Den osynliga flickan
En elev i samhällsvård berättar om sina upplevelser av skolan och hur de har påverkat henne.
The Invisible girl
A student in social care tell about her experiences in school and how they have influenced her.
Pia Bäckman
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå
Handledare: Olga Keselman Examinator: Hector Pérez Prieto Datum December 2013
Löpnummer
Abstract
This study aims to investigate how a student who has had the support of social services experiences her time in school. In order to meet the aim of my study I have formulated the following questions: How does the informant describe the circumstances/factors that have affected her self-image/learner identity at school age? What image of the school as a place of learning / social arena emerges from the student's story and what is its possible importance on the design of an educational practice?
The theoretical approaches used in this study are social constructionism and labeling theory.
They have enabled me to examine how a person shapes their identity and self-image in relation to society and in relationships with other people.
Life history interview was used as the method in the study because I was interested in how a student understands herself and the social world she lives in. The student's narrative has been the focus of the study, but the story can also be seen as co-produced because it evolved in dialogue between me as an interviewer and my informant.
My results show that relationships with teachers, other adults, and classmates in school play a major role in how a student in social care shapes her identity and self-image both in social situations and in educational practice. Depending on how others in the school responded and reacted to my informant, she created an identity and saw herself as a shy and reserved girl.
The results also show that the self-image can be changed by positive role models and good relationships. These results agree with conclusions from previous research on this target group. However, unlike previous studies, my study finds that girls in this target group can create an identity that renders them invisible.
Keywords
Social service, social care, school experience, social constructionism, labeling theory, life history interview, self-image, identity, relationships
Sammanfattning
Studien syfte är att undersöka hur en elev som har haft stödinsatser från socialtjänsten har upplevt sin skolgång. Utifrån mitt syfte har jag utgått från frågeställningarna: Hur beskriver informanten de omständigheter/faktorer som har påverkat hennes självbild/lärandeidentitet i skolåldern? Vilken bild av skolan som en plats för lärande/social arena träder fram i elevens berättelse och vad blir dess eventuella betydelse för utformningen av en pedagogisk praktik?
Studiens teoretiska ansats är socialkonstruktionism och stämplingsteori. Genom den teoretiska ansatsen har jag kunnat undersöka hur en människa formar sin identitet och självbild i
förhållande till samhället och i relationer med andra människor.
Som metod användes livshistorieintervjun eftersom jag ville ta del av vad en elev har för någon förståelse av sig själv och den sociala värld den lever i. Elevens berättande har varit i fokus, men berättelsen kan också ses som samproducerad eftersom den har växt fram i dialog mellan mig som intervjuare och min informant.
Mitt resultat visar att relationer med lärare, andra vuxna i skolan och klasskamrater spelar stor roll för hur en elev i samhällsvård formar sin identitet och sin bild av sig själv både i sociala situationer och i den pedagogiska praktiken. Beroende på hur de andra i skolan bemötte och förhöll sig till min informant skapade hon en identitet och såg på sig själv som en blyg och tillbakadragen flicka. Resultatet visar också att självbilden går att förändra genom positiva förebilder och goda relationer. Dessa resultat stämmer väl överens om vad den tidigare
forskningen har kommit fram till gällande den här målgruppen. Den tidigare forskningen visar däremot inte att flickor i den här målgruppen kan skapa en identitet som gör dem osynliga.
Nyckelord
Socialtjänst, samhällsvård, skolerfarenheter, socialkonstruktionism, stämplingsteori, livshistorieintervju, självbild, identitet, relationer
"Man vill bli älskad, i brist därpå beundrad,
i brist därpå fruktad, i brist därpå avskydd och föraktad.
Man vill ingiva människorna något slags känsla.
Själen ryser för tomrummet och vill kontakt till vad pris som helst."
(Hjalmar Söderberg; Doktor Glas, 1905)
”Ni vet ju att folk lätt blir osynliga om man skrämmer dem tillräckligt ofta, sa Toticki // Den här Ninni blev skrämd på fel sätt av en tant som hade tagit hand om henne utan att tycka om ungen. Jag träffade tanten och hon var hemsk. Inte arg, förstår ni, sånt kan man begripa. Hon var bara iskall och ironisk.”
(Tove Jansson; Det osynliga barnet, 1962)
Innehållsförteckning
Inledning 1
Bakgrund 1
Barn och ungdomar i samhällsvård 2
Forsknings- och litteraturgenomgång 3
Skolan som en plats för lärande 3
Skolan som en social arena 5
Syfte och frågeställningar 8
Teoretiska utgångspunkter 9
Socialkonstruktionism 9
Stämplingsteorin 9
Metod 12
Livshistorieintervju som metod 12
Urval 13
Genomförande och datahantering 14
Analys 14
Representativitet, trovärdighet och generaliserbarhet 15
Etiska övervägande 15
Resultat 17
Malin 17
”Det har tagit mig många år att arbeta mig till en normal nivå av blyghet” 17 ”Jag har alltid tyckt om kunskap men haft svårt för farten” 20
”Jag har varit mobbad sen andra klass” 22
”Det kändes som att hon ville hjälpa på riktigt” 23
Diskussion 26
Metoddiskussion 26
Resultatdiskussion 27
Att vara en elev i samhällsvård 27
Lärandet som en faktor för självbilden 28
Relationer med jämnåriga i skolan som en faktor för självbilden 29 Relationer med vuxna i skolan som en faktor för självbilden 30
Avslutande kommentarer 31
Fortsatt forskning 32
Referenser 33
Bilagor
Bilaga 1 Informationsbrev Bilaga 2 Intervjuguide
1
Inledning
Bakgrund
Jag tillhör en verksamhet där vi arbetar med ungdomar som har en stödinsats från
socialtjänsten. Eleverna tillhör en målgrupp som har stora problem i skolan, hemmet och på sin fritid och är placerade hos oss genom ett bistånd från socialtjänsten. Pedagoger och
socionomer arbetar med elevens hela situation genom anpassad studiegång, familjesamtal och individuella samtal. Vår verksamhet kan liknas vid ett behandlingshem, fast på hemmaplan eftersom eleverna fortfarande bor med sin familj. Efterhand ska eleven slussas tillbaka till sin ordinarie skolgång.
I Gunvor Anderssons artikel Skolsituationen för barn i familjehem(1999) kan man läsa att barn och ungdomar som växer upp med stöd från socialtjänsten är överrepresenterade bland barn som lämnar skolan i förtid. Hon tar också upp att de generellt sett presterar sämre i skolan än andra barn. Detta bekräftas av socialstyrelsens rapport från 2010 där
undersökningar visar att barn och ungdomar som växer upp med stödinsatser från
socialtjänsten i genomsnitt lämnar skolan med mycket lägre betyg än andra barn. I vuxen ålder har de i regel lägre utbildningsnivå jämfört med andra jämnåriga som har haft samma betyg från grundskolan. I rapporten konstateras det också att låga eller ofullständiga betyg från årskurs 9 ökar risken för framtida psykosociala problem. Det är framförallt
erfarenheterna av att misslyckas i skolan som påverkar ungdomarnas ogynnsamma utveckling över tid. Omvänt kan man också enligt rapporten se att när de här ungdomarna lyckas i skolan är det den starkast skyddande aspekten. Enligt Lgr-11 är ett av skolans uppdrag att skapa förutsättningar även för de här eleverna att lyckas. Det står att alla i skolan ska ”samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” och läraren ska dessutom ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”.
Ungdomarna som kommer till oss har alltid haft en problematisk skolgång och har för det mesta en negativ inställning till allt som har med skola och lärande att göra. I skolan ingår ofta specialläraren i resursteamet som ska stötta och finna lösningar även för de här eleverna.
Enligt Socialstyrelsens rapport är insatser för att förbättra de här barnen och ungdomarnas skolsituation nödvändig för att de ska ha en chans att kunna lyckas i framtiden. Därför är det av stor vikt för personal i skolan att veta vad de här eleverna har för några upplevelser av sin skolgång och hur det påverkar deras självbild.
2
Barn och ungdomar i samhällsvård
Hur kan man definiera vad som är barn- och ungdomar i samhällsvård? Barn- och ungdomar i samhällsvård har någon gång fått stöd av socialtjänsten, det kan handla om att få stöd i
hemmet, bli placerad i familjehem, på HVB-hem (Hem för vård och boende) eller särskilda ungdomshem.
