Denna studie syftade till att öka kunskapen om hur bildlärare förhåller sig didak-tiskt till elevers eget skapande i grundskolan årskurs 7–9s undervisning, genom att undersöka lärarnas egna utsagor när det gäller tolkning, implementering och bedömning av kunskapskraven kopplat till skapande. Studien har givit deltagarna möjligheten att sätta ord på hur de arbetar praktiskt mot kunskapskraven för att utveckla elevernas egna skapande, något som kan ge både ny kunskap och utveckla bilddidaktiska samtal.
Studien visar att deltagarna förhåller sig relativt lika till bildämnets kunskapskrav och elevernas skapandeprocesser. Lärarna i studien anser att det är ett växlande mellan olika förmågor som utvecklar elevens skapande, något som avs-peglas även i kunskapskraven. Studien har identifierat tre olika undervisnings-strategier. Nio ramfaktorer har identifierats. Mindre elevgrupper är den ramfaktor lärarna anser har störst påverkan på elevens möjlighet att arbeta med sitt eget skapande. Olika ämneskonception är en ramfaktor som har stor betydelse för bildämnet. Det råder skilda meningar om huruvida bedömningen av elevernas skapande är likvärdig.
5.1.1 Kunskapande och skapande
Studiens första fråga handlar om hur deltagarna definierar skapande och hur de anser att skapande speglas i kunskapskraven. Deltagarna preciserar skapande framförallt som en handling eller en process som sker för alla människor, det vill säga Vygotskijs definition (Vygotskij 1995, 45). När lärarna utvecklar sin begrepps-bestämning ingår också May och Birgerstams teorier om skapandeprocessen (May 2005, 73; Birgerstam 2000, 25).
Hälften av deltagarna argumenterar att kunskapskraven speglar hur en skapandeprocess utförs, med ett idéskapande, ett genomförande och ett slutresultat som analyseras. Andra hälften tog upp de mer teoretiska kunskapskraven som mindre skapande, men medgav att det i sin tur kunde leda eleverna i sitt skapande, eller hjälpa dem att utvecklas. Här ser vi det som Birgerstam diskuterar, att det finns ett växlande mellan det estetisk intuitiva och rationell-analytiska positionen, som leder fram till det som Ingrid Carlgren menar är hur förmågor utvecklas när de integreras med varandra (Birgerstam 2000, 27; Carlgren, 2012, 125). Vi anser att växlingen mellan praktiskt och teoretiskt arbete styrker vikten av bild som ämne, eftersom det i sin natur tränar eleverna till att utveckla flera förmågor samtidigt när de arbetar med sitt eget skapande vilket också kommer fram i Hetland et al. (2013) och genom Lindströms (2006) kriterier för att bedöma skapande.
Något som framkommit i vår studie är att deltagarna motsätter användandet av matriser eftersom de anser att det är ett sätt att kategorisera kunskap som är gammalmodigt. Bildlärarna i den här studien går samman med Ingrid Carlgrens teori om att förmågor utvecklas integrerat med varandra (Carlgren 2012, 125) och att använda matriser ses som ett motarbetande av detta. Skolverket är tydliga med att kunskapskraven ska ses i sin helhet och vägas av den professionella läraren (Skolverket 2015, 187), trots detta ser deltagarna att matriser frekvent förekommer.
Det kan vara ett effektivt arbetsredskap för skolan i stort men inte för bildämnet,
45 eftersom bildämnet fokuserar mer på kunskapande (Carlgren 2012, 136) och att det även ska genomsyra bedömningen, men det är något som behöver studeras ytter-ligare för att ge svar på varför matriser används i så stor utsträckning på skolor.
5.1.2 Ämneskonception hos elever
Lärarnas och elevernas uppfattning av bildämnet skiljer sig åt (Skolverket 2015, 184-186; Hansson Stenhammar 2008, 178). Det gör att elever inte vet vad som bedöms, vilket kan leda till att läraren bedömer och betygsätter på ett sätt som inte är förståeligt för eleverna (Skolverket 2015, 186).
