H UR BESKRIVER BILDLÄRARE ATT DE GER ELEVERNA MÖJLIGHET ATT ARBETA MED DET EGNA SKAPANDET ?

Frågan berör hur deltagarna beskriver hur de planerar och utför sin undervisning och hur de mer specifikt ger eleverna möjlighet att utveckla sitt egna skapande.

Avsnittet belyser både hinder och önskemål lärarna har i förhållande till sin undervisning.

4.3.1 Planering och utförande av undervisning i skapande

Deltagarna blev alla ombedda att beskriva hur de lägger upp sin undervisning när eleverna ska arbeta med sitt eget skapande. Planeringen av en skapande undervisning ser olika ut beroende på lärandestil och vad det är för uppgift som ska göras. Alla deltagare berättade att de säkerställer att samtliga kunskapskrav testas under varje årskurs. Under planeringen väljer de sedan ut det centrala innehåll som de delar upp i de olika årskurserna och in i olika uppgifter. Tre olika upplägg av undervisningen kan urskiljas.

34 Hur läraren strukturerar undervisningen blir en ramfaktor för elevernas skapande.

Karlsson och Lövgren föreslår att undervisningen ska delas upp i steg där bildläraren hjälper eleven att arbeta genom processen (Karlsson; Lövgren 2001, 15). Det här kan återfinnas i det första upplägget där fyra av deltagarna arbetar med tydliga instruktioner. Robin, Iben, Ilja och Alexis beskriver tydliga ramar där eleverna redan från början får veta hur uppgiften kommer att vara uppbyggd steg för steg. De arbetar med tydlig struktur, där eleverna får veta redan från början vilka centrala innehåll och kunskapskrav som arbetsområdet bygger på. Här syns samma värderingar som från Lindströms teorier att lärande sker om skapande, där eleven ska arbeta utifrån de ramar de har fått mot ett förutbestämt mål (Lindström 2009, 63). De börjar varje ny uppgift på samma sätt, med en genomgång där de visar exempel på utformade verk och vilka betygskriterier som kommer bedömas under uppgiften.

Iben Ni ska göra en skiss, sen ska ni göra det här, sen en utvärdering. Så det är väl som att den alltid är uppdelad i förarbete med skiss och själva skapandet och sedan en utvärdering för att berätta om sitt arbete. Det skulle jag säga är upplägget.

Det andra upplägget är att starta upp eleverna, men sedan låta eleverna äga sin process. Det här arbetssättet utgår oftast Mika, Charlie och Melek och är lärande genom eftersom deras strategi är medieneutralt och eleverna förväntas att utveckla ett divergent lärande. Ett skapande arbete innebär en inre drivkraft, ett genuint möte med världen, för att det ska definieras som ett skapande (Birgerstam 2000, 37; May 2005, 40; Vygotskij 1995, 11). Den definitionen innebär att eleverna undersöker och experimenterar för att lösa uppgiften.

Även Hetland et al. (2013, 4) beskriver undervisningen utifrån steg som återkommer i alla uppgifter, men det kan snarare liknas vid det andra upplägget där målet inte är förutbestämt för eleverna. Denna strategi skiljer sig från det första upplägget med tanke på hur mycket eleverna delges i början av processen. Den första strategin ligger i linje med hur skolan fungerar med fokus på att framförallt få klart uppgiften, medan den andra strategin skiljer sig från dagens skolmiljö (Hansson Stenhammar 2008, 178-185).

Mika, som arbetat två månader som behörig och fyra år som obehörig, har utvecklat ett arbetssätt där ett skapande arbete börjar med att eleverna själva ut-forskar projektets tema. Istället för att läraren presenterar gör eleverna det jobbet.

Mika upplever att detta förhållningssätt kan verka tidsödande, men att detta förarbete gör att eleverna är mer självständiga när de sedan själva ska skapa något inom temat. Charlie säger att hen i stora drag presenterar en uppgift, men lämnar medvetet ute delar om hur uppgiften ska lösas. Charlies argument för detta är att hen inte vill färga elevernas skapande genom att styra uppgiften, utan istället uppmuntra dem till att lösa uppgiften på sina egna sätt. Melek, som arbetat som bildlärare i nio år, säger att hen fokuserar mycket på uppstarten av en skapande uppgift. Detta är för att en del elever kan fastna i starten om de inte har fått en gedigen bakgrund till arbetsområdet. Melek beskriver det från elevens perspektiv:

35 Melek Vad är det för någonting? Jag har aldrig hört talas om det här. Vet jag inte vad jag ska

utgå från det här. Jag sitter här och helt förtvivlat, desperat, över att det är tomt. Och det är det många elever liksom här då kan känna att, ‘men gud vad är det du vill att jag ska göra för någonting?’ Och det är därför jag lägger väldigt lång tid på att verkligen få dem att kunna se, det här är, det finns olika alternativ, så här avancerat, det kan vara så här enkelt.

