H UR FÖRHÅLLER SIG LÄRARNA TILL KUNSKAPSKRAVEN I BILDÄMNET ÅRSKURS 7–9 NÄR DET GÄLLER SKAPANDE ?

Frågan berör hur deltagarna definierar skapande och hur de sedan kopplar kunskapskraven med den definitionen. Avsnittet börjar med en genomgång För av deltagarna definierar av skapande för att få en förförståelse kring hur de tolkar kunskapskraven.

4.1.1 Deltagarnas definition av skapande

Lärarna i studien definierar skapande på tre sätt; Människan är en skapande varelse, skapande är en handling och skapande är en process. Alla lärare stämmer upp bakom Vygotskijs teori om att skapande sker för alla människor och att skapande i sin renaste form lärande genom konst och media, eftersom undersökandet och experimenterande är en stor del i skapande (Vygotskij 1995, 45;

Lindström 2009, 63).

Charlie …i grunden är vi ju levande individer och i det skenet är vi ju skapande egentligen, alltså då har jag backat långt, långt ut.

Både Charlie, som arbetat som lärare i 36 år och Melek, som arbetat som bildlärare i nio år, säger att att skapande är en process som kan tränas upp, men att de upplever att eleverna oftast värderar skapande som en talang som inte är lönt att träna på.

Melek [Det] vet man ju själv, när man gick i skolan, att bild är ett ämne som du får bra betyg på ifall du är kreativ, och är du inte duktig traditionellt på att teckna, då kan man inte få ett bra betyg. Och där försöker jag mycket förmedla att ja, det är självklart att det gagnar dig ifall du är duktig, ifall du övar hemma. Men det är inte utgångspunkten ifall du ska kunna få betyg eller för att du ska kunna utvecklas kreativt.

Leslie och Melek hävdar att skapande är både teoretisk och praktisk handling (Vygotskij 1995, 11). I ämnet bild anser de att skapande har fokus på det praktiska.

27 De säger att skapande är en bred term som går att urskilja i vad eleven arbetar med för metod, till exempel skriva poesi eller att måla. Deltagarna reflekterar över att skapande är divergent och mediespecifikt det vill säga, ett lärande i konst och medier (Lindström 2009, 63).

Skapande som process är den definition som flest deltagare enas om i vår studie.

Alexis, Kim, Ilja och Robin ser att skapandet är en process med tre delar: idé som är inom uppgiftens ramar, ett genomförande och slutprodukt. Robin, som läser sin KPU och har arbetat som obehörig bildlärare i sex år, definierar en process som ett förlopp som har en början mitt och slut.

Robin En skapandeprocess är ju att man får vetskap och kunskap om vad det är man ska göra, och sen att man får testa på det och sedan får man en slutprodukt av det hela.

Ilja och Sammie, som arbetat i ett respektive åtta år, reflekterar över att skapandeprocessen behöver arbetas med i flera vändor genom att skissa och utforska material och poängterar att mitten i skapandet, utforskandet, är det som är nyckeln i processen. Här ser vi att deltagarna reflekterar över Birgerstams växelspel mellan estetisk intuitiva och rationell-analytiska positioner, den ordlösa processen i tanken eller i skissandet som växlar mellan den analytiska delen där individen reflekterar över sin process (Birgerstam 2000, 27).

Ilja Men också för att testa hur materialet funkar och det är också någonting som jag också tror tillhör skapandeprocessen, att våga testa materialet, experimentera, hur kan man an-vända det... kan man anan-vända det till olika saker eller så.

Sammie Men det är också det här utforskande. Att ha egna ideer och försöka luska fram hur gör man det här eller oj, vad är det här för något! Det är också tankar, fantasi.

Samtliga av de ovanstående deltagarna (Charlie, Melek, Robin, Ilja, Alexis, Sammie och Kim) säger att grunden för ett skapande är att eleverna utforskar material och att det i forskandet leder till att ny kunskap om hur de kan skapa ett uttryck.

