.
Utifrån Marner (2009) definierar vi i denna studie begreppet bild som ett visuellt uttryck som kan skapas genom två-och tredimensionella medier där både film och skulptur är inkluderat. Bilder kommunicerar både genom materialval och innehåll, därför behöver en analys inkludera både form och budskap i relation till tidigare bilder och berättelser.
2.1.3 Bild som skolämne
För att fördjupa oss i bilddidaktik är det viktigt för att förstå varför bild är ett skolämne och hur ämnets innehåll har förändrats efter samtidens olika ideal. Enligt Gunnar Åsén, docent i pedagogik, har ämnet bild förändrats mer än de flesta andra ämnena inom svensk skola (2006, 107). Under 1800-talets industrialism kallades ämnet teckning, och blev till för att yrkesutbilda en arbetskraft i konst och hantverksindustrin (Skolverket 2015, 20; Åsén 2006, 108). Huvudsyftet var att träna elever i teckning och konstruktionsritning. Under 1950-60-talet utvecklades ämnet till att ta in psykologiska aspekter med fokus på elevens välmående. Under 1960-talet och framåt utvecklades tankarna om att tecknings-ämnet skulle ha en demokratisk infallsvinkel, först genom det så kallade fria skapandet och senare genom att utveckla individers egna uttryck, vilket fortfarande lyser igenom i dagens läroplan (Skolverket 2015, 20). Ämnet bild har en historia där förespråkare för ämnet upprepade gånger kritiserat tidigare ämnesuppfattningar (Åsén 2006, 107).
Ett exempel är en livlig debatt på 1980-talet som skapade ett skifte i läroplanen från fokus på det fria skapandet till att byta namn på ämnet till bild, för att understryka kommunikationsaspekten (Åsén 2006, 116).
I nuvarande läroplan, Lgr 11, ligger fokus på bildkommunikation och bild som yttrandefrihet, men även medvetenhet om hur bilder påverkar oss människor (Skolverket 2019, 26). I Rapport 423 2015, Bild i grundskolan, En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9 (Skolverket 2015, 21) beskrivs bildämnets roll i skolan med ett livsvärdsargument där eleverna ska ha möjlighet “att utveckla sin egna kreativitet som en del av vardagsliv och fritid”. Det finns en tradition att de estetiska ämnena i skolan är identitetsskapande (Skolverket 2015, 21). Åsén uppmärksammar att det finns en skillnad mellan de skriftliga förändringarna, alltså orden i kursplanerna, och de praktiska förändringarna, vad som görs i klassrummet. Bildämnets kursplaner har genomgått stora förändringar det senaste decenniet. Åsén diskuterar varför det finns en skillnad i förändrings-hastighet och
7 har ett antal förslag på orsaker: lärarna tar inte till sig nya läroplaner, elevernas förväntningar på bildämnets innehåll inskränker lärarens handlingsutrymme och till sist att det kan saknas resurser för läraren att utföra vad läroplanen anger (Åsén 2006, 117-119).
1 juli 2021 kommer en reviderad läroplan för grundskolan (Skolverket 2020b).
Enligt Skolverket är en av de stora förändringarna att kunskapsbegrepp har ändrats så att det är färre formuleringar där begreppet förmåga används, till förmån för begreppen fakta och kunskap (Skolverket 2020b). Denna förändring har inte skett i bildämnets kursplan eftersom begreppet förmågor fortfarande används.
2.1.4 Likvärdighet i bedömning
Enligt ”Skolverkets allmänna råd med kommentarer: Betyg och betygsättning” är det av största vikt att elevers betyg ska vara likvärdigt vart än i Sverige de bedöms (Skolverket 2018, 21). Likvärdigheten ska försäkras vid lärarnas utbildning men också genom att en ständig diskussion mellan lärarna, det är en del av deras professionalitet (Skolverket 2018, 21). Skolverket påpekar dock att det är tids- krävande för lärare att sambedöma alla elevers prestationer särskilt när de gäller de högre förmågorna. De menar att betyget i den meningen inte kan vara helt likvärdigt, men att lärarna ska verka för det (Skolverket 2018, 22). Enligt NÄU-13 (Skolverket 2015, 31) arbetar bildlärare i stor utsträckning utan kollegor som undervisar samma årskurser på samma skola vilket gör att de saknar dagliga möjligheter till sambedömning. Det är därför av intresse att undersöka bild- lärarnas tankar kring likvärdig bedömning.
2.2 Styrdokument
Nedan presenteras hur läroplanen och kursplanen i bild använder begreppet skapande.
2.2.1 Skapande och Lgr 11
I Lgr 11 övergripande mål och riktlinjer nämns skapande 14 gånger. Nio av dessa finns i kontexten att det är något skolan ska göra för eleven, till exempel ”skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande”
(Skolverket 2019, 14). Skapande i kontexten av att elever själva ska vara skapande finner vi på fyra tillfällen. Under rubriken skolans värdegrund och uppdrag i Lgr 11 nämns elevers egna skapande två gånger. Första gången kopplas skapande ihop med undersökande arbete och lek som beskrivs som “väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Skolverket 2019, 7). Andra gången skapande nämns står det att:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.
En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skap- ande hör till det som eleverna ska tillägna sig. (Skolverket 2019, 9)
8 Här definierar Skolverket det egna skapandet som en förmåga. Det är en förmåga som kopplas samman till vad som vanligtvis definieras som de praktisk-estetiska ämnena. Utifrån detta är skapandet ett begrepp som förenas med en arbets-process och möjligheter till val inom den processen.
Lgr 11 anger ett antal mål där skapande kopplas till att kunna använda verktyg och medier (både digitala och analoga). Grundskolan har ansvar för att elever ska kunna använda dessa verktyg för “kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande” (Skolverket 2019, 12).