Det tredje förhållningssättet är att vara flexibel och lyhörd mot gruppen. Deltagarna beskriver att de vid behov arbetar med konvergent och mediespecifikt, genom att styra uppgiften till ett förutbestämt mål, med en specifik teknik eller material, det vill säga lärande om konst och media (Lindström 2009, 63). Men det framgår också att de arbetar i större teman och låter eleverna driva sina arbeten framåt genom att välja teknik och material, vilket gör att de arbetar med lärande genom konst och media (Lindström 2009, 62). Även här syns det att deltagarna har med sig skapande teorierna från Birgerstam, May och Vygotskij, eftersom de anpassar sina uppgifter efter var elevernas jag mot världen möts upp och utgör grunden för uppgifterna (Birgerstam 2000, 37; May 2005, 40; Vygotskij 1995, 11). Genom att fånga upp elevernas intresse lyckas lärarna fånga upp det som Birgerstam kallar för en “engagerad upplevelse” där elevernas egna känslor möter sina och andras skapande (Birgerstam 2000, 37-42).

Sammie Mitt förhållningssätt hur jag väljer uppgifter, det beror på just elevgruppen och i arbetet i halvklasser. Och uppgifterna struktureras beroende på hur gruppen fungerar. Så är det alltid. Men dock är alltid kriterierna för uppgiften samma.

Kim hävdar att det är viktigt att inte göra en alltför låst ram, för då finns det inte möjlighet att eleverna utvecklar sitt skapande.

Kim Att man har en ram, men att man ändå kan låta dem puffa iväg.

Det tredje förhållningssättet kan vara svår att veta vad den innebär i praktiken, men skulle kunna innebära en risk för att undervisningen inte har en tydlig struktur som bildläraren kan utvärdera och förhoppningsvis förbättra på sikt (Karlsson; Lövgren 2001, 13).

4.3.2 Klassrummet och elevernas skapande

Elevernas skapande i bildämnet sker i kontexten skolan. Åtta av lärarna tar själva upp att eleverna påverkas av att skapandet görs inom skolans ramar. Skolmiljön som kontext är en ramfaktor som bildlärarna uppmärksammar.

Mika och Charlie beskriver båda skolan som en kontext som i sin grund motverkar skapande genom sin traditionella uppbyggnad med förväntningar om att eleven ska prestera inom ramarna för lektionen.

Jenny Nu när du ska planera din undervisning och det ska ha med elevernas egna skapande.

Lägger du upp undervisningen på något visst sätt när det är just det här vi ska jobba med?

36 Mika Eh ja. Jag tycker det är väldigt tråkigt att skolan är kvar i sån hära: jag berättar för dig

och du gapar och tar emot och så gör du det jag säger.

Charlie och Mika reflekterar över att skolans struktur motverkar skapandet, eftersom det i sin natur är konvergent och mediespecifikt arbete som är den traditionella formen av undervisning (Lindström 2009, 62). Deltagarna uttrycker att skapande är uppbyggt av många förmågor, som utvecklas integrerat med varandra genom att tränas i och genom handling (Carlgren 2012, 125). Studiens deltagare ser att skolmiljön försvårar för vad deltagarna vill att eleverna ska lära sig. Skolan har ett fokus på att eleverna ska göra klart uppgifterna, vilket förhindrar bildämnet från att ha en unik lärprocess (Hansson Stenhammar 2008, 181-182).

Ett annat hinder beskriver Leslie, Ilja och Mika är att gruppdynamiken kan vara negativ och att klimatet inom gruppen gör att eleverna inte vill prata om sin process eller visa upp sina verk inför varandra. Leslie påpekar att bild kan skilja sig från andra ämnen eftersom det eleven gör blir synligt i rummet: hejochhåthåhåhåhåhå

Rebecca Är det någonting som liksom kan hända i klassrummet som förhindrar elever från att arbeta i en skapande process?