När vi jämför deltagarnas undervisningsprocesser och de didaktiska perspektiv vi lyfter fram i tidigare forskning, ser vi att bildlärarnas arbete återspeglas i Karlsson och Lövgrens (2001) bildstudieområde och Hetland et als (2013) fyra mönster. Båda dessa modeller tar upp kontextualisering av uppgifterna som en del av lärarens arbete (Hetland et al. 2013, 2; Karlsson; Lövgren 2001, 15). Det vi inte ser återspeglat i undervisningen är Hetland et als Studio Habits of Mind (Hetland et al. 2013, s 6). Modellen, med sina åtta nyckelord develop craft, engage and persist, envision, express, observe, reflect, stretch and explore, understand art worlds, är en intressant modell för bildlärare att hjälpa eleverna att förstå vilka kvaliteter som utvecklas under ett skapande arbete. Framförallt kan begreppen engage and persist (engagera och framhärda) stretch and explore (sträcka ut och utforska) belysa och namnge skapandets specifika kvaliteter. Vi föreslår att Hetland et als (2013) modell uppmärksammas i Skolverkets framtida kommentarmaterial till bildämnet. Vår förhoppning är att detta arbete leder till att elevers ämneskonception närmar sig styrdokumentens och därmed bildlärarnas.
5.1.3 Likvärdighet i undervisningen
Vi ser en svaghet i vår studie när det kommer till likvärdighet då studien endast fokuserat på lärarnas egna tankar. Den här studien har specifikt ställt frågor till lärarna om deras syn på bedömning och om de tror att bedömningen av elevernas skapande är likvärdig. Några säger att de inte tror det, medan några säger att de hoppas att det är så. Vi ser att likvärdighet bör lyftas i alla delar som påverkar undervisning; lärarens utbildning, ämneskonception, planering, undervisning, och till sist deras bedömningsförfarande vilket också är en likhet med Lindströms studie om bedömning i skapande (2006).
När vi frågade deltagarna om deras undervisning har fokus varit att uppmärksamma och beskriva en bredd av olika arbetssätt, snarare än upptäcka likheter. Trots att vi inte undersökt likvärdighet i undervisningen ser vi i studien att deltagare beskriver liknande arbetssätt där de planerar och lägger upp under-visningen utifrån mediespecifika eller medieneutrala medel beroende på om de har konvergenta eller divergenta mål (Lindström 2009, 61-63). Deltagarna arbetar utifrån bildämnets kunskapskrav och centrala innehåll. Det som upptäcktes i studien är att deltagarna undervisar eleverna i hur en skapandeprocess kan se ut för olika människor. De beskriver för eleverna hur processen fungerar enligt Birgerstams berg och dalbana, men också Mays teori om att man kan använda alla sina resurser i skapandet (Birgerstam 2000, 91; May 2005, 73) Det styrker
46 deltagarnas likvärdighet i deras undervisning eftersom de alla tar upp den här aspekten. Samtidigt hjälper det till att ändra elevernas ämneskonception, för att de får en förståelse över hur en skapandeprocess fungerar och att det inte bara handlar om att rita eller måla på bilden utan att lära sig arbeta i en process vilket ligger i linje med Lindströms lärande i skapande, eftersom detta behövs för att utveckla det egna skapandet (Lindström 2009, 63). Vi anser därför att denna studie kan urskilja tecken på skillnader och likheter i bildlärarnas undervisning, men att det krävs ytterligare observerande studier för att undersöka likvärdigheten i undervisningen för att öka kunskapen om hur det verkligen ser ut.
