UPPSALA UNIVERSITET
Litteraturvetenskapliga institutionen pedagogik, didaktik och utbildningsfrågor Allmänt utbildningsområde III
Examensarbete 15 hp VT 2016
Queerteoretiska perspektiv på sex-‐ och samlevnad
En kvalitativ intervjustudie av tre grundskollärares utsagor om den egna sex- och samlevnadsundervisningen
Inledning
Föreliggande uppsats har syftat till att med de queerteoretiska begreppen genus, heteronormativitet och sexuella värdehierarkier analysera tre grundskollärares utsagor om den egna sex- och samlevnadsundervisningen. I studien har jag sökt svara på hur normer som är kopplade till dessa begrepp kommer till uttryck i lärarnas utsagor samt hur samma normer utmanas och/eller upprätthålls. Datainsamlingen har skett genom kvalitativa samtalsintervjuer med grundskollärare med varierande ämnesinriktningar och tidpunkt för lärarexamen.
Lärarnas utsagor har kunnat dela in lärarna i olika kategorier baserade på deras normkritiska förhållningssätt där olika grader av upprätthållande och utmanande av normerna kunde skönjas.
Resultatet visar att två av lärarna till övervägande del bidrog till att upprätthålla normer kopplade till de queerteoretiska begreppen medan en lärare i högre grad bidrog till att utmana samma normer. Resultatet visar dessutom att mycket av det som sex- och samlevnadsundervisningen tidigare kritiserats för återspeglas i lärarnas utsagor om den egna undervisningen.
Innehållsförteckning
Bakgrund...4
Tidigare forskning ...5
Sex- och samlevnadsstudier inom skolans arena... 5
Sex- och samlevnadsundervisning utanför skolans arena ... 7
Teoretiska perspektiv ...8
Genusbegreppet ... 8
Heteronormativitet...10
Sexuella värdehierarkier ...11
Syfte... 12
Frågeställningar...12
Metod... 13
Kvalitativ intervjumetod...13
Genomförande ...13
Datainsamling...14
Urval...14
Etiska aspekter...15
Analysmetod...15
Presentation av lärarna...15
Maria...16
Lena...16
Karin ...16
Resultat... 17
Intervju 1 – Maria ...17
Attityder...17
Tillvägagångssätt ...18
Intervju 2 – Lena ...19
Attityder...19
Tillvägagångssätt ...20
Intervju 3 - Karin...21
Attityder...22
Tillvägagångssätt ...22
Analys ... 24
Reproduktion...24
Könsuppdelade grupper ...26
Kärlek och känslor ...30
Sammanfattning... 32
Maria - Normbrytaren...32
Lena - Normupprätthållaren...33
Karin - Normkritikern...34
Diskussion ... 34
Konklusion... 36
Referenser ... 40
Övriga referenser ...39
Bakgrund
Det senaste decenniet har frågor som berör bland annat sexualpolitik, jämställdhet samt köns- och sexualitetsnormer varit föremål för offentlig debatt i Sverige.1 Frågorna har drivits av bland annat nationella feministiska och HBTQ-rörelser och har vunnit särskilt stor medial och politisk uppmärksamhet under de senaste två åren.
Trots att dessa frågor är högaktuella idag, inte minst bland ungdomar, visar rapporter från skolverket att många elever i den svenska skolan upplever att kunskapsområdet sex- och samlevnad som berör just frågor om identitet, kön och sexualitet, på många sätt är bristfällig.2 Enligt skolverkets undersökning anser ett stort antal elever att de inte får tillräcklig kunskap i ämnet och efterfrågar en mer nyanserad undervisning i till exempel normkritik och HBTQ- frågor.3
Sex- och samlevnadsundervisningen blev speciellt uppmärksammad i samband med att skolverket år 1990 kom ut med en rapport som avslöjade att undervisningen i landets skolor på många sätt var bristfällig i förhållande till läroplanernas övergripande mål. Granskningen utfördes med tonvikten på jämställdhet och behandlade frågor som bland annat elevinflytande, synen på lärande och lärande miljöer samt olika delar av kunskapsområdet.
Totalt granskades 80 stycken för-, grund- och gymnasieskolor i 20 olika kommuner och av dessa kunde elva skolor uppvisa ett gott resultat i undervisning av sex- och samlevnad.4 Endast ett fåtal kunde redogöra för en tydlig styrning av rektor, ett medvetet genusperspektiv, god elevmedverkan, variation i arbetssättet samt en undervisning som inte endast bedrivs inom ramen för NO-ämnena.