Leslie Ja, men att om det är ett hårt och dömande klimat hindrar ju alla från att våga göra någonting, för det är ju ganska alltså, sitter du och skriver en berättelse på din skärm så är det ingen som ser det men sitter du och skulpterar eller målar så kommer alla, eller i alla fall de som sitter vid det bordet se vad du gör.

Både Leslie och Kim beskriver att eleverna kan be om att få veta hur de kan åstadkomma ett visst betyg och att det ofta leder till att eleverna vill undvika att testa sig fram. För att hjälpa eleverna att lära sig hur de kan arbeta mer divergent och medieneutralt har Kim utformat övningslektioner. Lektionernas funktion blir lärande i konst och medier eftersom eleverna får undersöka tekniker och material, medieneutralt, utan specifikt mål, divergent (Lindström 2009, 62). Detta ger eleverna en möjlighet att under bedömningslektionerna driva sitt eget arbete framåt under ett tema säger Kim, det vill säga ett lärande genom (Lindström 2009, 62). På det sättet upplever Kim att eleverna släpper loss mer i skapandet. Leslie beskriver ett par andra strategier. En är att neka eleverna bekräftelse direkt från hen som lärare, och istället uppmana att diskutera uppgiften med en klasskompis.

En annan strategi är att starta upp med lekfulla, opretentiösa uppgifter i början av en undervisningsperiod:

Jenny Vad kan finnas i klassrummet som kan förhindra den skapande processen? Vad är det som händer i de där situationerna, vad är det som förhindrar då?

Charlie Skolan, är ju fyrkantig och och knäpp egentligen om vi snackar om ett skapande-begrepp.

Så här så fungerar vi inte ‘nu ska vi skapa mellan klockan 14 och klockan 15. Slå på knappen’. Alltså sånt där. Det ingår ju inte egentligen, utan det är bilden som får forma in sig där och skaver mot det.

37 Leslie Oftast så gör jag på första lektionen den här supertraditionella. Att man sitter mitt emot

någon och ritar av utan att titta på pappret, för det är ju ingen som får något som ser bra ut. Nää. Och att de gör det ett par gånger och så skrattar vi åt hur det ser ut. Och så sen så får man välja någon annan, så får man utveckla den till en superhjälte och berätta om den för alla. För då har alla liksom första lektionen både fått teckna ner nånting, dom har skrattat i gruppen, alla har sagt någonting inför allihopa och man inser att det var inte så blodigt det var ganska chill att vara här, så att man förhoppningsvis får med sig den känslan när de kommer nästa gång.

En av bildlärarna formulerade att ämnet bild skiljer sig från många ämnen eftersom eleverna behöver extra tid för att plocka fram material och städa, vilket tar bort tid från själva skolarbetet under lektionen.

Rebecca Hur långa lektioner har du?

Ilja Högstadiet har jag 55 minuter och mellanstadiet har 45. En gång i veckan.

Rebecca Har dom hela året då?

Ilja Ja.

Rebecca Ja det är ju knappt med tid.

Ilja Skojar du..? Det tar en kvart att samla ihop dom innan de alla har kommit in från rasten.

Nä det. Och sen ska man sätta igång med vattenfärger och påminna dem. Så jag brukar faktiskt serva dem, jag har ställt fram alltihopa och så går jag och häller vatten i och ja, du vet så där.

4.3.3 Relationer och skapande

Under intervjun frågade vi bildlärarna om relationen mellan lärare och elev, samt mellan elever hade någon betydelse för det skapande arbetet. Sju av lärarna (Charlie, Sammie, Mika, Iben, Melek, Leslie och Robin) uttrycker alla att relationerna är mycket viktiga för att utveckla elevernas skapande. Tre av deltagarna (Alexis, Kim och Ilja) är tveksamma till sin vikt i elevernas egna skapande.

Alexis ser visserligen att relationerna har betydelse, men önskar att det inte var så. Alexis önskar att eleverna kunde arbeta lika bra med en vikarie som med ordinarie lärare, men tror att det stoppas av att eleverna uppfattar att vikarier ofta har sämre ämneskunskaper. Kim säger först att relationen är viktig för skapandet, men förklarar sedan att på den skolan som hen är på nu arbetar de annorlunda från hur hen gjort tidigare och relationen mellan lärare och elev blir inte särskilt avgörande. Kim ser att detta ger likvärdighet både i undervisning och bedömning.