Här finns det flera sätt att tolka skapandets betydelse. Det första är att det kan sätta samman till de andra begreppen, det vill säga att skapande har en likhet med problemlösning. Det kan också tolkas som att det är väsensskilt från de andra.
Ansatsen blir istället att skapande är något annat än problemlösning, kommuni- kation och lärande. Skolverket ser att skapande både har unika egenskaper, men att de även ingår i en palett av sätt att ta sig an världen.
Läraren har enligt Lgr 11 ett ansvar att “ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel” (Skolverket 2019, 14). Detta gäller alla lärare oavsett ämne. Skapande definieras igen som en förmåga och uttrycker att det är något som utgår från eleven själv. Formuleringen pekar på att eleven ska ha utrymme till att uttrycka sig på mer än ett sätt.
2.2.2 Skapande och kursplanen för bild årskurs 7–9
Bildämnets kursplan nämner ordet skapa fyra gånger och ordet bildskapa sju gånger. De finns med i alla avsnitt av kursplanen och vi tolkar det därför som skapa är ett centralt begrepp i bildämnet.
Hur ska begreppen bild och bildskapa förstås i kursplanen? I avsnittet Centrala begrepp i kursplanen definierat bild i en bildidaktisk kontext, som ett visuellt uttryck som inkluderar både två- och tredimensionella tekniker (Marner 2009, 19).
Bildskapande inom bildämnet nämns i sammanhanget att eleven ska arbeta med att kombinera bild, text och ljud som ett bildskapande (Skolverket 2019, 28).
Återanvändning av bilder, material och föremål är också ett bildskapande (Skolverket 2019, 28).
Värt att notera är att vid en Google-sökning på begreppet bildskapa har majoriteten av träffarna en koppling till svenska skolan. Vi tolkar begreppet bildskapa som en synonym med skapa, men prefixet bild som att kursplans- författarna vill uttrycka skapandet görs inom ramen för ämnet bild.
2.2.3 Skapande och kunskapskraven för bild årskurs 9
I kunskapskraven för årskurs nio nämns skapa och bildskapande vid ett tillfälle var, alltså i mycket mindre utsträckning än det uppträder i centrala innehållet. Skapa nämns i slutet av en mening om att framställa bilder för att “skapa olika uttryck“
(Skolverket 2019, 30). Bildskapande finns med i ett sammanhang där eleven ska utveckla ideér utifrån redan befintliga bilder och material. Det ska eleven visa genom “bildskapande arbete” (Skolverket 2019, 30). Här skiftar användandet av ordet markant från hur det används i det centrala innehållet, där det är ett görande.
Här är det fokus på resultatet av skapandet.
9 För att ytterligare förstå kunskapskraven för årskurs 9 kan det vara bra att förstå dem på ett mer översiktligt sätt, snarare än bara fokus på ordet skapa. I första stycket är det fokus på framställning av bilder för att kommunicera ett budskap på ett genomarbetat sätt. Eleven ska pröva och ompröva (på A-nivå även systematiskt ompröva) olika metoder (Skolverket 2019, 31). I andra stycket i kunskapskraven är det fokus på ideér och att relatera till redan befintliga bilder. En arbetsprocess som utgår från andras ideér och bilder är centralt. Arbetsprocessen ska innebära vägval, samt att eleven, i ord, kan reflektera över vägvalen. Det tredje stycket fokuserar på reflektion över andras bilder, men med kopplingar till egna erfarenheter. De två första områdena i kunskapskraven kan ses som arbetsprocesser, medan det sista området är fokus på reflektioner. I kunskapskraven finns det en röd tråd att det är kommunikationen som är central i bildskapandet. Här finns en skiftning från centralt innehåll där hantverk har fokus, till kunskapskraven där elevernas idéprocess är mer närvarande.
2.3 Didaktiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras flera didaktiska perspektiv som ligger till grund för att belysa bildlärarens syn på skapande kopplat till kunskapskraven samt för att lyfta fram deras arbete med att utveckla elevernas egna skapande. Först presenteras en allmändidaktisk kunskapssyn. Sedan följer tre modeller för hur bildlärare kan lägga upp undervisningen och hur den bedöms. Det efterföljs av två kritiska inlägg om dagens arbetssituation för bildlärare.
2.3.1 Kunskap och kunskapande
Ingrid Carlgren, professor emerita i pedagogik, säger att kunskap är ett begrepp som i skolan definieras utifrån hur elevernas utveckling bedöms, skolan är med det sagt målstyrd (Carlgren 2012, 118-119). I läroplansreformen 1994 ändrades begreppet ”kunskaper och färdigheter” till att innefattas i kunskaper (Carlgren 2012, 118). Kunskapsformer kom att fokusera på förmågor (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som också värderas i olika nivåer (Carlgren 2012, 118).
Det är den dominerande uppfattningen om kunskap, att det som kan formuleras, kan bedömas (Carlgren 2012, 120). Men det finns också en stark kritik kring det här påståendet som får stöd i det praktiska arbetet. De kritiska argumenterar att det är människan-i-världen som skapar kunskap och inte tvärtom (Carlgren 2012, 120).
Carlgren menar att kunskap är mer invecklat än att fakta leder till förståelse som i sin tur leder till färdighet som slutligen leder till förtrogenhet. Förmågorna utvecklas integrerat med varandra genom att tränas samtidigt i och genom handling (Carlgren 2012, 125). Carlgren använder ordet kunskapande som hon säger är ett begrepp som antyder att kunskapsprocessen, är i ständig rörelse och speglar att alla förmågor utvecklas i samrörelse (Carlgren 2012, 136).