I skolverkets stödmaterial för sex- och samlevnadsundervisning framgår att kunskapsområdet sex- och samlevnad enligt styrdokumenten i årskurserna 1-6 ska synliggöras främst med begreppen ”jämställdhet, sexualitet och relationer – men också normer, könsroller könsmönster, sexuell läggning, känslor kroppsuppfattning, livsfrågor, levnadsvillkor, identitet, reproduktion, pubertet, kärlek och ansvar.”5 Andra begrepp som angränsar till kunskapsområdet är ”mänskliga rättigheter, likabehandling, egenvärde och integritet.”6 Trots det tydliga fokus som ligger på att utmana olika typer av normer som uttrycks i
1 Skolverket (2015)
2 Skolverket (2015)
3 Skolverket (2015)
4 Skolverket (2015)
5 Skolverket (2014) s.10
6 Skolverket (2014)
grundskolans kursplaner finns alltså en efterfrågan hos elever efter en mer normkritisk undervisning. Två studier som kommit ut under de senaste åren har visat hur ett queerteoretiskt perspektiv på undervisningen med fördel kan användas i sex- och samlevnadsundervisningen med just ändamålet att synliggöra olika typer av normer beträffande kärlek och sexualitet om förmedlas och reproduceras av lärare och elever. De studier som finns att tillgå gällande normkritiska perspektiv på sex- och samlevnadsundervisning är i övrigt mycket marginella och de som har genomförts är främst inriktade på fältstudier inom grundskolan senare år (högstadiet) eller gymnasiet. Ansatsen är därför att rikta denna studie mot queerteoretiska perspektiv på sex- och samlevnad inom grundskolans tidigare år, med fokus på lärares utsagor om den undervisning de bedriver.
Tidigare forskning
Den forskning som finns att tillgå om queerteoretiska perspektiv på sex- och samlevnadsundervisning är förutom ett fåtal vetenskapliga artiklar och uppsatser relativt begränsad. De studier som explicit berör ämnet är Mattias Lundins artikel Inviting queer ideas into the science classroom: studying sexuality education from a queer perspective samt Simon Ceders uppsats På väg mot en ny sex- och samlevnadsundervisning. Med utgångspunkt i en queerpedagogisk teoriutveckling. Övrig forskning som gjorts inom sex- och samlevnad är dock mer utbredd och kan delas upp i två olika teman, nämligen forskning om sex- och samlevnadsundervisning inom skolans område och utanför skolans område. Dessa båda forskningsinriktningar berör främst normkritiska perspektiv på sex- och samlevnadsundervisningen samt elevorienterade studier centrerade kring elevers upplevelser av och tankar om sexualitet och sex- och samlevnadsundervisning. Ytterligare sex- och samlevnadsforskning som genomförts utanför skolans område har hälsofrämjande eller historiska perspektiv. Denna forskning kommer dock inte att presenteras här eftersom den saknar relevans för den aktuella studien.
Sex-‐ och samlevnadsstudier inom skolans arena
Lundins studie Inviting queer ideas into the science classroom: studying sexuality education from a queer perspective har sin utgångspunkt i sex- och samlevnadsundervisningen inom NO-ämnet och i den möjliga spänningen som finns mellan sex- och
samlevnadsundervisningens biologiska innehåll och genusteoretiska perspektiv.7 Studiens fokus är centrerat till heteronormativitet och på de sätt som sexualitet kan göras på. I studien redogörs för hur queerteori kan användas av lärare i NO-undervisningen för att synliggöra rekonstruktionen av heteronormen. Studiens datainsamling är hämtat från videoobservationer i två klasser med 14-åriga elever och utgår från ett ramverk som sammanfattas i fyra delar;
repetition of desirability, dichotomization of sexes, differentiation of sexualities och hierarchy of positions. Resultatet av studien demonstrerar hur heteronormen rekonstrueras utifrån detta ramverk och ger dessutom fyra exempel på hur normen utmanas.8
Simon Ceders uppsats På väg mot en ny sex- och samlevnadsundervisning. Med utgångspunkt i en queerpedagogisk teoriutveckling syftar till att med hjälp av queerpedagogiska synteser utveckla sex- och samlevnadsundervisningen. De resultat som kommer fram av den utarbetade teoriutvecklingen är Judit Butlers begrepp subversivitet kan kopplas till Piagets begrepp ackommodation/assimilation, att begreppet performativitet kan sammankopplas med Vygotskijs teori om språket som förändring och om det kollektiva minnet samt Kumashiros fyra strategier för förändring som inspirerats av Freires poststrukturella teorier och frigörande pedagogik.9 De slutsatser som dras är bland annat att en normmedvetenhet bör införlivas i sex- och samlevnadsundervisningen samt att ett perspektivskifte från konstruktivism till poststrukturalism kan få sex- och samlevnadsundervisningen att synliggöra diskriminerande strukturer och motarbeta dessa med subversiva metoder.10
De studier som finns att tillgå om elevers attityder och upplevelser kring frågor rörande sexualitet och sex- och samlevnadsundervisning är framför allt forskning av Maria Bäckman.