Rebecca Är det det du tänker dig är viktigt, att relationen kan påverka skapandet på nåt sätt eller hur tänker du?

Kim I de yngre åldrarna, absolut jag tror att det är ganska grundläggande. Bygger man inte upp en basis en kunskap kommer inte det bli bra eller att man ska göra sitt examensarbete med reklamfilm i nian, med samarbete och så.

38 Rebecca Är det lättare för eleverna att komma in i en skapandeprocess då om de har, att de känner

dig sedan tidigare eller att ni har någon relation?

Kim Nä, inte på den här skolan. Här jobbar vi med årshjul precis som på [tidigare arbetsplats].

Men då har man teman på vad det är man gör under ett år, och då är allt dokumenterat så det byts inte om det kommer en ny lärare. Det blir liksom inte så himla spretigt. Så det funkar ganska bra, så man kan vara ganska anonym som lärare. Det blir inte på samma sätt [...]Jag tror att det är ganska bra, då vet de att, vi alltid gör en sambedömning och vi förhåller oss ungefär likadant, vi gör oftast arbetena anonyma. Till exempel om det är bildanalys eller konsthistoria. Så jag tror att det kan vara en positiv sak. För då får de samma förtroende för alla praktiskt estetiska lärare, det blir inte så beroende av att jag kanske skulle bli sjuk eller sluta eller vad det nu kan vara.

Ilja anser att det kan vara svårt att veta sin betydelse. Ilja beskriver att vissa skapar oavsett:

Ilja De är ju som små maskiner. Vissa och gör allting alltid. Sen är det vissa som inte kan komma in i processen vissa lektioner för att det är annat som påverkar dem. Så, jovisst.

Jag vet faktiskt inte alltid min betydelse i detta fallet.

En majoritet av deltagarna beskriver att eleverna drar sig från att be om hjälp om de inte har en god relation med sina lärare. Det är tydligt att reflektionerna dras till Mays teori om att skapande kräver mod, där jaget kan bli instabilt när det möter världen (May 2005, 41). Det kan också jämföras med att eleverna förväntas växla estetisk intuitiva positionen till att i samtal med läraren byta till en rationell-analytiska position, där eleven reflekterar över sitt skapande för att driva arbetet framåt (Birgerstam 2000, 90).

Rebecca Tror du att relationer mellan lärare och elev och elev och elev påverkar deras skapande-process?

Leslie Ja, [skrattar] jag tror att det är svinviktigt. Både att man får ett klimat liksom som både är välkomnande och förlåtande, att man har ett öppet klimat. Dels att de vågar visa mig sånt som dom inte är nöjda med, att dom vågar prata med mig om det. En elev som inte vågar fråga och inte vågar prata om det, då kan jag ju inte hjälpa dem att komma framåt.

Har man ett klimat där dom är hårda mot varandra då är det ingen som vågar visa och vågar man inte visa så kan man inte lära av varandra. Så får man välja så vill man ju att de ska verkligen vara inne i varandras processer också slänga ut sig; ‘vilken schysst fot’

men liksom härligt, positivt liksom. ‘Men jag får inte till det’, ‘men har du prövat det här? jag gjorde så här...’ då får ju jag jättemycket hjälp att göra mitt jobb och de uppskattar det också, än att de får läraren som kommer och säger samma. [skrattar] så att ja, men verkligen.

En fungerande eller icke-fungerande relation mellan lärare och elever kan ses som en ramfaktor. Ett antal deltagare beskriver att de har erfarenhet att deras interaktioner med eleverna ibland snarare stör elevernas arbete och att det ibland är bättre att låta eleverna vara ifred. Det här kan ses som att bildläraren förvaltar elevens integritet (Hetland et al. 2008, 16-17). Charlie beskriver att skapande är en individuell process som läraren ska akta sig för att gå in och styra i för mycket.

39 Birgerstam skriver att alla som skapar har individuella processer (Birgerstam 2000, 27), och utifrån detta är det förståeligt att vår deltagare vill respektera denna utvecklingsgång i sin undervisning. Eller så kan förhållningssättet snarare ses som läraren på sikt hindrar eleven från att utvecklas, genom att läraren inte vågar ge eleven stöd och därmed ser på när eleven om och om igen gör samma misstag (Karlsson; Lövgren 2001, 13).