Förhållningssättet kan liknas vid Mays beskrivning av skapande då den skapande använder alla sina resurser, samt i Vygotskijs kombinatoriska skapande (May 2005, 73; Vygotskij 1995, 13). Carlgren och Lindströms teorier beskriver det som att förmågor integreras med varandra genom att tränas i och genom handling (Carlgren 2012, 125; Lindström 2009, 63).

Skapande är enligt Iben, Mika och Leslie något som kommer från fantasi och leder till en praktisk handling (Vygotskij 1995, 11-13). För Mika, Leslie och Iben är skapande ett görande, eftersom eleverna tar en idé och skapar den fysiskt genom att till exempel göra en skiss eller en skulptur. Iben som arbetat som bildlärare i två månader, definierar skapande som följande:

28 Iben …tar sin idé från huvudet ner på någonting konkret. Har dom liksom gjort en skiss eller

har de gjort en liten grej. Bara dom har fått ner sin idé i någon slags form då tänker jag att dom har gjort ett skapande.

Leslie, som arbetat som bildlärare i fyra år, nyanserar bilden med att skilja ut aktivteter som är skapande, men inte nyskapande. Det kan liknas vid Mays teori om psuedoskapande (May 2005, 41).

Leslie Jag tycker att skapande kan vara mer, att man producerar någonting, att man kanske målar av någonting som någon annan har gjort, medan en kreativ process handlar om hur man testar, provar saker, kanske kommer upp med något nytt eller sätter ihop saker på ett nytt sätt så mer nytänkande än vad skapande är, enligt mig.

Ämneskonception är en ramfaktor för undervisningen. Lärarnas och elevernas förförståelse för ämnet möts i klassrummet. Även om denna studie inte hade en specifik intervjufråga om skillnad mellan elever och lärares ämneskonception angav fyra av studiens deltagare att ämneskonceptionen skiljer sig åt mellan lärare och elever.

Melek, Alexis, Sammie och Kim reflekterar över att elevernas ämneskonception, det vill säga att eleverna tror att lärare bedömer deras färdiga produkt utifrån om det är fint eller fult, har konsekvenser för möjligheten till att arbeta med elevernas egna skapande. Lärarna beskriver att eleverna tror att det är slutprodukten som bedöms, medan lärarna säger att de även bedömer under arbetets gång. I NÄU-13 uppmärksammades också detta (Skolverket 2015, 184-186).

Deltagarna beskriver att elevernas ämneskonception gör att eleverna oftast försöker göra replikor av det inspirationsmaterial de fått, eftersom de inte har förstått att skapandet även omfattar att de själva ska välja handlingsalternativ och utveckla sitt skapande med hjälp av det givna materialet. Melek och Alexis drar slutsatsen att det beror på att många av deras elever har en social situation där eleverna själva och/eller deras föräldrar inte har så mycket erfarenhet av svenska skolans ämneskonception i ämnet bild. Kim, som arbetat som bildlärare i tio år, anger att hens elever är högpresterande och att prestationsångest bland elever minskar deras möjlighet att testa sig fram med risk att misslyckas. Kim uppfattar att hens nuvarande arbetssituation kräver konkreta uppgifter och därför förhindrar eleverna att skapa.

Rebecca Vad tänker du om du skulle, beskriva vad en skapande process är?

Kim Oj, ur mitt perspektiv så är det mer något man prövar och omprövar hela tiden. Men det finns inte på den skolan där jag är nu. Alltså det ser inte riktigt ut så i den undervis-ningsformen som jag har, för jag har fått ändra på den, ja men konkret anpassat den till den skolan jag är på och de eleverna som finns, de är väldigt studiemotiverade. Men vi försöker plocka fram det mer på temadagar och sånt där så man kan prova ännu mer, och workshops och sånt där, så där får vi in det mer. Men i en bedömningsuppgift så fallerar det liksom, så då vill de ha mer facit på det de gör.

29 Rebecca Att det är eleverna som efterfrågar mer då?

Kim Nä det gör dom inte. Vi försöker lära dem att det ska ha större processer, att det liksom ska kunna bli fel och sådär. Material finns till stora delar, om man använder det smart.

Så resurserna finns men det är tankesättet som man får arbeta vidare med.