Ett grunddrag är att vård och behandling gällande barn och ungdomar ska ske i frivilliga former så långt detta är möjligt. Socialnämnden har enligt 12 § Socialtjänstlagen ett särskilt ansvar för att barn och unga växer upp under trygga och goda förhållanden. Om inte samhället i samförstånd med vårdnadshavaren och den unge, när han fyllt 15 år, kan genomföra
behövlig vård finns som ett komplement till socialtjänstlagen lagen med särskilda
bestämmelser om vård av unga, LVU. Syftet med LVU är att samhället skall kunna fullgöra sin skyldighet att tillgodose barns och ungdomars behov av skydd, vård och behandling (Fahlberg & Magnusson, 1999).
Ett familjehem är enligt socialtjänstlagen ett enskilt hem som på uppdrag av socialnämnden tar emot barn för stadigvarande vård och fostran (Fahlberg & Magnusson, 1999).
HVB-hem, hem för vård eller boende, är enligt socialtjänstlagen behandlingshem som tar emot enskilda för vård eller behandling i förening med boende. De barn och ungdomar som bor där vårdas antingen frivilligt med stöd av socialtjänstlagen (SoL) eller har blivit
tvångsomhändertagna med stöd av lagen med särskilda bestämmelser om vård av unga (LVU). Skälet till placeringen kan bland annat vara att de har farit illa i sin hemmiljö, eller att de har problem med aggressivitet, kriminalitet eller droger. Statens institutionsstyrelse (SiS) är huvudman för så kallade särskilda ungdomshem, hem för vård av unga som behöver stå under särskilt noggrann tillsyn enligt 12 § LVU (Fahlberg & Magnusson, 1999).
Ungefär 3-4% av alla barn har någon gång före 18 års ålder haft erfarenhet av samhällsvård.
Det motsvarar ungefär ett barn i varje klass.
(http://www.socialstyrelsen.se/evidensbaseradpraktik/Documents/2013februariPPT- Placerade-barns-skolgangochhalsa.pdf)
3
Forsknings- och litteraturgenomgång
I den aktuella forskningen som handlar om barn- och ungdomar i samhällsvård och deras erfarenheter av skolan kan man urskilja två spår. Det ena handlar om att skolan blir en slags fristad där de här eleverna har en chans att lyckas i framtiden. Det andra spåret pekar på motsatsen, d.v.s. att skolan blir en plats där de redan utsatta får uppleva att de inte duger och därmed väljer en väg i framtiden som är kantad av kriminalitet och destruktivitet(Vinnerljung, 2010).
Den forskningen som jag presenterar i den här översikten handlar till största delen om dessa barn och ungdomar men jag har också tagit del av forskning som mer generellt handlar om elevers erfarenheter av skolan. Ungdomarna som har deltagit i studierna är både pojkar och flickor och de har för det mesta haft en skolgång som av olika orsaker har påverkat dem negativt med skolk och ett destruktivt beteende som följd. Forskningen som består av rapporter, avhandlingar och en tidningsartikel är mestadels baserad på intervjuer utifrån elevens erfarenheter av skolan. Jag har också valt att ta med en del litteratur som handlar om hur elevers vilja att lära kan stärkas för att få en förståelse för hur dessa elever kan motiveras till att gå i skolan.
Jag har försökt dela upp forskningsöversikten i två delar där den första delen handlar om skolan som en plats för lärande och den andra delen handlar om skolan som en social arena.
Ibland går de i varandra då de sociala relationerna visar sig ha en stor betydelse för just lärandet.
Skolan som en plats för lärande
Enligt forskningen anser de flesta elever i samhällsvård att skolan är viktig för framtiden.
Viktiga aspekter är för dem betyg och framtida utbildningsmöjligheter (Spångberger Weitz, 2011; Andersson, 2008). Trots det visar det sig i en studie att ungefär hälften av deltagarna i studien har högst grundskola och hälften har gymnasieexamen i vuxen ålder. Hälften av de som har högst grundskola visade inte på några beteendestörningar eller har varit störande i skolan. De har för det mesta försökt gå en gymnasieutbildning men hoppat av. Orsaker till att de hoppade av var skoltrötthet, otillräckligt stöd eller att de behövde arbeta och tjäna pengar istället. Några av dem ångrade att de gav upp så lätt och inte kämpade vidare. För den andra hälften var det stor frånvaro, svårigheter att komma överens med lärare, många byten av utbildningar och praktikplatser som gjorde att de inte fullföljde sin gymnasieutbildning. De här eleverna såg sig ofta som utkastade (Andersson 2008).
4
I olika studier kan man se att en del av eleverna som tillhör den här målgruppen förändrar sitt perspektiv på skoltillvaro över tid. En vändpunkt tycks vara när de byter skolmiljö, framförallt när de börjar på gymnasiet eller någon annan utbildning efter grundskolan.(Andersson, 2008;
Spångberger Weitz, 2011). Enligt forskningen blir det en vändpunkt beroende på att en elev som är i sociala svårigheter lätt kan hamna i en ond cirkel där elever och lärare har
förutfattade meningar om hur eleven ska bete sig i vissa situationer. Detta i sin tur kan leda till en stigmatisering av beteendet och känslan av att inte höra hemma någonstans (Henriksson, 2004; Höjer, Johansson och Hill 2011; Spångberger Weitz, 2011) För att kunna komma ur de onda cirklarna och på så sätt få en chans att ändra sitt beteende kan ett byte av skola vara en möjlighet för de här eleverna (Andersson, 2008; Spångberger Weitz, 2011).
Det finns med andra ord redan förväntningar från andra på hur de här eleverna ska bete sig.
Men i skolan finns det också andra förväntningar att leva upp till och elever har olika strategier för att handskas med dessa. En del som inte lever upp till dem kan skaka av sig känslan av att vara misslyckad. Andra lägger skulden på sig själv och tror att det är deras fel att de misslyckas (Henriksson, 2004). Forskningen visar att detta handlar mycket om
självförtroende och att läraren har en viktig roll för elevens självbild när det gäller lärandet (Höjer m.fl., 2011; Jenner, 2004). Enligt Jenner (2004) tvivlar inte en elev med gott
självförtroende på sin egen förmåga trots att den har misslyckats utan tänker bara att den måste arbeta lite hårdare. En elev med svagt självförtroende däremot tror inte ens på sig själv efter framgång. De upplever att framgång istället beror på tur eller lätta uppdrag.
Vad en lärare har för några förväntningar på sina elever kan också påverka elevernas
motivation eftersom motivation beror på de erfarenheter man har gjort och på de bemötande man får (Jenner, 2004). Därför är det enligt forskningen viktigt att lärare har positiva
förväntningar på sina elever. När läraren har positiva förväntningar på sina elever och även låter sina elever få höra att de är bra på det de gör leder det för det mesta till en positiv självbild och positiv attityd till skolan (Höjer m.fl., 2011; Jenner, 2004; Spångberger Weitz, 2011). Enligt en studie var det överraskande många av eleverna i samhällsvård som såg sig själva som duktiga i skolan, de hade med andra ord en positiv lärandeidentitet (Höjer m.fl., 2011).