Ingrid Carlgren refererar till Ludwig Wittgenstein, filosof och pedagog, som argumenterar att språket har en stor roll i hur vi värderar kunskap (Carlgren 2012, 121). Wittgensteins teori är att språket är det som gör den outsagda kunskapen synlig (Carlgren 2012, 121). Praktisk kunskap är i stor utsträckning tyst, med det
10 menar Carlgren att det inte är förrän kunskapen ska kommuniceras som den behöver formuleras i ord (Carlgren 2012, 121). Carlgren refererar till Michael Polanyi, forskare och filosof som utvecklade begreppet tyst kunskap, och menar att människan kan mycket mer än vad vi kan formulera med ord (Carlgren 2012, 121).
Vi kan cykla, köra bil och måla, men när vi ska förklara hur vi gör det kan det bli svårare att sätta ord på det vi gör (Carlgren 2012, 121). Carlgren sammanfattar Polanyis teori om kunskap som en förgrund och bakgrund. Förgrunden är det som vi kan uppmärksamma och sätta ord på, medan bakgrunden är det kroppsliga som blir den tysta kunskapen och det är i samspelet mellan dessa som den outtalade kunskapen finns (Carlgren 2012, 122). Det är elevernas tysta kunskap som är svår att bedöma i skolan, och det är den som i de praktiska ämnena bedöms i stor utsträckning. Det är också bildlärarens tysta kunskap om hur de arbetar mot kunskapskraven och skapande processen som vi vill undersöka i denna uppsats.
Genom att utföra en studie där vi intervjuar lärare kan de sätta ord på hur de arbetar praktiskt mot kunskapskraven för att utveckla elevernas skapande processer.
2.3.2 Bilddidaktik
Bilddidaktik är ett relativt nytt akademiskt fält. Bengt Lindgren, lektor i bilddidaktik på Göteborgs universitet, reflekterar i forskningsöversikten Forskningsfältet Bilddidaktik Rapport (2008) att det kan hänga ihop med att ämnet bild genomgick en stor förändring år 1980 då ämnet bytte namn från teckning till bild. Lindgren är dock fundersam om inte det faktum att bildämnet har fått mindre tid på schemat kan ha varit av större betydelse (Lindgren 2008, 10). Det ska här noteras att Lindgrens rapport utgavs innan nuvarande läroplan implementerades, vilket betyder att författaren ej tagit del av det senaste decenniets utveckling inom ämnet bilddidaktik. Lindgrens reflektioner är ändå värda att nämna, eftersom bildämnet har fått än mindre tid att disponera. Eftersom bilddidaktik är ett nytt ämne finns det mer områden som inte har blivit behandlade inom bildundervisningen, än vad som har undersökts. Det betyder att vi med lätthet kunde hitta intressanta infallsvinklar som till exempel bilddidaktiska val alltså hur bildlärare planerar och lägger upp sin undervisning, som ännu inte bearbetats i text. Desto svårare har det varit att hitta exakta definitioner i teoribildningen inom bilddidaktik.
2.3.3 Modell för att bedöma skapande
Lars Lindström är professor vid institutet för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner vid Stockholms Universitet. Lars Lindströms modell för bedömning av kreativa processer bygger på undersökningar av bildlärares bedömning av kreativitet (Lindström 2006). Den undersökte och testade bildlärares bedömning av kreativitet. Den utgick från Lpo94 och Lindström tog fram åtta kriterier, utvecklat från bildämnets dåvarande kursplan, som var för sig bedömdes på en 12-gradig skala från novis till expert.
11 Processkriterier:
• Undersökande arbete
• Uppfinningsförmåga
• Förmåga att utnyttja förebilder
• Förmåga till självvärdering Produktkriterier:
• Förverkligande av intentionen med bilden
• Färg, form och komposition
• Hantverksskicklighet
• Sammanfattandeomdöme
(Lindström 2006, 58; Lindström 2002, 115) Fyra av dessa fokuserar på process och kallades undersökande arbete, uppfinningsrikedom, förmåga att utnyttja förebilder och förmåga till själv- värdering. Studiens hade även fyra produktkriterier. De kallades för;
förverkligande av intentioner, färg, form och komposition, hantverksskicklighet och till sist sammanfattande omdöme. Studien visade 78-90% likvärdig bedömning utifrån kriterierna (Lindström 2006, 59). Lindström uppmärksammar dock två möjliga fallgropar. För att kriterierna ska kunna bedömas behöver elevernas tankar kring sitt arbete finnas tillgängliga för den som ska bedöma (Lindström 2006, 59). Det upptäcktes också en tendens hos de bedömande bild- lärarna att generalisera sin bedömning (Lindström 2006, 60). Fallgroparna kan undvikas om läraren medvetet arbetar för att samla in elevernas tankar och att vid bedömning separera de olika kriterierna och se på en del i taget (Lindström 2006, 59-61). En bedömning som inte generaliserar ger eleven möjlighet att se hur den kan utvecklas, eftersom varje elev får en bättre förståelse för vilka områden hen har styrkor respektive svagheter i:
A student with sophisticated reasoning and an appropriate approach may still hand in flawed or careless work, while a less sophisticated student can produce painstaking and well executed, albeit simple, work. With a multidimensional assessment, each of these students will be both acknowledged for her achievements and encouraged to progress. (Lindström 2006, 62
2.3.4 Studio thinking-modeller
Louis Hetland, Ellen Winner, Shirley Veenema och Kimbleley M. Sheridan beskriver i boken Studio thinking 2 (2013) lärares arbete i konstnärlig ateljéundervisning utifrån genomförda klassrumsobservationer. Studien utgår från observationer av fyra olika klassrum (Hetland et al. 2013, 9). Studien strävar att undersöka den amerikanska motsvarigheten till ämnet bild, som kallas “visual arts studies” (Hetland et al. 2013, 2). Studien identifierar fyra mönster i undervisningen:
12
• Demonstration-Lecture Demonstrationslektioner
• Students-at-Work Självständigt arbete
• Critique kritik
• Exhibition utställning
(Hetland et al. 2013, 4)2 Demonstration-Lecture syftar till att eleverna får information om processen och uppgiftens ramar (Hetland et al. 2013, 4). Det är viktigt att information kan användas direkt och ska framföras effektivt för att inte ta tid från elevernas egna arbete (Hetland et al. 2013, 4). Student-at-work betyder att eleverna arbetar skapande utifrån de tidigare givna ramarna (Hetland et al. 2013, 4). Under denna fas är lärarens roll att observera och ge råd där det behövs (Hetland et al. 2013, 4).