Deltagarna ger en bild att en stor del av arbetet handlar om att skapa möjligheter för eleverna att våga (May 2005, 41) arbeta utforskande, samtidigt som skolkontexten kräver att eleverna ska färdigställa uppgifterna. Elevernas ämneskonceptioner kan komma från elevernas förståelse av skolkontexten på en generell nivå, där det är stort fokus på att deras arbete ska mätas och bedömas med

“korrekta svar” (Hansson Stenhammar 2008, 178).

4.1.2 Förhållandet mellan skapande och kunskapskraven

I detta avsnitt presenteras det empiri som deltagarna givit om hur de tolkar in skapandeprocessen i kunskapskraven. Samtalet utgick från en matris över kunskapskraven för årkurs 9 (se bilaga 3).

Lärarnas tolkning av kunskapskraven är en ramfaktor. Under intervjun presenterade vi kunskapskraven som en matris (se bilaga 3), vilket många lärare är vana vid. Deltagarna fick frågan om vilka kunskapskrav de kopplade till skapande.

Ett par lärare reagerade dock starkt mot att kunskapskraven presenterades i en matris, då de anser att det styckar upp ämnet allt för mycket. Detta argument finner vi stöd för i NÄU-13 som säger att kunskapskraven är skrivna som en löpande text, vilket betyder att kunskapskraven ska ses som en helhet (Skolverket 2015, 187).

Charlie Inför betygsättningarna bland annat så dyker det upp alla dom här jäkla matriserna, som du säkert stött på. Och de håller på att skalla sig blodiga med de här matriserna. För att få ett förhållningssätt på dem. Och nu har vi inte gjort det, och nu har dom alltså på ett sätt byggt sina uppgifter för matriserna. Vilket jag aldrig, aldrig har förstått. Jag gjorde matriser för tio år sedan när man började med det. Man sa att man ska ha matriser. Då gjorde jag en matris från alltihopa. Och jag har försökt titta på den och sa att den är bra.

Den kan jag stå för. Jag publicera aldrig den för jag konstatera att jag kan inte hantera den ju. Var finns den tiden? Den finns inte! Fyrahundra elever, du ska springa ut och in och bocka i dom här matrishistorierna, det är inte en väg.

Mika Jag har ju haft matriser. Jo, det här är kanske för att man själv har varit konstnär, men jag tänker att det blir så jäkla linjärt när man har ser allt i staplar. Så jag har försökt att skissa upp egna som är som en cirkel. I mitten har jag lagt centralt innehåll för det är ändå det man ska utgå ifrån.

Kunskapskraven menar hälften av deltagarna (Kim, Charlie, Ilja, Iben och Robin) är utformade så att de följer en skapandeprocess, från ett idé till färdig slutprodukt då eleverna förväntas presentera och analysera sin slutprodukt. Under processens

30 gång och vid slutprodukten ska eleverna också ge omdöme om sina egna insatser.

Här ser vi att lärarna beskriver Lindströms processkriterier från hans modell för att bedöma skapande (Lindström 2006, 58). Bland annat säger deltagarna att uppfinningsförmåga eller att utveckla en förlaga ingår i idéskapandet och framställandet liksom att förverkliga sina intentioner med bilden genom färg, form, komposition och hantverksskicklighet (Lindström 2006, 58). Samma deltagare säger också att kunskapskraven att “ge omdöme om sin arbetsprocess”, att “tolka bilder och verk” och “beskriva bilder och verk” ingår under processen eller i slutet av den vilket är i linje med Lindströms kriterier för självvärdering och sammanfattande omdöme (Lindström 2006, 58). Här går det också att läsa in Carlgrens resonemang om den tysta kunskapen som är svår att bedöma (Carlgren 2012, 121). Det är i dessa tre kunskapskrav som den tysta kunskapen kommuniceras i ord och därför går att verifiera processen (Carlgren 2012, 122).