Hur ska en lärare kunna lägga upp sin undervisning för att stimulera till en positiv självbild och en positiv attityd till skolan? Hedin och Svensson (1998) tar sin utgångspunkt utifrån forskning som visar att lärandet stimuleras av ett problemorienterat upplägg där eleverna får vara delaktiga och ta eget ansvar. De beskriver en konstruktivistisk syn på kunskap där kunskap ses som något som den studerande integrerar med tidigare kunskaper och
erfarenheter. Det är viktigt att eleverna förstår det de håller på med. Enligt Hedin m.fl. (1998) leder positiva känslor hos eleverna till ökat intresse och engagemang i studierna. De menar att ett tryggt inlärningsklimat där svårigheter och misstag ses som vägar till utveckling istället för
5
misslyckande främjar motivationen att lära. Det gäller för läraren att hitta en balans mellan stimulans och trygghet. Får eleven lagom svåra uppgifter som den kan klara av leder det till en lustfylld känsla (Hedin m.fl., 1998). Forskningen visar att ju mer individen kan påverka sina studier desto mer ökar i allmänhet motivationen för att studera. Kan inte eleven själv vara med och påverka kan det leda till passivitet och brist på initiativförmåga. De flesta elever har också ett behov av att se nyttan och relevansen med sina studier (Andersson,1999; Hedin m.fl., 1998). En del av forskningen visar på att det i verkligheten upplevs framförallt av elever som på ett eller annat sätt är på kollisionskurs med skolan som det motsatta. I flera studier visar det sig att en del elever upplever skolan som tråkig. Eleverna tyckte skolan blev tråkig när de inte kände sig uppmärksammade av läraren eller när de höll på med ett ämne som de inte förstod sig på, när det var något de inte kunde koppla till sin verklighet (Henriksson, 2004; Perez Prieto, 1992). Eleverna hade enligt de här studierna olika strategier när något upplevdes som tråkigt. En del elever valde att lämna klassrummet men inte själva skolan, andra att gå på de ”roliga” lektionerna eller att helt enkelt stanna hemma (Henriksson,2004;
Perez Prieto, 1992). Enligt flera studier kan skolket förstärka elevernas känsla av
misslyckande. De halkar efter i skolarbetet och får därmed stora kunskapsluckor. För en positiv utveckling behöver de vuxna runt omkring ha förmågan att se elevens svårigheter och hjälpa dem att komma i kapp innan det blir till ett oöverstigligt hinder för eleven (Henriksson, 2004; Höjer m.fl., 2011).
.
Skolan som en social arena
I flera studier som är baserade på elevers erfarenheter av skolan är det inte själva lärandet som är i fokus. Elevernas erfarenheter handlar istället mycket om relationer, skolan som en social arena där eleverna identifierar sig med vissa och tar avstånd från andra (Perez Prieto, 1992;
Spångberger Weitz, 2011).
Forskningen visar att det är av stor vikt för elever i samhällsvård att ha positiva relationer med vuxna i skolan. Läraren kan vara en person som har en stor betydelse beroende på hur den bemöter och bekräftar de här eleverna (Andersson, 1999; Henriksson, 2004; Höjer m.fl., 2011). I en studie visade det sig att läraren ska vara en person som har förmågan att vara en förebild, empatisk samt med engagemang kunna motivera sina elever. Enligt samma studie var det elever som hade varit på kollisionskurs med skolan som hade positiva minnen av lärare som var ”hårda men rättvisa”, kunde skapa gränser och skapa respekt i klassrummet (Perez Prieto, 1992).
Flera andra studier tar upp att det för de här eleverna är viktig att ha en vuxen att bli sedd av och dela sina upplevelser med. De vill inte vara en i mängden utan en individ som uppskattas för den man är (Andersson, 1999; Henriksson, 2004; Höjer m.fl., 2011). Det har visat sig att
6
det inte bara handlar om att bli sedd utan om att lärare och vuxna har en förståelse för den situation som de här eleverna är i och utifrån det kunna stötta dem på bästa sätt (Andersson, 1999; Henriksson, 2004). I en studie uppgav eleverna att de upplevde att lärare inte såg att de behövde stöd och hjälp och därmed gav upp för lätt. Detta ledde till att eleverna blev besvikna både på sig själva och också på de vuxna i skolan (Henriksson, 2004). Detta bekräftas i en annan studie där det visade sig att de elever som har klarat sig bättre verkar framförallt ha haft ett gott stöd från lärare. Det verkar som om de här eleverna hellre söker hjälp och stöd av lärare än kuratorer eftersom de inte vill bli utpekade utan ”vill vara som alla andra”. I samma studie visade det sig också att de elever som vågade söka stöd och hjälp hos lärare för det mesta har haft ett positivt förhållande till sina lärare ända från början av sin skoltid (Andersson, 1999).
Flera studier visar på att skolan kan ha en stor betydelse för att barn- och ungdomar i
samhällsvård ska känna tillhörighet. När inte kontinuiteten och tryggheten finns i familjen kan skolan i vissa fall fungera som en kompenserande miljö där barn och ungdomar i
samhällsvård har en chans att få stärkt självförtroende, socialt stöd och alternativa förebilder (Andersson, 2008; Spångberger Weitz, 2011). I skolan är det lärare men också kamrater som kan fungera som positiva förebilder och en hjälp för att de här eleverna ska känna en
tillhörighet i skolan. (Höjer m.fl., 2011; Spångberger Weitz, 2011). I skolan liksom i hemmet utvecklas vardagliga sociala relationer och att elever i samhällsvård därmed kan få en
möjlighet att vidga sina föreställningar om vilka de själva kan vara och vilket liv de kan leva.
Genom positiva relationer får de med andra ord nya identifikationsmöjligheter (Spångberger Weitz, 2011).
En del av forskningen visar på det motsatta, att skolan inte alltid lyckas med att bli en plats där redan utsatta och sårbara barn och ungdomar kan känna tillhörighet på ett positivt sätt.
Skolan kan istället bli en plats där känslan av utanförskap blir stor och där den negativa självbilden istället förstärks (Andersson, 2008; Höjer m.fl., 2011; Spångberger Weitz, 2011).
De elever som har sämst erfarenheter av skolan är elever som har upplevt att skolan har avvisat dem, det är elever som har skolkat mycket och som av olika orsaker bytt både skola och klass många gånger (Andersson, 2008; Höjer m.fl., 2011; Spångberger Weitz, 2011). De har en känsla av att vara annorlunda och att inte passa in och följden blir att de istället dras till ungdomar i liknande situation för att känna tillhörighet. Ibland har de flyttat eftersom de har haft en orolig familjesituation och ibland har de fått byta klass på grund av störande beteende.
Detta leder till en osäker situation både gällande lärandet och känslan av att höra hemma någonstans (Andersson, 2008; Höjer m.fl., 2011).
Konflikter i skolan kan leda till negativa förväntningar på eleven från framförallt
klasskamrater och att det i sin tur kan bidra till att nya konflikter uppstår (Ogden, 2003).
Enligt forskningen kan en sådan här utveckling bidra till upprepade negativa bekräftelser på
7
den egna identiteten och självkänslan hos eleven. I en studie beskrev eleverna sitt bråkande och självdestruktiva beteende som ett ”rop på hjälp”.
Enligt studien var det viktigt hur deras ”rop på hjälp” uppmärksammades då fel
uppmärksamhet kunde leda till att känslan av hopplöshet och ensamhet ökade. Eleverna kunde genom hela sin skoltid gå omkring och vara rädda för lärare och rädda för att bli utsatta av de andra eleverna i skolan. De bar på en stor osäkerhet och en känsla av att vara orättvist behandlade (Höjer m.fl., 2011).
8
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka hur en elev som har stödinsatser från socialtjänsten har upplevt sin skolgång.
Jag har valt att utgå från följande frågeställningar:
1. Hur beskriver informanten de omständigheter/faktorer som har påverkat hennes självbild/lärandeidentitet i skolåldern?
2. Vilken bild av skolan som en plats för lärande/social arena träder fram i elevens berättelse och vad blir dess eventuella betydelse för utformningen av en pedagogisk praktik?
9
Teoretiska utgångspunkter
Social konstruktionism
Jag har valt att använda mig av socialkonstruktionismen som en av mina teoretiska
utgångspunkter eftersom jag vill undersöka hur en människa formar sin identitet och självbild i förhållande till samhället och i relationer med andra människor.
Berger och Luckman (1993) införde begreppet social konstruktion med sin bok The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. De analyserar hur verkligheten i vardagslivet konstrueras socialt i samspel mellan individen och samhället.
Enligt dem existerar människorna i det dagliga livet genom ständig interaktion och
kommunikation med varandra. Berger och Luckman menar att individen påverkar samhället och att samhället påverkar individen på ett dialektiskt sätt.