Enligt studien består undervisningen till 60-75% av att eleverna själva arbetar, Students-at-Work (Hetland et al. 2013, 25). Critique är en ram för reflektioner kring pågående och avslutade arbeten skapade av eleverna (Hetland et al. 2013, 4).
Exhibition är en arbetsmoment där elevernas arbeten väljs ut, organiseras och visas upp för utomstående (Hetland et al. 2013, 4).
Studien presenterar också ett koncept som de kallar Studio Habits of Mind (Ateljévanor för sinnet):
• Develop craft utveckla hantverk
• Engage and persist engagera och framhärda/envisa
• Envision visualisera
• Express uttrycka
• Observe observera
• Reflect reflektera
• Stretch and explore sträcka ut och utforska
• Understand art worlds förstå konstvärldar
(Hetland et al. 2013, s 6)3 Dessa formuleringar om vad Studio Habits of Mind kan utveckla för förmågor kan jämföras med Lindströms (2006) processkriterier: undersökande arbete, uppfinningsrikedom, förmåga att utnyttja förebilder och förmåga till självvärdering. Lindström saknar motsvarighet till engage and persist och stretch and explore, samt understand art worlds. Å andra sidan kan stretch and explore och understand art worlds på ett sätt sägas motsvara Lindströms Förmåga att utnyttja förebilder, eftersom de kan tolkas som att momenten handlar om att haka i sitt skapande i andras skapande, att se sig själv i en större kontext.
Lärarens roll är att erbjuda eleverna resurserna, utmaning och individuell guidning (Hetland et al. 2013, 25). Inlärningen ska vara individanpassat (Hetland et al. 2013, 25). För att eleverna ska våga ta risker kan lärarna behöva skapa situationer som gör eleverna avslappnande (Hetland et al. 2013, 42). Läraren Beth observeras och intervjuas i anslutning till en färglära-lektion:
2 Uppsatsförfattarnas översättning
3 Uppsatsförfattarnas översättning
13 She explains that when students play around, they end up having to confront tech-
nical issues. And when students are just playing around, Beth finds she can help them with technical issues in a low-stakes way without threatening their self-confi- dence. (Hetland et al. 2013, 43)
När ett klassrum uppfattas som “avslappnat” är det ett tecken på att eleverna ar- betar hårt (Hetland et al. 2013, 13). Lärarens kommunikation med eleven beskrivs utgå från att eleven har en privat sfär där läraren bör vänta tills eleven är redo för ett möte (Hetland et al. 2013, 16-17). Läraren ska i sin kommunikation förmedla vad som är viktigt och vad som är möjligt i klassrummet (Hetland et al. 2013, 17).
Lärarens samtal med eleven fokuserar på att eleven blir uppmärksam på sin pro- cess genom att reflektera, visualisera samt utvidga och utforska (Hetland et al.
2013, 17). Läraren ska lära ut hur man ger konstruktiv kritik och det görs bäst med neutrala, icke-värdeladdade ord (Hetland et al. 2013, 17). Kritiken ska göras under arbetets gång, där läraren behöver navigera samtalet så att eleverna inte uppfattar ett exempel som ett facit (Hetland et al. 2013, 17-18). Istället ska samtalen mynna ut i att eleverna ser att det handlar om en tankeprocess snarare än en specifik slut- produkt (Hetland et al. 2013, 18).
2.3.5 Bildundervisningsområdes-modellen
Hetland et al. (2013) studie har som syfte att ta reda på hur bildundervisning går till. Karlsson och Lövgren (2001) är intresserade att formulera sig hur undervisningen kan förbättras och vilka fallgropar som finns (Karlsson; Lövgren 2001, 10). Utgångspunkten är att elever inte utvecklas i bildämnet i samma takt som i andra skolämnen (Karlsson; Lövgren 2001, 10). Även om Karlsson och Lövgrens text är skriven ett decennium innan Hetland et al. ger de direkt kritik när det kommer till lärarens relation till eleven.
As students make artworks, teachers observe and intervene. Such observation and responsive teaching is critical to student learning. Teachers are also aware and thoughtful, however, of students´needs for privacy at times to develop a relationship with material, tools and their own work. (Hetland et al. 2013, 16-17)
Idag upplevs värderingen oftast av både lärare och elever som ett intrång på elevens personliga sfär, istället för att ses som ett viktigt led i elevens inlärning och utveckl- ing. (Karlsson; Lövgren 2001, 13)
Sten-Gösta Karlsson och Staffan Lövgren är av åsikten att lärare ska bryta med idén om att eleven inte får störas och istället inta en mer aktiv hållning i bildundervisningen. De påtalar att idén om att eleverna ska lämnas ifred i sitt skapande leder endast till att eleven gör samma sak om och om igen, utan att utvecklas (Karlsson; Lövgren 2001, 13). Eftersom bild är ett ämne i skolan ska ämnet vara målinriktat, och för det behövs en metod fastslår författarna (Karlsson;
Lövgren 2001, 13), vilket är en kontrast till Carlgren som kritiserar skolans fokus på mål (Carlgren 2012, 125).
14 Som hjälpmedel till bildlärarnas arbete presenterar Karlsson och Lövgren modellen Bildstudieområde (Karlsson; Lövgren 2001, 22). En bildlärare ska ställa höga krav på eleverna och organisera arbetet så att eleverna kan nå dit (Karlsson; Lövgren 2001, 15). Det gör läraren genom att veta vilka delar arbetet innehåller, i vilken ordning delarna ska göras och vilka svårigheter som kan dyka upp för eleverna (Karlsson; Lövgren 2001, 15).