5.1.4 Vikten av bilddidaktiska samtal
Hälften av lärarna praktiserade inte sambedömning i någon form. Majoriteten av bildlärare har inte en bildlärarkollega på samma skola (Skolverket 2015, 8). Ett annat hinder för samtal och sambedömning är att deltagarna upplever att de haft så skild syn på ämnet att de väljer bort att sambedöma med en bildlärarkollega. Vi ser att detta kan ha konsekvenser för ämnets utveckling, eftersom progressionen sker i samtal bland de yrkesverksamma. Skolverket skriver i Skolverket allmänna råd med kommentarer: Betyg och betygsättning att lärarnas likvärdighet ska försäkras vid deras utbildning, men också genom att en ständig diskussion mellan lärarna (Skolverket 2018, 21). Det är en del i deras professionalitet att sträva efter likvärdighet mellan lärare i både undervisningen och bedömningen (Skolverket 2018, 22).
Vi hävdar att det finns en risk att ämnet stagnerar om bildlärare inte öppnar upp för samtal. Vi har själva goda erfarenheter av hur utvecklande det är att samtala och samarbeta med bildlärarkollegor. För oss är det viktigt att poängtera det som en deltagare sagt; att sambedömning är ett sätt att rannsaka sin egen bedömning, och på så vis utvecklas. Vi anser att sambedömning ska ses som en resurs för lärarna.
Det är också i detta möte som den outbildade läraren lär sig hur hen ska bedöma likvärdigt. Att förneka denna möjlighet anser vi motarbetar den professionalitet som Skolverket efterfrågar (Skolverket 2018, 22). Här föreslår vi att skolans huvudmän tar sitt ansvar och möjliggör för bildlärare träffas för kompetens-utveckling i likvärdighet, där det också finns tid för diskussioner kring bedömning.
5.1.5 Individanpassad undervisning
Bildlärare strävar i sin undervisning att eleverna själva ska utveckla handlingsal-ternativ vilket är en stor del av skapandeprocessen (Birgerstam 2000, 27; May 2005, 41). Konsekvensen av att en elevgrupp arbetar med skapande på det sättet, är att eleverna kommer ha helt skilda processer. Lärarens samtal med elever under skapandet syftar till att hjälpa eleven att utveckla sitt skapande (Hetland et al. 2013, 18; Karlsson; Lövgren 2001, 27; Lindström 2009, 62; Carlgren 2012, 121). Eftersom elevernas skapande skiljer sig åt behöver läraren individanpassa i hög utsträckning.
I studien uppmärksammas stora elevgrupper och små tidsmarginaler som hinder för elevernas egna skapande. Vi hävdar att det är mycket viktigt med elevgrupper och tidsramar som gör det möjligt för att bildläraren ska kunna utföra sitt arbete
47 när eleverna arbetar med sitt egna skapande. Detta är något skolans huvudmän bör ha med sig när de planerar undervisningsgrupper.
5.1.6 Ramfaktorer och möjlighet till förändringar
När vi reflekterar över ramfaktorer i denna studie har vi funderat på vilket sätt bildlärarna interagerat med ramfaktorerna. Till exempel är det många bildlärare som anger att lektionerna är ofunktionellt korta för att hinna med det mest basala teknikerna, till exempel måla med vattenfärger. Samtidigt är det inte någon som rakt ut sagt att de vill förändra mängden av undervisningstimmar. Många bildlärare pratar om att de kämpar för att alltid få arbeta med mindre grupper. Här är alltså en skillnad mellan en ramfaktor som lärarna inte tror att de kan förändra; där tid handlar om schemaläggning medan gruppstorlek eventuellt går att påverka som lärare genom att samtala med andra lärare. Det här leder fram till att fundera på hur bildlärarna begränsar sig redan i tanken kring undervisningens ramar och om Gustafssons diskussion kring skiftet av fokus från elever till lärarnas kontroll påverkar undervisningen stämmer in här (Gustafsson 1999, 53). Under intervjun fick bildlärarna svara på, om de fick drömma, vad de då skulle ändra som de tror har positiv effekt på elevernas egna skapande. Det var endast en deltagare som hade en dröm som gick utanför skolämnets ramar. Här vill vi flagga för att deltagarnas svar kan bero på hur vi valde att ställa frågan och hur det blev tolkad under intervjuerna. Vi funderar dock över om avsaknaden av drömmar kan vara ett tecken på att bildlärare upplever sig ha en alltför ansträngd arbetssituation för att ens utföra det som läroplanen anger (Åsén 2006, 117-119). Vi skulle också vilja studera mer om bildlärares avsaknad av drömmar är en del av en negativ spiral som kan leda till att ämnet på sikt får ännu mindre möjligheter. Vi föreslår att bildlärare får utrymme från skolans huvudmän, att arbeta med sina visioner genom att öppna upp för att arbeta med förändringar bortom nuvarande ramfaktorer för att förbättra bildundervisningen.