Enligt Berger och Luckmann föds inte människan som samhällsmedlem utan hon föds mottaglig och förberedd för socialitet. De skiljer på primär och sekundär socialisation. I den primära socialisationen internaliseras verkligheten för barnet genom ett samspel med den signifikanta andra som kan vara föräldrarna eller någon annan som det har en känslomässig relation till. Barnet identifierar sig med de signifikanta andra och internaliserar deras värld genom att ta över deras roller och attityder. I den sekundära socialisationen finns det flera olika specifika världar att interagera med och det behövs ingen känslomässig relation till den signifikanta andra. Lärare kan fungera som signifikanta andra i den sekundära socialisationen och benämns av Berger och Luckman som institutionella funktionärer. Genom de signifikanta andra lär sig individen olika färdigheter så att den kan passa in i samhället med de normer och värderingar som finns. I och med att det inte behövs några känslomässiga relationer med de signifikanta andra kan dessa personer bytas ut.
Berger och Luckman tar också upp fenomenet identitet och menar att det växer fram ur det dialektiska förhållandet mellan individen och samhället. En människans identitet formas med andra ord kontinuerligt i interaktionen mellan människor och samhälle.
Stämplingsteorin
Jag har även valt att använda mig av stämplingsteorin som en av mina teoretiska
utgångspunkter eftersom jag vill få syn på hur en människas självbild kan bli påverkad genom reaktioner från andra som till exempel lärare och klasskamrater. Stämplingsteorierna har utvecklats ur den symboliska interaktionismen som är ett av de centrala perspektiven inom socialpsykologin. Det stämplingsteoretiska perspektivets främsta företrädare anses av många
10
vara Howard Becker. Becker menar att stämplingsteorin inte handlar om varför en person blir en avvikare utan det handlar om att förstå vägen in i ett avvikande beteende. Enligt honom är det omgivningens reaktioner som är förklaringen till förståelse av avvikande beteende. (Hilte 1996). Som Howard Becker säger ”definiera en människa som avvikare och han blir det”
(Berg 2000:173).
Enligt stämplingsteorin uppkommer inte en människas beteende plötsligt utan utvecklas under hela livet. Det kan ses som en process och därför kan inte bara en enda, exempelvis
traumatisk, händelse utplåna de samlade erfarenheterna av ett helt liv och i sig orsaka ett avvikande beteende (Goldberg, 2010). Ett viktigt begrepp inom stämplingsteorin är självbild.
Självbild är den uppfattning vi har om oss själva i förhållande till den bild som samhället har som idealbild av oss människor. Den skapas och förändras via våra relationer till andra.
Stämpling är en process som påverkar självbilden negativt genom upprepade negativa reaktioner från signifikanta andra som t.ex. föräldrar och kompisar (Goldberg, 2010). När en individ inte handlar på ett sätt som stämmer överens med självbilden kan det kallas för beteendeinkongruens. När det inträffar upplever individen det som otillfredställande och kan då välja att ändra sitt beteende eller att förändra sin självbild till en som tillåter beteendet (Goldberg, 2010).
Goldberg (2010) har presenterat en avvikarmodell som innehåller fyra stadier. Det första stadiet kallar han för föräldrars stämpling. Det är genom föräldrarna som barnet lägger grunden till sin självbild och enligt Goldberg föds vi utan självbild och på så sätt svarar föräldrarna för individens första stämpling. Det andra stadiet kallas samhällelig stämpling och är när barnet får sina första kontakter utanför hemmet genom t.ex. barnomsorg och skola. De barn som utsätts för negativ stämpling är ofta de barn som redan har stämplats negativt i hemmet av sina föräldrar. När barnet blir äldre och får fler erfarenheter blir dess beteende alltmer socialt styrt. Ett barn som redan har en etablerad negativ självbild brukar agera på ett sätt som provocerar andra att bekräfta den negativa självbilden hellre än att orsaka
inkongruens genom att handla så att andra ger respons som bidrar till en mer positiv självbild (Goldberg, 2010). Det tredje stadiet i modellen kallar Goldberg för sekundär avvikelse och det är vanligt att det sker runt puberteten. Barnet har vid det här laget en förståelse för normerna i samhället och barnets beteende styrs alltmer av den negativa självbilden. En person med negativ självbild i det här stadiet tror att hon inte kan bli accepterad av gemenskapen och får ständigt bekräftelse på att hon är dålig. Det fjärde stadiet som Goldberg kallar för
avvikelsespiralen är som en försämring av det tredje stadiet. Ständiga misslyckanden och negativa reaktioner sänker självbilden ännu mer och ger upphov till ännu fler misslyckanden och mer stämpling.
11
Golberg (2010) menar att självbilden kan vi inte förändra själva. Det handlar om att
människor i individens närhet ska förstärka det beteendet som är positivt och inte lägga så stor vikt på det som är negativt.
12
Metod
I det här kapitlet kommer jag att presentera mina metodologiska utgångspunkter, hur jag har gjort mitt urval till intervjuerna, mitt genomförande av undersökningen samt hur jag har gått tillväga när jag har tolkat mitt resultat. Jag kommer också att redovisa hur jag har förhållit mig till de fyra principerna som hör till god forskningssed.
Livshistorieintervju som metod
Jag har valt att använda mig av livshistorieintervju som metod. Livsberättelser är enligt Öberg (2011) en berättelse med människors egna definitioner och beskrivningar av sina liv. Som intervjuare ges man en möjlighet att ta den andres perspektiv och sätta sig in i en annans människas situation. Enligt Öberg är syftet med livshistorier att synliggöra de sociala, ekonomiska och kulturella krafter som skapar, förändrar och träder in i människors levda erfarenhet. Det handlar om att visa hur människor handlar och anpassar sig utifrån de
möjligheter och gränser som givna samhälleliga och historiska förutsättningar tillhandahåller.
Det är vanligt att ha ett socialkonstruktionistiskt perspektiv i studier som har
livsberättelseintervju som metod. Utifrån detta perspektiv kan livsberättelser också ses som identitetsframföranden. Genom berättelsen skapas bilder av berättaren som tar form i relation till och med hjälp av de kulturella och sociala regler som finns för berättande och de olika sätt man ser på institutioner, relationer och människor. Perspektivet öppnar upp en förståelse för identiteter som socialt och relationellt förankrade, situationsbundna och därmed föränderliga samtidigt som de berättande konstrueras som aktörer vilka lever under olika villkor och förutsättningar. Kunskapen som produceras kan därför beskrivas som en av många möjliga versioner (Karlsson, 2006).
När man använder sig av livsberättelsen är man intresserad av att veta vad människor har för någon förståelse av sig själva och den sociala värld de lever i. Som intervjuare har man inte en traditionell roll där man endast ställer frågor som man vill ha svar på (Öberg, 2011).
Livsberättelser är samproducerade i och med att de växer fram i dialog mellan intervjuare och intervjuperson. De kan liknas vid en komplex dialogisk process där samtalspartnerna
tillsammans kommer fram till vad intervjuerna och samtalen kan handla om. Det är viktigt att skilja mellan berättandet som äger rum under intervjusamtalet och det som lyfts fram som berättelser i forskarens texter. Hur berättandet tagit form beror på hur dialogen mellan den intervjuade och intervjuaren har utvecklats och beroende på hur intervjupersonerna har uppfattat och tagit sig an uppgiften som intervjuperson (Karlsson 2006, Pérez Prieto, 2006).
13
Bertaux (i Pérez Prieto, 2006) beskriver något som kallas för topikala livshistorier. Det är enligt honom livsberättelser som fokuserar på en begränsad period och begränsade aspekter i intervjupersonernas liv. Detta är något som passar in på min studie då jag endast kommer att fokusera på erfarenheterna från skoltiden. I min undersökning står en elev, som har haft stöd av socialtjänsten och hennes erfarenheter av skolan, i centrum.
Urval
När det gällde urvalet till mina intervjuer var min första tanke att intervjua de elever som fanns på min arbetsplats. Det kan vara en fördel att känna de elever man ska intervjua eftersom man redan har byggt upp en relation och en tillit. En nackdel är att de kanske inte vågar vara ärliga i sina svar då jag undervisar dem eller att något har hänt som gör att de inte känner för att prata med mig just då. Nu skulle inte min studie handla om hur de upplever sin skolgång i nuläget utan hur det har varit tidigare men jag tror ändå att det var en fördel att intervjua en elev som inte var min egen.