Bildstudieområdet hjälper lärare och elever genom att visualisera processen i sex delar.
● Teoretiskt innehåll
● Introduktion
● Instruktion
● Handledning
● Produktion
● Värdering
(Karlsson; Lövgren 2001, 22) Det teoretiska innehållet lägger grunden till arbetet, vilket till exempel kan betyda att läraren berättar om hur man kan arbeta med olika tekniker eller hur färgcirkeln är uppbyggd (Karlsson; Lövgren 2001, 23). Nästa steg är introduktion, vilket är starten på en uppgift där eleven ges information om förväntningar samt att väcka intresse för uppgiften. Karlsson och Lövgren ger som exempel att man kan i detta stadiet visa exempel på hur andra elever har löst uppgiften (Karlsson; Lövgren 2001, 26).
Det tredje steget är instruktion, som till skillnad från det teoretiska innehållet, är instruktioner nedbrutna i steg för steg där läraren visar hur det teoretiska innehållet ska utföras metodiskt för önskat resultat (Karlsson; Lövgren 2001, 27).
Dessa tre steg kan jämföras med Hetland et als kategori demonstration-lecture, som också poängterar att det ska vara saklig information för att ge så mycket tid som möjligt till det praktiska arbetet (Hetland et al. 2013, 5).
De nästa två delarna är produktion och handledning. Produktionen är den delen där eleverna arbetar självständigt med sina verk. I Hetland et als system kan det jämföras med students-at-work. Det är enligt Karlsson och Lövgren en lång process, som bör planeras upp i ett stegrande problemlösning från lätt till svårare (Karlsson; Lövgren 2001, 27). De menar också att det är viktigt att läraren är med i processen och uppmuntrar eleven, samt att eleverna själva får reflektera, värdera och dokumentera så att eleverna “ser sina prestationer i ett större sammanhang, som steg på vägen mot ett större kunnande” (Karlsson; Lövgren 2001, 27).
Handledningen är det moment som läraren ger varje elev hjälp utifrån deras individuella förutsättningar och det är viktigt att uppmärksamma elevernas egna lösningar (Karlsson; Lövgren 2001, 27). I detta moment kan också eleverna hjälpa varandra sinsemellan. Nästa del är värdering. Hetland och Winner har en liknande kategori som de kallar critique. Värdering är en del i arbetets gång, som även ingår i de tidigare momenten när eleverna ska reflektera om sitt arbete och kan driva detta framåt (Hetland et al. 2013, 125). Det kan också fungera som en morot, om eleverna vet att de ska värdera varandras arbeten, eftersom de då blir motiverade att göra sitt bästa (Hetland et al. 2013, 125). Karlsson och Lövgren menar att det är
15 i det sista tillfället, där eleven utvärderar sitt arbete som de kan se ett samband mellan metod och slutprodukten och kan förstå värdet av uppgiften och då ta med sig detta till framtiden (Karlsson; Lövgren 2001, s. 76). Hetland et al har slutligen uppdelningen Exhibition som Karlsson och Lövgren kan inkludera i värdering, eftersom utvärderingen sker i utställningen.
Trots att det till ytan kan verka som dessa två modeller av undervisning är lika, skiljer sig Karlsson och Lövgren (2001) från Studio thinking-modellen (Hetland et al. 2013) på det sättet att de vill att lärarna ska vara måldrivna och därför delta aktivt i elevernas egna skapande för att de ska kunna utvecklas.
2.3.6 Skolverkets nationella ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9
Skolverkets nationella ämnesutvärdering som genomfördes 2013 (förkortas fort- sättningsvis NÄU-13) undersöker undervisningen enligt ett antal teman (Skolverket 2015, 14). Studien tittade på skolornas förutsättningar, lärare och elevers uppfattningar om bildämnet, hur undervisningen gjordes och elevernas resultat (Skolverket 2015, 14).
Studien pekar ut lärare och elevers olika ämneskonception som ett stort hinder i undervisningen (Skolverket 2015, 184). Eleverna och lärarna har olika uppfattningar om ämnets centrala innehåll och som konsekvens upplever inte eleverna att de får de verktyg de behöver för att utvecklas (Skolverket 2015, 184).
En tydlig skillnad mellan ämneskonceptionerna är att eleverna är mer fokuserade på det praktisk-estetiska istället för det kommunikativa aspekten. Under- sökningen gjordes två år efter att Lgr 11 infördes där den kommunikativa aspekten ytterligare stärktes (Skolverket 2015, 13). I NÄU-13 står det att lärarna behöver arbeta mer med att förmedla kursplanens ämneskonception för att uppnå en gemensam förståelse (Skolverket 2015, 185).
Bedömning är också ett område som berörs av lärare och elevers olika ämnes- konception. Eleverna är fokuserade på den färdiga produkten, medan lärarna även fokuserar på process vid betygsättning (Skolverket 2015, 186).
Bedömning enligt Lgr 11 riskerar att bli fragmenterad till den grad att kreativitet inte får plats i undervisningen (Skolverket 2015, 187). NÄU-13 anger att det därför är viktigt att se kunskapskraven som en helhet, så som de är skrivna i kursplanen: i löpande text, istället för i punktformer (Skolverket 2015, 187).
2.3.7 Skola och skapande - en omöjlig kombination?
Marie-Louise Hansson Stenhammar undersöker i sin avhandling En avestetiserad skol- och lärandekultur (2008) hur lärprocesser ser ut i ämnet bild. Hansson Stenhammar drar slutsatser i sin studie att lärprocessen påverkas starkt av skol- kontexten genom att vara resultatinriktad (Hansson Stenhammar 2008, 178).