År 2003 kom Bäckman ut med sin avhandling Kön och känsla.
Samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet som fick ett stort genomslag.
Under tre terminer observerade Bäckman en högstadieklass och dess lärare under sex- och samlevnadsundervisningen med syftet att visa på hur genus gav innebörd åt hur man i klassrummet förstod och talade om sexualitet samt att analysera hur könstypiska föreställningar låg till grund för killar och tjejers olika sexuella handlingsutrymmen.11
En av de upptäckter Bäckman gör är att trots lärarens ambition att arbeta normbrytande, var det omvärldens rådande normer och fördomar som var framträdande hos eleverna i
7 Lundin (2014)
8 Lundin (2014)
9 Ceder (2010)
10 Ceder (2010)
11 Bäckman (2003) s.12
klassrumsdiskussionerna. Bäckman drar även slutsatsen att olika språkliga kategorier har funktionen av gränsmarkörer för kulturellt acceptabla företeelser. Detta innebär att språkets poetik och politik flätas samman på det sättet att det ständigt ömsesidigt bekräftar varandra och medverkar till att legitimera och upprätthålla en viss typ av könsbaserade praktiker.12
Ytterligare forskning som har genomförts med eleverna i fokus är Lotta Löfgren- Mårtensons pilotstudie ”Så att man inte går och gör fel!”13. Studien behandlar den erfarenhet som gymnasieungdomar med intellektuella funktionsnedsättningar har av samlevnadsundervisning. Syftet med studien är att bidra med kunskaper till skolpersonal som kan vara användbar vid förmedlingen av sexualkunskap till ungdomar. Empirin består av intervjuer med 16 elever i åldrarna 16-21, sju killar och nio tjejer. Resultatet visar att eleverna hade vitt olika uppfattningar om vad kunskapsområdet handlade om och vissa var inte säkra på att de överhuvudtaget haft sex- och samlevnadsundervisning. Resultatet visade också att undervisningen tycks ha centrerats kring heterosexualitet, och preventiva metoder för att skydda sig mot graviditet och sexuellt överförbara sjukdomar. Studien är således en uppmaning till skolpersonal att bredda och flerfacitera undervisningen.
Sex-‐ och samlevnadsundervisning utanför skolans arena
Socialstyrelsen har konstaterat att ungdomar i första hand får tillgång till information om sex och relationer via kompisar och media kring i stället för sex- och samlevnadsundervisningen i skolan.14 Med utgångspunkt i detta undersöker Eva Bolander i sin avhandling Risk och bejakande den informella sexualundervisningens innehåll i olika typer av TV-program som befinner sig i gränslandet av det informella och formella.15 Mer explicit handlar studien om utbildningsradion som befinner sig i detta gränsland eftersom den är tänkt att fungera som ett komplement till skolans läromedel men ändå har formen av en public service- kanal. Studien visar att TV-programmen är medskapare av ett rangordnade av olika sexuella praktiker och identiteter, där heterosexualitet och vaginalt samlag har en normerande funktion.16
Cecilia Löfberg avhandling Möjligheternas arena? Barns och ungas samtal om tjejer, killar, känslor och sexualitet på en virtuell arena som kom ut 2008 handlar om internet (mer explicit, webbsidan Lunarstorm) som en påverkande faktor på barn och ungdomars sociala sampel med varandra och med andra lärare/vuxna med utgångspunkt i samtalande kring
12 Bäckman (2003) s.201
13 Löfgren-‐Mårtenson (2013)
14 Socialstyrelsen (2009)
15 Bolander (2009)
16 Bolander (2009)
känslor och sexualitet. I studien finner Löfberg tre generella samtalsmönster; lekande samspel, orienterade samspel samt korrigerande samspel.17
Generellt sett tycks en stor del av den forskning som finns tillgänglig beträffande sex- och samlevnadsundervisningen, vare sig den genomförts inom eller utanför skolans arena grundas i uppfattningen om att undervisningen på ett eller annat sätt är bristfällig och därför sträva efter att synliggöra problem och presentera förbättringsåtgärder inom undervisningen.
Teoretiska perspektiv
Det teoretiska perspektiv som denna uppsats stödjer sig mot är främst queerteoretiska idéer.
Syftet med att använda ett queerteoretiskt angreppssätt är det blir möjligt att synliggöra olika typer av normer kopplade till sexualitet och genus som förmedlas av de intervjuade lärarna. I Vad är queer beskriver Ambjörnsson queerteorin som en teoribildning som inte är enhetlig, men där forskare inom ämnet intresserar sig för diverse föreställningar om vad som betraktas som normalt och avvikande i förhållande till sexualitet och genus.18 Syftet med queerteori är är att dekonstruera utan att därefter rekonstruera föreställningar om kropp och kön.19
De queerteoretiska begrepp som kommer att ligga till grund för studien är genus, heteronormativitet och sexuella värdehierarkier. Dessa begrepp är centrala för queerteorin och synliggör normativa attityder, föreställningar och beteenden.