Enligt Öberg (2011)är det som styr informantrekryteringen och materialinsamlingen vid en livshistorieintervju det man ska undersöka. Det är enligt honom bra att hitta idealiska informanter som har tid att ställa upp för intervjuer. När det gäller hur många som ska intervjuas anser Öberg att det är bättre med få informanter som verkligen kan ge svar på den fråga man har. För att hitta rätt målgrupp för min studie tog jag kontakt med
socialförvaltningen och undersökte om det fanns möjlighet att intervjua två elever, en pojke och en flicka, som har haft stöd av socialtjänsten. En fördel är att de här eleverna har erfarenheter från olika skolor och lärare. Eftersom tanken är att undersöka vad eleverna har för några erfarenheter av skolan och hur det kan ha påverkat dem ville jag intervjua elever som går på gymnasiet eller har tagit studenten. Då har de hunnit få erfarenhet från hela grundskoletiden och en del av gymnasietiden.
Genom min kontakt på socialförvaltiningen lyckades jag få kontakt med två elever, en pojke och en flicka, som motsvarade målgruppen. Den pojke jag bokat intervju med dök aldrig upp och efter att ha försökt få kontakt med honom ett flertal gånger utan resultat bestämde jag mig för att det fick räcka med endast en person att intervjua. Flickan var representativ för
målgruppen eftersom hon hade erfarenhet av att vara en elev som har haft stöd av
socialtjänsten. Hon hade också den tid som krävs för att kunna göra en livshistorieintervju.
Dessutom var hon väldigt öppen och delade gärna med sig av sina erfarenheter.Min studie kan därmed kallas för en fallstudie som fokuserar enbart på en person och därmed går in mer på djupet för att få svar på mina forskningsfrågor.
14
Genomförande och datahantering
Efter att jag hade fått kontakt med de jag skulle intervjua bokade jag tid och genomförde en första intervju med flickan. Innan den första intervjun informerade jag om syftet och
tillvägagångsättet med studien genom ett informationsbrev (bilaga 1). Inför intervjuerna hade jag sammanställt en intervjuguide som stöd (bilaga 2). Jag hade delat in mina frågor utifrån fyra huvudrubriker. Min tanke var att utgå från huvudrubrikerna och att endast använda följdfrågorna vid behov eftersom jag ville ha ett samtal av öppen karaktär i enlighet med livshistorieintervjun, d.v.s. där den intervjuade själv fick bestämma vad som skulle tas upp och hur länge den vill uppehålla sig vid det. Jag försökte skapa en avslappnad stämning genom att småprata lite grann och berätta lite om mig själv innan vi startade själva intervjun.
Det blev sammanlagt tre intervjuer som varade mellan fyrtio minuter och en timme.
Intervjuerna gjordes vid olika tillfällen men ska inte ses som tre skilda berättelser utan en enda sammanhängande berättelse. De två första intervjuerna genomfördes samma dag med en lunch emellan och den tredje intervjun två veckor senare. Jag hade då transkriberat de två första samtalen och hade en del frågor som jag ville få klarhet i igenom en tredje intervju.
Intervjuer genomfördes i den verksamhet som flickan befinner sig i på dagarna. Vi fick låna ett grupprum där vi kunde sitta ostörda. Jag spelade in mina samtal med hjälp av en diktafon och har transkriberat samtalen i nära anslutning till intervjuerna. Transkriberingen tog lång tid att göra, sammanlagt tre arbetsdagar. Därför valde jag att endast transkribera det som jag ansåg vara relevant för min undersökning när det gäller den tredje intervjun.
Analys
Enligt Öberg (2011) startar analys och bearbetning av materialet i ett tidigt stadie av
undersökningen. Vid en livshistorieintervju sker analysen kontinuerligt när jag som forskare tar del av en annan människas berättelse (Pérez Prieto, 2006). Redan under intervjuernas gång började jag tänka i teman och se olika mönster. Jag valde att transkribera mina samtal och redan då gjordes en bearbetning av materialet då jag översatte muntligt tal till skrift. Öberg (2011) menar att redan då börjar man att bearbeta, ordna och strukturera sitt material. Jag har utgått från mina transkriptioner vid min analys och försökt att hitta återkommande teman som kan ge svar på mina forskningsfrågor. Utifrån dessa teman har jag som Pérez Prieto (2006) kallar det skapat en individuell profil, ”en sammanhängande skol- och livsberättelse konstruerad av mig som forskare, utifrån intervjupersonens egna ord.”(Pérez Prieto, 2006, s.18) Eftersom jag var intresserad av hur en elev kan påverkas av sina skolerfarenheter försökte jag först skriva ner den bild jag hade fått av flickan genom hennes egen berättelse.
15
Sedan försökte jag hitta vad hon i sin berättelse återkommer till som kunde förklara hur hon hade påverkats av sina skolerfarenheter.
Representativitet, trovärdighet och generaliserbarhet
Öberg (2011) anser att den viktigaste frågan gällande representativitet vid
livshistorieforskning är vad det är berättelsen ska beskriva. I min studie är det endast en elev med stöd från socialtjänsten och hennes erfarenheter från skolan som är i centrum. Givetvis hade studien blivit mer representativ generellt om jag hade intervjuat fler elever men då hade jag inte kunnat få den förståelse som blev genom fler och mer djupa intervjuer med en och samma elev.
Enligt Öberg(2011) måste alltid frågor om trovärdighet vid livshistorieforskning relateras till syftet. Han menar att om syftet är att få en subjektiv tolkning av livet är livshistorieintervju en relevant metod. Trovärdigheten ökar också genom att informanten får läsa transkriptioner och tolkningar och ge sitt godkännande. Ett annat trovärdighetsproblem är när tolkningen av materialet ska göras. Detta kan förhindras genom omfattande intervjuer då risken att missförstå informanterna blir mindre (Öberg, 2011). Eftersom jag arbetar med den
målgruppen som min informant tillhör är det oundvikligt att min egen förförståelse har funnits med både vid intervjuerna och vid tolkningsarbetet. Jag har försökt att göra mitt resultat trovärdigt dels genom flera intervjuer och dels genom att låta informanten läsa igenom resultatet och de tolkningar jag gjort av hennes berättelse.
Generaliseringen görs enligt Öberg (2011) genom att knyta sin undersökning till teorier och därmed bygga broar mellan den enskilda livshistorien och det mer abstrakta och generella. Jag har försökt att knyta min undersökning till relevanta teorier men min studie kan inte ses som kvantitativt generaliseringsbar eftersom det är en kvalitativ studie. Läsaren av mitt arbete får själv avgöra hur intressanta mina slutsatser är och om de kan vara användbara i något annat sammanhang.
Etiska överväganden
I min undersökning har jag tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning som vetenskapsrådet har fastlagt (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har följt de fyra principer som tillhör god forskningssed.
Informationskravet: Jag har informerat min deltagare i studien vad som är syftet med undersökningen både muntligt och genom ett informationsbrev.
16
Samtyckeskravet: I informationsbrevet framgick det tydligt att deltagande i studien var frivilligt och att min informant när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan utan att ange skäl. Något som jag också upprepade vid intervjutillfällena.
Konfidentialitetskravet: Jag har förvarat och handskats med alla uppgifter på ett sätt som gör att min informants identitet skyddas. Vid intervjutillfällena informerade jag om att endast jag och min handledare skulle se det insamlade materialet och att jag skulle radera
ljudupptagningar och utskrifter efter att rapporten är godkänd. Jag har låtit min informant läsa det färdiga resultatet och kommer att skicka en länk till DiVA (Digitala vetenskapliga arkivet) där jag avser att publicera den färdiga uppsatsen.
Nyttjandekravet: Mina intervjuer kommer endast att användas för forskningsändamål och endast i denna studie. Detta har jag informerat min informant om både muntligt och skriftligt.