Fokus ligger på att uppgifterna ska bli klara (Hansson Stenhammar 2008, 181).
Istället har skolan en standardiserad lärprocess där kvantitativt görande är högre prioriterat än kvalitativt (Hansson Stenhammar 2008, 182-185). Hansson Stenhammar skriver:
16 Jag skulle vilja påstå att begreppen skapande, kreativitet, fantasi och undersökande
får en annan betydelse i en konventionell skolkontext än i en rent konstnärlig under- visningsmiljö. I den konventionella skolkontexten präglas undervisningen starkt av skolans traditioner att mäta kunskap genom tester och prov där korrekta svar efter- frågas. (Hansson Stenhammar 2008, 178)
2.4 Teori
Vi har tagit hjälp av två teorier för att analysera och tolka vår insamlade empiri. De teorier vi valt är ramfaktorteorin och Lindströms modell för analys av estetiska lärandeformer. Vi har valt dessa två teorier, för att låta dem skapa en större tankerymd och känslighet för nyanser.
2.4.1 Ramfaktorteori
För drygt femtio år sedan formulerade Urban Dahllöf grunden för ramfaktorteorin med sin studie Skoldifferentiering och undervisningsförlopp (1967). Dahllöfs forskning satte fokus på svenska skolans begränsningar genom att analysera undervisningen enligt en trestegsmodell. Uppdelningen var i kronologisk ordning:
ramar som leder till process som leder till resultat. Den ursprungliga studien analyserade hur elevgrupper påverkade undervisningen, med ett fokus på att se samband mellan olika sammansättningar av elever (Dahllöf 1999, 9). Ulf P.
Lundgren utvecklade ramfaktorteorin till att även ifrågasätta relationerna mellan ramar, process och resultat. Ramfaktorteorin inkluderade, genom Lundgrens arbete, även funderingar kring vilken kunskap som lärs ut och hur, där bland annat politik och traditioner spelar in (Lindblad; Linde; Naeslund 1999, 99).
Ramfaktorteorin kritiseras av Sverker Lindblad, Göran Linde och Lars Naeslund för att vara en “retroaktiv förklaringslogik” som kan beskriva vad som har skett och därmed missar att tala om vad som får något att ske (Lindblad; Linde; Naeslund 1999, 100). Ramfaktorteorin kan då som konsekvens betrakta lärarna som nästintill marionetter och därmed skapa en klyfta mellan forskningen och lärarnas praktiska kunnande (Lindblad; Linde; Naeslund 1999, 100-102).
Som ett svar på en sådan kritik kan vi se Ulf P. Lundgrens tankar om att förespråka att ramfaktorteorin kan användas som ett utvärderingsverktyg i den målstyrda skolan (Lundgren 1999, 36). Genom att använda ramfaktorteorin på detta sätt kan aktörer analysera vilka möjliga alternativ som finns i en viss situation.
Lundgren presenterar en användning av ramfaktorteorin som ett sätt för teorin att följa med förändringen i svenska skolans styrning, från resurs-fördelande statlig till ekonomiskt åtsnörd decentraliserad. Ett annat sätt att beskriva förändringen är ökat fokus på mål och resultat. Det här kan också ses i ljuset av ett skifte på synen av likvärdighet som sker under 1990-talet från att en likvärdig skola är att ha tillgång till de resurser skolans elevunderlag uppfattas behöva, till att vara likvärdig när eleverna har möjlighet att uppnå samma resultat. Med Lundgrens formulering kan då ramfaktorteorin användas baklänges, så att om “ett mål tydligt finns för en process måste ramarna anpassas för att göra den processen möjlig” (Lundgren 1999, 36-37).
17 Ytterligare perspektiv på ramfaktorteorin ger Christina Gustafsson som 1996 återkom till en skola som sedan 1970-talet arbetat med att ge eleverna utrymme att arbeta mer fritt ett lektionspass om dagen (Gustafsson 1999, 45). Sedan 1970-talet hade svenska skolan förändrats genom decentralisering, mer flexibel tids- och läroplaner samt skolans fokus på mål och resultat. Alla dessa förändringar låg på ytan i linje med den specifika skolans val av arbetssätt. När Gustafsson undersökte skolan på nytt upptäckte hon att skolan hade stött på svårigheter och att det fria lektionspasset var ansatt från olika håll och var mer styrt än på 1970-talet.
Gustafsson ansåg att hon inte kunde “genomskåda vad som egentligen satte gränserna för verksamheten” (Gustafsson 1999, 52). Ramfaktorteorin i sin tidigare form var inte tillräcklig för Gustafsson att förstå situationen, men insåg genom sin undersökning att även elevers och lärares upplevda känsla kring ramar spelar in.
Gustafsson beskriver att lärarlagen hade på 1970-talet levande samtal om in- lärning och att de samtalen idag är ersatta av teknisk och organisatorisk karaktär som till exempel antal timmar, ifall eleven uppnått målen utifrån de uppsatta ramarna och så vidare (Gustafsson 1999, 52). Gustafsson ser ett skifte från att eleven står i centrum till att lärarens behov av kontroll istället blir i fokus (Gustafsson 1999, 53-55). Gustafsson ser därför att ramfaktorteorin kan användas på ett djupare sätt genom att ställa den kritiska frågan: vem är det som har rollen att identifiera ramfaktorerna - och för vem görs det? (Gustafsson 1999, 56).
Ramfaktorteorin har ovan presenterats utifrån ett kritiskt perspektiv, vilket vi anser är viktigt för att vår användning av teorin ska göras med förståelse för teorins begränsningar. Vi har valt ramfaktorteorin som ett svar på den empiri vi samlat in där studiens deltagare ofta återkom till att beskriva just begränsningar runt sin undervisning. Vi kommer att utgå från ramfaktorteorin i sin enklaste variant, men med förståelse för att det kan vara viktigt att även använda metoden baklänges, för att undersöka vilka ramar behöver förändrar för att uppnå ett bestämt mål.