5.1.7 Bildämnets framtid
Ämnet bild omgärdas av begrepp som är svåra att definiera, där denna studie fokuserat på begreppen bild och skapa. Kursplanen i bild har ibland ett vitt begrepp över vad en bild är där både tvådimensionella som tredimensionella arbeten inkluderas, för att plötsligt använda begreppet bildkomposition som är starkt kopplat till en platt yta (Skolverket 2019, 26-28). I kursplanen finns dock ytterligare ett begrepp som är värt att belysa: visuell kultur. I kursplanens inledning presenteras visuell kultur som inkluderar “film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer” (Skolverket 2019, 26). I Skolverkets kommentarmaterial för bild beskrivs visuell kultur som ett nytt begrepp som används mer och mer i utbildnings-sammanhang (Skolverket 2017, 7). Det finns ett nytt begrepp som är kopplat till visuell kultur: visuell litteracitet. Begreppet visuell litteracitet finns inte definierat på svenska, vare sig i Svenska akademins ordbok eller Nationalencyklopedin. På engelska hittar vi definitionen “the ability to recognize and understand ideas conveyed through visible actions or images (such as pictures)” (Merriam-Webster.com). Begreppet kan förstås som läskunnighet av bilder. I en artikel av
48 Anette Göthlund et al. (2020) skriven tillsammans av 52 företrädare för lärarutbildningar inom bild och slöjd, kopplas visuell litteracitet ihop med att ge elever kunskaper för att vara en del av en demokrati, eftersom vi idag lever i ett bildbaserat samhälle. Visuell litteracitet kan även tolkas som en rättighet, som även formulerat av FNs Barnkonvention och lyfts fram av EU som en av åtta nyckel-kompetenser för en samhällsmedborgare (Karlsson Häikiö 2019, 3-4). Parar vi ihop detta med tanken om bild och bildanalys ser vi att begreppet visuell litteracitet låter läskunnighet i bild mer tydligt inkludera alla olika sätt och sammanhang som eleverna möter bilder, då visuell litteracitet liksom till exempel läsning och skrivande av texter kopplas till barnens rätt att vara delaktiga i samhället. Vi hävdar därför att visuell litteracitet är ett begrepp som är både användbart och viktigt komplement till det bilddidaktiska fältet. Vi föreslår att detta kan vara en del i arbetet av överbrygga aktörers (lärare, elever, rektorer osv.) ibland olika ämneskonception.
5.1.8 Reviderade kursplanen - förändringar
Till hösten 2021 träder en ny reviderad kursplan för grundskolan i kraft. Skolverket (2020b) skriver att de i denna bearbetning betonar fakta och förståelse vilket inte bildämnet har omarbetats till. Istället fortsätter förmågor vara centralt vilket tyder på att bildämnet och de estetiska ämnenas vikt och unikhet i skolan, där det tränas förmågor integrerat med varandra och att den tysta kunskap som finns med i bakgrunden ska få en plats i skolan (Carlgren 2012, 122, 125).