17
Resultat
Syftet med den här studien är att undersöka hur en elev som har stödinsatser från
socialtjänsten har upplevt sin skolgång. Flickan som har delat med sig av sin berättelse till mig kommer jag att kalla Malin vilket är ett fingerat namn. I det här kapitlet ska jag utifrån Malins berättelse försöka ge en bild av hur en ungdom i samhällsvård har upplevt sin skolgång och beskriva de omständigheter/faktorer som har påverkat hennes
självbild/lärandeidentitet i skolåldern utifrån ett socialkonstuktionistiskt och
stämplingsteoretiskt perspektiv. Jag vill också utifrån Malins berättelse ge en bild av skolan som en plats för lärande/social arena och vad det ger för en eventuell betydelse för den pedagogiska praktiken gällande elever som tillhör den här målgruppen. Presentationen av resultaten har jag försökt att organisera utifrån återkommande teman i Malins berättelse. Jag har även använt mig av citat från transkriptionerna för att förtydliga de tolkningar som jag har gjort.
Malin
Malin som har delat med sig av sin berättelse om skolan är i dag i tjugoårsåldern och har en egen liten familj. Som liten flyttade hon runt en hel del och har också fått byta skola flera gånger. Orsaken till att hon har haft stöd av socialtjänsten är att det fanns en oro när det gällde hennes sociala situation som till slut ledde till en frivillig placering i ett familjehem.
Malin har gått hela grundskolan, ett år på individuella programmet och slutligen en
gymnasieutbildning. Hon hade inga betyg när hon tog studenten och läser nu upp sina betyg i en verksamhet där målet är att hjälpa ungdomar som har ofullständiga betyg från gymnasiet att komma ut i arbetslivet. Malin och hennes lilla familj har fortfarande stöd från
socialtjänsten.
”Det har tagit mig många år att arbeta till en normal nivå av blyghet”
I det här avsnittet vill jag försöka visa hur Malin ser på sig själv och hur hon i alla år har försökt att hitta strategier för att som hon säger själv ”arbeta till en normal nivå av blyghet”.
Hennes blyghet är ett återkommande tema i intervjun och Malin tror att den till stor del är en av orsakerna till hennes skolsvårigheter. Malin beskriver i sin berättelse för mig att hon
kommer från en familj som aldrig har varit i behov av att vara sociala och att hon därför aldrig har fått lära sig hur man tog kontakt med andra människor. Det föll sig naturligt för henne att söka sig bort från människor och hon uppger att hon trivdes med den situationen.
18
Hon berättar hur hon ända sedan dagistiden har varit blyg och tillbakadragen. Hon har varit den där flickan som varken syntes eller hördes i skolan. Försökte hon få kontakt misslyckades det eftersom det alltid var andra som tog mer plats och som var i mer akut behov av att bli uppmärksammade. Till slut gav hon upp och blev den blyga och drömmande person som de andra såg henne som.
Genom alla årena har alla mina lärare sagt att Malin är något av en drömmare. Det är någonting som har följt sen första klass i förskolan. Även på dagistid sa de att jag såg ut att vara i min egen lilla värld. // Jag försökte väl få kontakt genom att räcka upp handen men sen blev jag väl sittandes och titta ut genom fönstret. Det var väl så att när jag väl gav upp så såg jag väldigt drömmande ut. Då fick jag liksom den identiteten att jaha hon är en drömmande person. Hon drömmer sig bort och är i sin egen värld.
När Malin beskriver sin hemsituation slås man av att det egentligen var samma sak där som i skolan. Hon bodde i en stor familj med en styvpappa och flera halvsyskon. Syskonen tog av olika orsaker mycket av föräldrarnas tid och när lärarna försökte uppmärksamma dem på att Malin behövde extra stöd i skolan nonchalerades detta med att ”det var inga fel på Malin”.
Sen var det en gång som en lärare hade tagit upp det med mamma och mamma sa att
”det inte var några problem med mig”. // Så det var ju fullt sjå hela tiden så jag tror att mamma ville, hade någon spärr där, att erkänner vi inte att problemet finns så finns det inte.
Så på ett sätt blev hon även osynlig hemma. Hon lärde sig att vara tyst och inte ifrågasätta för hon fick ändå inga svar eller ingen hjälp.
… och jag har lärt mig att inte fråga. Min syster frågade väldigt mycket, hon var ett sådant barn som sa varför till allting och det kunde driva en till vansinne. Till slut sa min mamma och pappa att det är för att vi säger så. Och då sa de det till alla barn. Då lärde man sig att det var ingen idé och fråga och det påverkade nog i skolan också att man inte vågade fråga...
Som barn fick hon flytta runt en hel del då hennes mamma var en ”fri själ ”och detta ledde till en del skolbyten med nya människor att lära känna. Skolbytena har lett till att hon blivit utsatt men också att hon vågat ta beslut som har förändrat hennes situation positivt. Hon beskriver för mig att hon tror att det framförallt är hennes blyghet som har ställt till det för henne när hon har kommit ny till en klass.
Och då var vi nya där och det var tydligen inte accepterat av de yngre att vara ny i skolan mitt i terminen och då var jag den som var blyg och tillbakadragen så jag vågade inte prata med någon och då var det ingen som ville prata med mig.
När Malin hade gått ur årskurs 7 bestämde hon sig för att byta skola efter flera år av utsatthet.
Hon berättar att hon även i den nya skolan till att börja med föll in i sitt beteende av
osynlighet och vågade inte ta kontakt men när de fick en skrivuppgift bestämde hon sig för att berätta allt genom att skriva om hur och varför hon var som hon var.
19
Sen så fick vi en uppgift där jag bestämde mig för att prata igenom allt vad jag har varit med om. Om mobbningen och varför jag är så blyg. Då ställde jag mig och läste upp det för klassen och efter det pratade alla med mig. Då var det ingen fara längre så då
förstod de varför jag var blyg då förstod de varför jag inte tog första steget till kontakt.
Trots försöket att bli mer synlig mådde hon väldigt dåligt p.g.a. mobbningen som hade varit och den sociala situation som var hemma och bestämde sig därför att flytta från sin hemort för att klara av gymnasiet. Malin beskriver att hennes beteende började förändras när hon börjar gymnasiet. Där blir hon accepterad för den hon är och det gör att hon vågar öppna upp och släppa in de andra. Fast det tar lite tid eftersom hon inte riktigt vågar tro på att de verkligen gillar henne, något som för henne känns ovant.
Det blev som en chock, jag förstod inte hur det kunde vara sant. I mina öron blev det för bra för att vara sant. Så det tog faktiskt jättelång tid innan jag accepterade att jag faktiskt var accepterad. Det var nog lite därför som det släppte för mig för det var ingen som dömde mig, det var ingen som visste var jag kom ifrån, det var ingen som kunde ta reda på saker om mig om de inte frågade mig.
Det var framförallt tillsammans med de andra eleverna hon kände att hon vågade öppna upp och släppa lite på blygheten. Det var svårare när det gällde lärarna. Där hamnade hon i samma spår som tidigare. Hon berättar att lärarna såg henne som den tysta och skötsamma eleven, fast hon egentligen behövde ha en hel del hjälp.
Dom hade fortfarande svårt att notera mig för jag var inte den som förde liv i
klassrummet. Utan jag satt precis som de skötsamma barnen. Dom tyckte väl att det såg ut som jag studerade och kunde.
Malin verkar ha kommit en bit på väg när det gäller att ta plats och inte längre vara så blyg.
Men flera gånger i sin berättelse försvarar hon att lärarna bemötte henne så som de gjorde.
Hon tar upp lärares stressade arbetssituation och stökiga elever som kräver mer uppmärksamhet.
Jag kan ju ändå se att lärarna såg de stökiga eleverna först. Så har det ju varit ända sedan man började dagis. Om det är en som river de andra och drar dom i håret och så är det en som sitter i ett hörn och läser en bok så är det ju den som river och drar i håret som inte låter dom andra glömma bort den och därmed få uppmärksamheten. Och så var det ju i skolan också, det fanns ju alltid någon som var stökig.
Samtidigt påpekar hon att hon bara var ett barn då och inte hade de erfarenheterna av livet som hon har idag. Hade hon haft det kanske hon hade vågat kräva mer av de vuxna i hennes närhet.
Dels känner jag den lite mer egoistiska sidan av mig känner att dom kunde väl ha uppmärksammat mig. Jag bad ju faktiskt om hjälp flera gånger. Men den förstående sidan av mig säger att det var inte så lätt jag hade nog inte kunnat se den skillnaden själv heller. Jag borde nog ha vetat mer än vad jag själv har upplevt.