(Lindblad; Linde; Naeslund 1999)
2.4.2 Lindströms modell för analys av estetiska lärandeformer
Att arbeta med skapande som ett lärande har många aspekter. Vi kommer nedanför att presentera Lars Lindströms modell för lärande som medel och mål.
Teorin formulerar undervisning i estetiskt lärande, eller som Lindström också formulerar det i konst och medier (Lindström 2009, 62). Lärande kan vara antingen konvergent, att undervisningen har ett bestämt mål, dvs att eleverna ska träna på till exempel hur de kan hantera tekniker och material (Lindström 2009, 61). Alternativt är lärandet divergent och har inte ett förutbestämt mål, det vill säga att läraren låter eleverna kombinera tidigare kunskap på ett nytt sätt (Lindström 2009, 61). Ett divergent lärande ger möjlighet för eleverna att undersöka och experimentera. Förutom det kan lärarna genom estetiska processer använda
Ramar Process Resultat
18 mediespecifika eller medieneutrala metoder i sin undervisning för att uppnå målen (Lindström 2009, 62). I ett mediespecifikt lärande avgränsar läraren undervisningen till ett visst material och den teknik som är kopplat till det materialet. Är det en ritad serie, film eller målning påverkar det verkets uttryck och också dess budskap (Lindström 2009, 63). I ett medieneutralt lärande är mediet ett verktyg för att stödja en utveckling av kunskap i andra ämnen eller att gynna elevernas allmänna och samstämmiga utveckling (Lindström 2009, 62).
(Lars Lindström 2009, 62) Kombineras dessa två par med varandra framträder fyra olika sorters lärande. Ett lärande som är konvergent och mediespecifikt blir ett lärande om konst och medier.
Lärande om kan innebära teoretisk och praktiskt kunskap där eleven ska uppnå det mål som läraren har satt upp utifrån givna ramar, till exempel färglära (Lindström 2009, 63). Är målet konvergent, men medieneutralt blir det ett lärande med konst och medier (Lindström 2009, 63). Lindström ger exempel på lärande som är inom begreppet med som att det är undervisning där det estetiska lärandet uppvisas i form av stoff från annat ämne, med inlånade uttryck från det estetiska fältet (Lindström 2009, 63). Om målet är divergent och mediespecifikt blir det lärande i konst och medier. Lärande i innebär att eleven förväntas undersöka ett visst material eller stil med ett öppet mål (Lindström 2009, 63). Undersökandet kan vara att till exempel måla i popkonst stil, men också att skriva en limerick på ett valfritt tema. Det vill säga att det är i denna lärandeprocess som det egna konstnärliga uttrycket utvecklas. Ett lärande som är divergent och medieneutralt blir ett lärande genom konst och medier. Ett lärande genom kan ses som det mest experimentella lärandet där eleven arbetar med handlingsalternativ både i val av medel för sitt uttryck, men också slutformen för utforskandet (Lindström 2009, 63).
Lindström sammanfattar att skapande om, med, och i inte för med sig några svårigheter. Lärande om drivs av bristande förkunskaper eller en vilja att lära sig
19 en ny teknik (Lindström 2009, 67). Studenterna i Lindströms artikel, som hamnade i lärande med hade ett direkt mål som de arbetade mot och valde teknik efter det (Lindström 2009, 67). Studenter som väljer lärande i, menar Lindström känner sig tryggare med sina förkunskaper och kan välja att handlingsalternativ friare (Lindström 2009, 67). Slutligen visar Lindströms studie på att lärande genom konst och medier var den mest mångfacetterade kategorin, där studenterna tålmodigt höll fast vid sin uppgift trots motstånd och där risktagande från studenterna var en stor faktor, men att de inte fick bli för stora (Lindström 2009, 67). Det är lärande genom som Lindström ser som den största nyttan i de skapande ämnena (Lindström 2009, 68).
2.5 Summering
Sammantaget visar genomgången att ämnet bilds centrala begrepp skapa och bild är svåra att hitta exakta definitioner på, även inom det bilddidaktiska fältet. I tidigare forskning beskrivs modeller, såsom beskrivet av Hetland et al. (2013) och Karlsson och Lövgren (2001), men det saknas handfasta redogörelser för hur undervisningen i elevernas egna skapande går till. Denna studie fokuserar på bildämnets kunskapskrav för årskurs 9 och med det fokuset har det framkommit ett nytt område att belysa: lärarnas bedömning av elevernas skapande. Både i Lindströms modell för att bedöma skapande (2006) och i NÄU-13 (Skolverket 2015) framkom ett antal hinder för att den skulle bli likvärdig. Två teorier har valts ut utifrån tidigare forskning och insamlad rådata. Ramfaktorteorin och Lindströms modell för analys av estetiska lärandeformer, som är ett hjälpmedel för tidigare forskning och studiens empiri att mötas.
20
3. Metod
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur bildlärare förhåller sig didaktiskt till elevers eget skapande i grundskolan årskurs 7–9s undervisning, genom att un- dersöka lärarnas egna utsagor när det gäller tolkning, implementering och be- dömning av kunskapskraven kopplat till skapande. Skapande definieras i denna uppsats som en handling där målet inte är förutbestämt. Skapande tar både känslomässiga och intellektuella resurser i anspråk eftersom det är ett växelspel mellan den skapandes inre och omgivningen.
I studien har vi valt att samla in empiri genom att genomföra semistruktu-rerade intervjuer. Tio yrkesverksamma bildlärare har deltagit. Intervjuerna har transkriberats och materialet har sedan kodats under teman. Analysmetoden vi valt har varit induktiv. Att arbeta induktivt betyder att empirin, som samlats in, kan förändra hur resultatet bearbetas (Alvehus 2019, 113). Som hjälp i vårt analys- arbete har vi använt två teorier, ramfaktorsteorin och Lindströms modell för analys av estetiska lärandeformer.