Robin Men alltså, bara skapandeprocessen, det är ju allting, det är ju hela kittet från start till slut, så när man är i hamn, när uppgiften är klar, då har man liksom betat av de kun-skapskraven som är kopplade till skapandet. Så känner jag. [...] Det här med att dom skriver utvärderingarna, det är bra dels för mig, för att jag får vetskapen om dom har fått den kunskap som dom behöver. […] Men även att det är lite aha för dom att det här funkade inte så bra, nä men då gör man inte det nästa gång.

Den andra hälften av deltagarna har synpunkter på framförallt de fyra sista kunskapskraven i bildämnet. Alexis säger att “ge omdöme” och att “presentera” kan hjälpa eleverna att utveckla sitt egna skapande, vilket vi tidigare nämnt också ingår i Lars Lindströms modell (Lindström 2006, 58). Alexis säger också att de flesta kunskapskraven är kopplade till elevens skapande. Alexis reflekterar över kunskapskravet “att ge omdöme om sin arbetsprocess” inte alltid är användbart i skapandeprocessen, men kan hjälpa eleverna att utveckla sin process inför nästa uppgift.

Alexis Att ge omdöme om arbetsprocessen, det tycker dom är astråkigt men jag tror att det är viktigt för att dom blir medvetna med vad dom håller på med, det tror jag också är viktigt.

Men jag tror inte att det är så viktigt för deras skapande process, i alla fall inte i det skedet.

Men kanske för att få tanken för att gå vidare, så kan det vara viktigt att man har, att man funderar över sin egna arbetsprocess.

Kunskapskravet “Presentera egna bilder” tycker Alexis inte är en del av skapandeprocessen, men det kan istället hjälpa eleverna att få en drivande motor i sitt arbete.

Alexis Att presentera bilder kanske inte har så mycket med själva skapandet. För det är mera efterkonstruktion nästan. Det har ju inte så mycket med skapandeprocessen att göra utan att man måste tänka på att man kommer att behöva presentera. Att man tänker på, vad är det jag berättar med bilden och kan jag stå för det här? Eller hur motiverar jag min berättelse som jag gjort i bilden, någon annan kommer tolka den, kan jag stå för det? Så där kommer presentationen in och kanske också in i skapandeprocessen på det sättet.

Man måste göra värderingar i arbete.

31 Mika, som arbetat som behörig bildlärare i två månader och outbildad i fyra år, säger att de två sista kunskapskraven; “Tolka bilder och visuell kultur” samt

“Beskriv bilder och verk” är de som inte har en direkt koppling till skapande.

Mika Jag får nog säga att jag tycker att dom fyra först är väl, om att faktiskt skapa, de tre efter är väl om att reflektera kring det du har skapat och de två sista är väl, i ett större per-spektiv.

Ilja ifrågasätter om elever verkligen kan pröva och ompröva systematiskt eftersom hen anser att skapandet i sin natur är ett undersökande och experimenterande. Iljas reflektioner är i linje med Birgerstams teori om växlande mellan estetisk intuitiv och den rationella analytiska positionen, där pendlandet mellan de två är undersökandet för att finna klarhet i hur skapandet ska ta sin form (Birgerstam 2000, 27). Vi förstår också Iljas reflektion som att skapandeprocessen är divergent lärande och medieneutralt, där eleverna får möjlighet att arbetar med både val av material och teknik för att skapa uttryck, men också genom att utforska dessa medel, lär sig genom skapandet (Lindström 2009, 62).

Ilja Att man prövar och testar och experimenterar hur dom kan. Men inte det här med hur de prövar och omprövar systematiskt hur dessa kan kombineras för att skapa olika uttryck.

Jag gör ju inte ens det själv”.

Rebecca Vad tycker du är systematiskt, liksom?

Ilja För mig blir det liksom så där att man ska ha en strategi och en tanke med sig och det kan man ju ha, men det kanske hör hemma mer i NO att man kan testa att göra det här. För när man är inne i skapandeprocessen så är det ju så många olika spår man är inne på samtidigt det är det som gör lite kaos i hjärnan, för det är så många nya kopplingar man gör och då tänker ju inte jag systematiskt utan då testar jag ju, så att senare kan jag kanske kan testa lite mer systematiskt, men just när jag är inne i det så gör jag det inte.