20
När Malin berättar om sig själv som den blyga och tillbakadragna flickan visar det att det är svårt att förändra sitt beteende utan hjälp av andra människor. Det är människorna i Malins omgivning som gör att hennes osynlighet befästs. Genom att vara tyst och tillbakadragen får hon inte den uppmärksamhet som skulle behövas för att bryta beteendet och bli mer synlig.
Malin verkar vid flera tillfällen ha haft som strategi att byta miljö för att komma ur sina svårigheter. Det visar att det inte alltid är så enkelt som att bara bryta upp och börja på nytt.
Självbilden finns kvar även när Malin träffar nya människor som inte känner henne. Bilden av sig själv som en blyg och tillbakadragen person som ingen vill prata med blir bekräftad. Det är först i gymnasiet hon börjar känna sig accepterad men då är självbilden som en osynlig och betydelselös person redan så befäst att hon inte riktigt vågar tro på att någon faktiskt vill prata med henne.
”Jag har alltid tyckt om kunskap men haft svårt för farten”
I det här avsnittet vill jag visa vad Malin har för några erfarenheter av lärande och hur hon har blivit bemött i olika lärosituationer. Genom det Malin berättar framkommer det att hon har en god bild av sig själv som en lärande person. Hon säger flera gånger att hon var smart, hade lätt för att få höga betyg och klarade av mammas komvuxmatte när hon bara gick i årskurs 8.
Kunskap är något hon tycker om men problemet är att hon behöver ha mycket tid på sig.
Jag hade ganska lätt för mig men jag hade svårt för farten. Och det var ingen som riktigt tog hänsyn till det, dom fick väl bilden då av att jag var lat och oengagerad för att jag satt och blicken kunde vandra iväg fast jag lyssnade fortfarande och oftast.
Malin berättar att tidspressen ledde till att det hon påbörjade sällan blev färdigt. Hon berättar att högen med uppgifter som skulle göras växte och till slut tänkte hon att det inte var någon idé att försöka komma i kapp och struntade helt enkelt i det. Det blev en stress och en slags uppgivenhet från hennes sida. Problemet med att hinna med skolarbetet är något som har följt henne genom hela hennes skoltid och hon upplever att hon hade behövt mer stöttning för att hinna med. En gång var hon erbjuden specialundervisning men det skulle vara efter skoltid och det är som hon säger själv, ” det var ju det tråkigaste jag kunde tänka mig”. Men i efterhand har hon andra tankar om det.
När jag tänker efter så här i efterhand så var det ju dumt att inte tacka ja till det. För jag hade ju problem med att jag aldrig hann klart när alla andra var klara. Jag låg flera kapitel efter. Och uppgifterna bara staplades på hög och då är det självklart att har man en stor hög med uppgifter som man måste göra klart och du är fjorton år gammal och det är snart sommarlov då bryr man sig inte så mycket om den där högen för man ser inte vikten av det.
21
Under gymnasietiden ledde den här tidspressen till att hon fick stora sömnproblem. Hon beskriver att hon vände på dygnet och helt enkelt inte gick till skolan.
Jag kände att jag tappade motivationen att gå. Försov jag mig tio minuter blev det att jag tänkte att jag inte kommer att bli klar förrän då ändå och då har jag missat så här mycket, nej jag stannar hemma idag.
Malin är själv väldigt medveten om att hon behöver mycket tid på sig och detta var något som hon själv försökte lösa på gymnasiet. Hon förklarade sitt behov av att vara i en långsammare grupp för matteläraren men han nonchalerade henne helt och hållet vilket ledde till att hon inte fick något mattebetyg.
Det var ju självklart för mig att jag skulle vara i den långsamma gruppen. Det ska ju inte avgöra hur bra man är om jag jobbar snabbt eller långsamt. Jag tyckte det var fel och det sa jag till honom och jag klagade för rektorn. Och rektorn sa att han måste godkänna att du byter grupp. Så jag var med den långsamma utan att han hade godkänt det för jag hann inte med annars. Och då sa han att du får inga betyg i matte ändå för du är inte på min lektion så jag ser ingen närvaro.
Förutom tidspressen i skolan tycker Malin att hon har haft svårt när lärare inte har kunnat förklara saker så att hon förstår. Hon berättar att när hon har frågat om samma sak flera gånger och fått samma svar så har hon till slut gett upp och accepterat att hon inte kan få någon hjälp. Då har hon också känt av stressen av att komma efter i skolarbetet.
Man såg ju ett helt klassrum med trettio personer och alla satt och räknade och jag såg hur folk bläddrade sida och då blev man så uppstressad och så fick man ingen bra förklaring, nej nu ger jag upp. Jag tar det här hemma istället, jag tar det här en annan dag. Skjuter upp, skjuter upp för det går inte.
Tyskläraren på högstadiet hade däremot förmågan att anpassa sig efter elevens behov och kunde variera sitt sätt att förklara och också få Malin att känna sig duktig på det hon gjorde.
…när man hade svårt för någonting och klarade av att komma över det så lyfte hon verkligen fram det ordentligt så att man kände att man inte bara kom över det utan jävlar vad jag var bra som klarade av det nu äntligen.
Malin berättar också att hon vill förstå vad det är hon håller på med, det måste vara
meningsfullt och intressant. Hon tar också upp ”learning by doing” som ett bra sätt för henne att lära sig på. När jag frågar henne om hon tyckte skolan var meningsfull och i så fall vad som var meningsfullt får jag svaret:
Jag såg ju att skolan var betydelsefull men jag såg inte riktigt varför. // Det var ju dom lektionerna och dom lärarna som gjorde att man kände att man lärde sig något. Jag har alltid gillat kunskap och när jag kände att jag faktiskt fick ta lärdom av det också det var inte bara någonting som var på papper. // Det är en blandning av att, jag är väldigt mycket för det här med ”learning by doing”. Om jag får prova det själv då sätter det sig mycket bättre än om någon bara står och pratar då hör jag inte till sist, det bara
22
försvinner och jag kommer inte ihåg hälften ens en gång. Så en kombination av att läsa och själv skriva det på papper och att faktiskt göra det själv. Då tror jag att jag lär mig bäst.
Idag är Malin med i en verksamhet där hon har mer ansvar för sina studier själv. Det innebär att hon kan få lägga upp sina studier på ett sätt som gör att hon inte behöver känna sig stressad över att inte hinna färdigt i tid. Det får helt enkelt ta den tiden det tar. Hon berättar att det är stor skillnad jämfört med tidigare erfarenheter och att det har påverkat henne positivt. När hon inte har press på sig sover hon bättre och kan i och med det passa sina tider och orka med skolarbetet.
När Malin berättar för mig om sina erfarenheter av lärande och hur hon har blivit bemött i lärandesituationer får jag intrycket av att hon var en flicka som verkligen ville lära sig saker men att hon inte blev bemött utifrån sina förutsättningar att lära. Malin ville verkligen förstå det hon lärde sig, det skulle vara meningsfullt och intressant. Hon behövde ha tid på sig men i många fall handlade det enligt Malin om att hinna bli färdig med sina uppgifter i tid. Det togs ingen hänsyn till hennes egna tankar och erfarenheter om hur hon lär sig bäst.
Det går att se att Malins tillbakadragenhet har bromsat henne även i lärandet. När hon har försökt att få hjälp som t.ex. med matten i gymnasiet har hon inte blivit lyssnad till av de vuxna runt omkring henne och då fått bilden av att vara en person som inte har någon betydelse bekräftad. Men som tur är ger hon också exempel på det motsatta och det är tyskläraren som klarade av att bemöta henne på ett positivt sätt och därför fick henne att känna sig både betydelsefull och kunnig.
”Jag har varit mobbad sen andra klass”
Det här avsnittet handlar om att visa hur viktiga relationerna med de jämnåriga är för
självbilden. I sin berättelse för mig återkommer Malin gång på gång till att hon var mobbad i skolan. Hon berättar att hon endast hade två nära vänner som inte gick i samma klass. Det var inte de som gick i samma klass som utsatte henne. I klassen beskriver hon det som att det var mer neutralt. Hon var mer som luft och det var bättre än att vara utsatt.