3.1 Process
Eftersom vi är två som skriver tillsammans har det varit viktigt att ha en tät dialog, och där båda läst och bearbetat litteratur som ligger till grund för vår studie. Vi har stafettskrivit varje avsnitt, vilket betyder att om en person hade ansvar att göra ett utkast för ett avsnitt, var det den andras ansvar att redigera samma avsnitt.
Stafettskrivandet har pågått tills vi bestämt oss att vi nått en slutgiltig version. Vår arbetsprocess är dokumenterad i en loggbok, som varit till stor hjälp för oss under arbetets gång. I loggboken har vi meddelat varandra om vad som utförts på vårt senaste arbetspass samt reflektioner kring processen. Vårt mål har varit att båda ska vara delaktiga i alla delar av uppsatsprocessen och väl förtrogna med uppsatsens utformning och språkval.
Missivbreven (se bilaga 1 och 2) formulerades gemensamt. Deltagarna intervjuades av en av oss, vilket betyder att vi intervjuade fem personer var. Se tabell på sida 22 för uppdelningen. Vid analysen av rådatan har vi först enskilt kategoriserat och valt ut citat, för att sedan gemensamt analysera empirin ihop med teorier (Alvehus 2019, 115).
3.2 Datainsamlingsmetod - semistrukturerad intervju
För att kunna belysa hur bildlärare beskriver sitt arbete för att utveckla elevernas eget skapande, har vi valt att samla in kvalitativa data. Genom att samla in kvali- tativa data får vi en djupare insikt, än kvantitativa data, i hur bildlärarna själva reflekterar kring de fenomen vi undersöker (Brinkkjær; Høyen 2015, 65). Den kvalitativa datan kan sedan jämföras med tidigare vetenskapliga teorier och blir en del av en grundforskning och är också en grund för generalisering (Dalen 2015, 15).
Vi valde semistrukturerade intervjuer eftersom då har intervjuaren utrymme, till skillnad från strukturerad intervju, att ställa följdfrågor för att fördjupa och förtydliga de svar deltagarna ger (Dalen 2015, 34).
21 Under arbetet med uppsatsen har det varit en pandemi, därför valde vi att intervjua deltagarna genom det digitala videosamtalsprogrammet Zoom för att minska risken för smittspridning. Det ledde till oväntade variationer av samtals-rum.
Deltagarna befann sig på olika platser såsom hemmet, tågstationen, biblioteket eller i lektionssalen. Några valde att visa sin sal, medan en valde att inte ha kameran på alls. Andra valde att ha en av videosamtalsprogrammet Zooms bakgrundsbilder.
Denna variation av samtalsmiljöer ledde till att det inte har kunnat föras anteckningar av salarna, vilket hade varit önskvärt för att få en bättre bild av hur lärarnas undervisning bedrivs (Dalen 2015, 70). Det är värt att notera att det kan finnas fördelar med att forskaren tydligt funderar igenom, tar beslut om hur intervjusituationen fungerar bäst och förmedlar sina förväntningar till presumtiva deltagare för att på så vis undvika en ovälkommen variation.
Intervjuerna utgick ifrån en intervjuguide (se bilaga 3) för att lämna utrymme för deltagarna att svara på sina egna sätt, snarare än försöka passa in i en förutbestämd ram (Dalen 2015, 36). Intervjuguiden delades in i teman kunskaps- krav och planering, lektionstillfällen samt bedömning, där det fanns tydliga frågor som bildade ramar för samtalet. Det kunde till exempel vara att deltagarna skulle berätta hur de tänker kring begreppet skapande eller hur de hjälper elever som fastnat i sitt skapande. Detta gjordes för att vi skulle agera så likvärdigt som möjligt i utförande av samtalen, trots att vi intervjuade deltagarna på var sitt håll.
Intervjuguiden skapades också för att minska risken för att svaren inte täckte det område som krävdes för att uppfylla studiens syfte (Johansson; Svedner 2010, 35).
Båda författarna har gjort var sin testintervju och fem intervjuer till huvud-studien, totalt tolv.
Intervjuerna gjordes på den digitala plattformen Zoom och tog mellan 30 till 80 minuter. Ljudet från dem spelades in på två separata program för att försäkra ljudkvaliteten som kompletterades med anteckningar av intervjuaren. Detta för att transkriberingen skulle kunna göras utan osäkerheter kring vad deltagarna sagt (Dalen 2015, 120). Vi valde att föra anteckningar under intervjusituationen och avsatte arbetstid efter intervjutillfällena för att anteckna reflektioner.
Deltagarna fick innan intervjutillfället ett dokument med bildämnets kunskaps- krav för årskurs 7–9, som de var ombedda att ha tillgängliga under intervjun så att de kunde referera till dem och för att det skulle bli ett flyt i samtalet och att deltagarna inte skulle känna sig pressade att redogöra för kunskapskraven.
3.3 Urval
Vi sökte ett urval som var representativt för yrkesgruppen för att samla rådata som kunde ge relevant empiri för att besvara studiens frågeställningar. Vi önskade ett urval av yrkesverksamma bildlärare som arbetar i årskurs 7–9 som speglade yrkeskåren när det kommer till könsfördelning och legitimerad respektive olegitimerade lärare. Läsåret 2019/2020 arbetade 2116 personer som bildlärare i årskurs 7–9 i Sverige. Könsfördelningen var 78% kvinnor och 22% män. 75,8 % av dem var legitimerade (Skolverket 2020a).
Vi valde att göra ett strategiskt urval genom att publicera ett inlägg (se bilaga 1) på det sociala mediet Facebook i två olika grupper för bildlärare. Ett strategiskt