Förutom lärarens relation till en viss elev är relationerna inom hela gruppen viktig för skapande. Charlie och Leslie beskriver det som att läraren har som uppgift att bygga ett tillåtande klimat och att låta eleverna ta del av varandras processer.

Många av bildlärarna påpekar att elevernas egna skapande hjälps av en tillåtande miljö (Hetland et al. 2013, 13).

4.3.4 Undervisning om skapande

Sju av deltagarna säger att de talar om för eleverna hur skapande fungerar på en metanivå. För de sju (Kim, Robin, Alexis, Ilja, Melek, Leslie och Sammie) är det en naturlig del i bildämnet att uppmärksamma hur en skapandeprocess fungerar för att eleverna ska utveckla sitt skapande. Lärarna undervisar om hur eleverna ska arbeta divergent och medieneutralt (Lindström 2009, 62). Eleverna får utveckla hur de kan sätta ord på sin process (Carlgren 2012, 121)

Deltagarna beskriver skapande som en berg- och dalbana, vilket kan kopplas till Birgerstams definition där det är en naturlig del i processen att känna sig osäker på sina framsteg och tveka på sitt arbete (Birgerstam 2000, 53).

Leslie, som arbetat i fyra år som bildlärare, undervisar både enskilt och inför hela gruppen hur en skapandeprocess kan gå till. Nedanför berättar Leslie hur hen har lagt upp en lektion där de samtalar om skapandeprocessen:

Leslie Men sen så pratar jag om att hur själva processen ser ut eller hur ser den ut för mig. Dom kan få fundera på det själva hur deras process ser ut. Det gjorde vi senast förra veckan, de fick måla upp deras toppar och dalar och kaoset i mitten som det oftast är och sen så satt vi och kikade lite på det, hur ser ditt ut och hur ser mitt ut.

Mika säger att hen brukar prata om skapande när hen visar konstnärers arbete.

Mika försöker då beskriva hur just den konstnären jobbar:

Mika [Låtsas prata med elever] ‘Nu pratar vi om Yayoi Kusama. Hon gör alla dom här prick-arna. Hon jobbar jättemycket med det. Och då hennes process är liksom att hon är väldigt inne i det hon gör. Hon jobbar timtal, hon är väldigt uppslukad av det här. Det är hennes process. Någon annans process kanske är att man jobbar lite en timme, sen går därifrån.ʼ Sen gör de [eleverna]. Så det, jag brukar prata om typ hur andra konstnärer gör och så.

Och sen vad jag förväntar mig att deras process kommer vara. Att jag säger så här: ʻIdag har ni en och en halvtimme till att bara göra det här. Nu har ni tid till eran processʼ Sen brukar jag visa förståelse. Vissa är så här, jag måste gå upp och ta en bensträckare och så. Då säger jag bara såhär: ʻAmen det är en del av så som du gör.ʼ

Samtliga deltagare är hårda med att eleverna inte ska slänga några skisser eller arbeten, detta är för att både läraren och eleverna ska kunna se processen i en fysisk form. Det blir ett verktyg för eleven att kunna inta den rationell-analytiska

40 positionen sitt arbete och för lärarna blir det ett underlag för att kunna bedöma om eleven har arbetat med lärandemålen konvergent, divergent och med lärande medel medieneutralt eller mediespecifikt (Birgerstam 2000, 27; Carlgren 2012, 121;

Lindström 2009, 61-63). För lärarna underlättar det vid betygsättning och för eleverna säger lärarna att det hjälper dem att se deras utveckling i skapandet. Ilja utvecklar att hen försöker att få eleven att inte börja om, utan sudda eller måla över det befintliga arbetet, eftersom ett nytt arbete inte per automatik betyder att man inte råkar på samma motstånd igen. Iben beskriver att utvärdering kan vara ett bra

Lindström 2009, 61-63). För lärarna underlättar det vid betygsättning och för eleverna säger lärarna att det hjälper dem att se deras utveckling i skapandet. Ilja utvecklar att hen försöker att få eleven att inte börja om, utan sudda eller måla över det befintliga arbetet, eftersom ett nytt arbete inte per automatik betyder att man inte råkar på samma motstånd igen. Iben beskriver att utvärdering kan vara ett bra