Just i klassen så var det inte så mycket mobbing. Det var inte accepterande heller så utan väldigt neutralt så det var aldrig i klassrummet som det var jobbigt. Det var varken eller där. Och det var mycket, mycket, mycket trevligare att vara som luft än att få fula slängord efter mig.
När jag frågar henne om hon inte kände sig ensam svarar hon att hon inte tyckte att hon led av att vara ensam. Hon berättar att hon alltid har varit en lugn och tillbakadragen person som har trivts med sig själv.
23
Mobbingen som hon berättar om var framförallt psykisk, hon blev kallad för hora, en häxa som kunde svartkonst och många andra hemska saker. Malin berättar att vuxna såg vad som pågick men nonchalerade det och som hon säger själv ” då klappade dom mig på axeln och sa
”Bry dig inte om det där, dom menar det inte på riktigt”. Mobbningen gick till slut så långt att Malins bästa vän blev drabbad. Malin fattade då beslutet att byta skola.
Och jag menar även om man inte tar åt sig så blir det ju stort fokus på det för det blir ju en rädsla för går det tillräckligt, för jag har stått bredvid när min bästa tjejkompis har fått en glashammare hålld mot huvudet, de gjorde ingenting men dom hotade med att göra det och då tänkte jag att om det är därifrån och om det är massa elaka ord det går till vad kommer att hända här näst? Så det var därför jag till sist sa det att nu går jag inte tillbaka dit. Jag klarar inte det för efter att ha blivit omringad så, det här var sista steget innan det går vidare och det ville jag inte se.
Malin berättar för mig att hon under lång tid mådde dåligt p.g.a. mobbningen och att det har påverkat hela hennes liv. Hon säger att hon aldrig var rädd men att hon inte kunde låta bli att ta åt sig av det som de sa till henne. ”Om så många människor säger detta så måste det ju ligga någon sanning i det, varför skulle de annars säga så”. När Malin bestämde sig för att lämna hemorten för att klara av sina gymnasiestudier var mobbningen en stor orsak till det. I dag tycker Malin att hon har gått vidare och kommit över mobbningen. Hon berättar att hon tror att mobbningen till viss del hjälpte henne ur hennes blyghet.
Men när jag väl kommit över mobbningen och jag gått vidare så insåg jag att jag hade fått mer förståelse, mer tålamod, mer psykisk styrka och blivit mer ödmjuk än vad jag varit innan. Så på något vis tror jag att mobbningen gjorde mig starkare och mer motståndskraftig och faktiskt hjälpte mig ur min blyghet till en viss del.
När Malin berättar för mig om sin utsatthet visar det vilken stor betydelse relationer med jämnåriga har för barn- och ungdomar i skolan. Malin säger själv att hon till slut började tro på det de sa om henne, det blev en slags sanning som bekräftade att hon var en dålig person.
De vuxnas sätt att hantera situationen genom att förminska allvaret i det hela bekräftar bara ännu mer Malins bild av sig själv att inte vara betydelsefull.
”Det kändes som att hon ville hjälpa på riktigt”
I det här avsnittet tänker jag försöka visa vilken betydelse lärare och även andra vuxna har när det gäller den sociala utvecklingen. När Malin berättar för mig om hennes relationer med vuxna verkar hon av olika skäl haft svårt för att lita på vuxna personer. Hon kan ge några goda exempel på vuxna som har sett henne för den hon är och som har funnits som ett stöd.
Flera gånger i sin berättelse återkommer hon till tyskläraren som verkar ha betytt mycket för henne. Tyskläraren har fått henne att känna sig betydelsefull genom sitt sätt att bemöta sina elever. Malin beskriver henne som en snäll person som kändes äkta. Hennes sätt att vara
24
gjorde att det kändes som om hon verkligen brydde sig och tyckte om sina elever. Malin uttrycker det som att ” Det kändes inte som om hon jobbade för pengarna utan som om hon faktiskt ville hjälpa en”. Hon fortsätter sin berättelse med att beskriva henne som en lugn person som också kunde ryta ifrån om det behövdes men på ett sätt som gjorde att det inte kändes personligt.
Medan de andra, de titta inte på en, vifta med händerna åt en, dom snäste åt en när dom var stressade. Men tyskaläraren hon var alltid lugn på något vis. När hon blev stressad eller upprörd och till och med behövde ryta ifrån så gjorde hon det på ett sånt
professionellt sätt att man inte kände att det var ett personligt påhopp.
När Malin jämför tyskläraren med andra lärare kommer det också fram att hon var en person som kunde se bakom beteendet. ”Men det fanns en lärare där som såg människan bakom, det var tyskaläraren. Hon var så go och snäll mot allihopa.”
När Malin berättar om andra lärare framkommer det att de istället har en tendens att stämpla sina elever. Malin säger att det var svårt att bryta sitt sätt att vara.
Man fick liksom aldrig en chans till att bryta sitt beteende heller. // Så hade du en gång i tiden i tredje eller fjärde klass varit klassens clown så var du det i sjunde klass också.
För dom ville inte släppa det. Och det är självklart att sånt provocerar fram det.
När jag frågade Malin om hon haft kontakt med kuratorn eller skolsköterskan på skolan berättar hon för mig att det hade hon haft men att hon inte litade på att det hon berättade för dem skulle stanna där. Enligt hennes erfarenhet ville de föra vidare det hon sagt till både föräldrar och lärare på skolan för att de skulle få en förståelse för hennes situation. Men som Malin påpekar så gick hon ju dit för att berätta saker i förtroende.
Jag har haft kontakt med några kuratorer. Jag har inte någon bra erfarenhet av någon av dom tror jag… för att kuratorn satt och sa ”ja men du vet att jag måste prata med dina föräldrar om det här också, jag måste berätta för dina föräldrar vad du har sagt till mig.”
Man går ju dit i förtroende.
Därför var hon tvungen att hitta strategier när hon kände för att prata med någon vuxen.
Istället för att säga att hon behövde hjälp kunde hon säga att det rörde någon annan eller att hon bara ville veta saker rent generellt. Enligt Malin blev det ett sätt för henne att bearbeta sin utsatthet utan att säga rent ut att det var henne det handlade om.
Däremot så berättar Malin varmt om den socialarbetare som hon har haft kontakt med. Hon upplever att hon verkligen har brytt sig om och stöttat henne när hon har haft det svårt.
Hon var den första som tog mitt parti och det blev så stort. Att någon kunde säga att de tar mitt parti även om de inte tror på mig. Det betydde så enormt mycket för mig att få höra att hon fanns där för att hjälpa mig och stötta mig och när det gick dåligt kunde jag bara ringa henne.
25
Malin känner att hon idag blir bemött på ett sätt som är positivt för henne. Ett av hennes stora problem har varit sömnstörningar med skolk som följd. Det problemet finns fortfarande till viss del kvar men hon upplever att lärarna där hon går nu bemöter det på ett sätt som gör att hon faktiskt vågar komma tillbaka till skolan igen.
Då kommer jag in i det här med ett dåligt beteende med att skolka och försova mig. Då blir jag nervös över att det har gått så lång tid, då vågar jag inte komma tillbaka. Men så hörde … av sig med ett SMS ”kommer du in idag, du har inte varit här på ett tag, vi saknar dig.” Då kändes det inte plötsligt så fruktansvärt hemskt. Och när jag kom hit bara ” Hej, vad kul att se dig äntligen” och så var det inge mer. Jaha, det var inte så farligt. Det gjorde så mycket, det påverkade mig så från den dagen fram till nu. Hur stort det blev när hon inte gjorde en stor sak av det. Även om jag hade varit borta så länge, jag vet ju att det inte är accepterat att vara borta hur länge som helst. Men den gången och få höra, det blev ingen grej av det alls.
När Malin berättar för mig om sina relationer med vuxna visar det hur viktigt det är för
självbilden hur bemötandet av vuxna är. Hon ger exempel på stressade lärare och andra vuxna som inte tar henne och hennes behov på allvar. Detta leder till en bristande tilltro till vuxna och en bild av att vara en person som inte är värdefull. Hon ger också exempel på motsatsen, vuxna som klarar av att se bakom beteendet och därmed möta människan som Malin är på ett positivt sätt. De visar att hon är en viktig person även om hon har fel och brister.