Däremot ser vi att orden bildskapa och skapa omnämns tre gånger vardera istället för sju och fyra gånger i den nuvarande kursplanen (Skolverket 2020b;
Skolverket 2019, 26-32). Kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 9 har krympt från 202 ord till 101 ord. Skolverket anger att en av de generella förändringarna för kursplanerna är att kunskapskraven har minskat i omfattning och att i vissa fall har innehåll från det istället förflyttats till centralt innehåll. Denna förändring omfattar även kursplanen bild årskurs 7–9, även om det centrala innehållet har fått formuleringar som inte riktigt återfanns i den tidigare kursplanen. Den största skillnaden i innehållet är att det inte längre står i kunskapskraven att eleven ska skapa utifrån “erfarenheter, åsikter och upplevelser”
(Skolverket 2019, 30). Det är istället flyttat till det centrala innehållet och uttrycker att eleverna ska få undervisning om hur bilder kan tolkas till egna erfarenhet och fenomen i elevernas visuella kulturer (Skolverket 2020b) vilket istället kan ses som en allmän utbildning om vad bilder kan skildra och inte riktat till elevernas individuella uttryck. Detta ter sig för oss problematiskt då första meningen för bild både i nuvarande och den framtida kursplanen är:
Bilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärlden. (Skolverket 2020b; Skolverket 2019, 26)
Här ser vi en formulering i centralt innehåll som kanske får axla rollen att visa på elevens egna perspektiv som viktigt i förhållande till bild. Det står att eleverna ska arbeta med bilder som berör “frågor som är angelägna för eleverna” (Skolverket
49 2020b). Detta kan tolkas som teman som ska vara relevanta för ett kollektiv, snarare än ett fokus på varje individs unika plats i världen. Det är en stor förändring för bildämnet som sedan 1960- talet har haft stor fokus på individens egna uttryck (Skolverket 2015, 20; Åsén 2006, 116). Det kan tolkas som att Skolverket försöker balansera ämneskonceptionen mot tidigare tradition. Att gå ifrån individens roll i bildämnets skapande tar avstånd från den definitionen som framkommit i vår studie, där skapande är ett växelspel mellan jaget och omgivningen (May 2005, 40;
Birgerstam 2000, 37; Vygotskij 1995, 11). Deltagarna menar att kärnan för att utveckla sitt skapande ligger i den individuella processen där jaget möter världen som skapar deras egna uttryck (May 2005, 73). Det är också i den bearbetningen där läraren kan möta upp eleven som den största utvecklingen sker i skapandet genom konst och medier (Lindström 2009, 63). Att kursplanen inte längre fokuserar på att eleverna ska inrikta sig på att få uttrycka sina egna erfarenheter och åsikter ser vi som ett missgärning emot skolans uppdrag att fostra eleverna till att finna sin unika egenart och bidra som en allsidig medborgare till samhällslivet genom sin ansvarsfulla frihet (Skolverket 2019, 5, 7). Vi hävdar att den reviderade kursplanens förändringar riskerar att minska elevernas möjligheter att uttrycka sina röster i den svenska demokratin.
5.2 Framtida forskning
Det är svårt att säga utifrån denna studies resultat hur likvärdig deltagarnas bedömning av elevernas skapande verkligen är. För att skapa mer kunskap om likvärdig bedömning föreslår vi att en framtida studie kan utföras där man observerar och intervjuar lärarna både i undervisning och vid bedömning, för att se hur likvärdig undervisningen och bedömningen verkligen är i Sverige.
Studien har fokuserat på att samla in bildlärares tysta kunskap kring deras undervisningsstrategier (Carlgren 2012, 121). Deltagaren Ilja säger att det är svårt att veta lärarens verkliga betydelse för att utveckla elevens skapande. Det vore därför intressant att vända på vår studie och se ur elevernas perspektiv vilka ramfaktorer som de tycker utvecklar deras skapande.
Vidare vore det intressant att studera våra frågeställningar emot den reviderade kursplanen. Vårt fokus har varit att studera hur bildlärare utgår från kursplanen när de planerar, genomför undervisningen och bedömer elevers skapande, utifrån deras definition. Det vore därför intressant att se om lärare ändrar sin undervisningsstil utifrån ändringar i kursplanen som träder i kraft hösten 2021, särskilt eftersom Gunnar Åsén (2006, 117-119) menar att lärarna inte tar till sig nya läroplaner och att det är en bidragande orsak till att ämneskonceptionen och ämnet i praktiken inte förändras i samma hastighet som kursplanen.
50