Genusbegreppet
Genusbegreppet myntades i Sverige på 1980-talet av Yvonne Hirdman och kom då som en uppgörelse med könsrollsbegreppet, då detta hade förlorat sin politiska slagkraft. Hirdman använder begreppet genus för att sätta ord på de invecklade kunskaper vi har om ”kvinnligt”
och ”manligt” och den förståelse vi har för hur manligt och kvinnligt praktiseras.20 Genus är de tankefigurer som finns kring ”män” och ”kvinnor” som ständigt är förändring och som på ett symbiotiskt sätt skapar sociala praktiker och föreställningar.21
För att förstå hur genus fungerar är det nödvändigt att vidare redogöra för de begrepp som är sprungna ur grundbegreppet. Ett av dessa begrepp som utvecklats från genusbegreppet är genussystemet. Genussystemet är enligt Hirdman uppbyggt på två grundläggande lagar:
17 Löfberg (2008)
18 Ambjörnsson (2006) s.51
19 Ambjörnsson (2006) s.9
20 Hirdman (2012) s. 458.
21 Hirdman (2012) s. 448.
dikotomin och hierarkin. Dikotomin bygger på ett isärhållande av män och kvinnor där det manliga och kvinnliga är varandras motpoler vars gränser inte får överskridas. Hierarkin innebär att det är mannen som utgör normen för det som är normalt och mänskligt.22 Isärhållandets lag existerar på alla plan och strukturerar platser, sysslor och egenskaper för män och kvinnor att förhålla sig till.23 Grunduttrycket för isärhållningen finns enligt Hirdman i den arbetsuppdelning som råder mellan män och kvinnor samt i de föreställningar som finns om de båda könen.24
Genusbegreppet har även behandlats av Judith Butler, ytterligare en framstående feministisk teoretiker inom området. I Butlers omdiskuterade Genustrubbel redogör hon för sin teoretisering kring begreppet genus. Butler ansluter sig till den postmoderna konstruktivismen i sitt betraktande av kön och identitet och har kritiserat bland annat feminismens tankesätt kring heterosexualitet och genusdualism för att vara normerande.
Butler förhåller sig dessutom kritisk till tanken på att kategorin kvinna eller man är något enhetligt och världsomspännande. En central tanke hos Butler är att det inte går att upprätthålla en distinktion mellan kön och genus, eftersom båda dessa är socialt konstruerade.
Genuset kvinnlighet/manlighet har, menar Butler inget självklart samband med det biologiska könet.
Kön och genus beskriver Butler som iscensättningar av kön och genus som exponeras i upprepade handlingar. Detta iscensättande kallar Butler för performativitet.25 Om genuspräglade handlingar och attribut är performativa, finns det, menar hon ingen föregående existerande identitet som kan fungera som måttstock för särskilda egenskaper eller handlingar. Med andra ord finns inget verkligt genusbeteende och antagandet om att det finns en sann genusidentitet blir såldes en ”reglerande fiktion”.26 Ett kvinnligt genus är alltså endast ett uttryck för dessa könstypiska handlingar och inte förankrade i någon kvinnlig essens.
Kvinnligt genus utgörs i utagerandet av exempelvis tal och kroppsspråk. Denna kärna av kvinnlighet ingår dock, enligt Butler i våra konventionella föreställningar om att ett kvinnligt kroppsspråk eller beteende etc motsvaras av en kärna av kvinnlighet, som föregår ett genustypiskt uppträdande.
22 Hirdman (2012) s. 459.
23 Hirdman (2012) s. 460.
24 Hirdman (2012) s. 460.
25 Butler (2007) s.214
26 Butler (2007) s.220
Heteronormativitet
Begreppet heteronormativitet är sprunget ur queerteorin och är användbart för att blottlägga heterosexualiteten som förgivet i sociala organisationer genom att söka svar på hur den fungerar, skapas och upprätthålls. Ambjörnsson förklarar begreppet som ett gängse
”institutioner, strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller heterosexualiteten som något enhetligt, naturligt och allomfattande […].”27 Dessa upprätthållande krafter bidrar enligt Ambjörnsson till att det finns ett särskilt liv, det heterosexuella livet, som är det mest önskvärda sättet att leva.28
En queerteoretisk slutsats är att heterosexualiteten är ett föränderligt biologiskt fenomen. För att besvara frågan hur denna sexualitet ändå framställs som den mest önskvärda samt hur heteronormativiteten fungerar, delar Ambjörnsson upp två grundläggande utgångspunkter för detta. Den första utgångspunkten är det gränsdragande eller uppdelande som görs mellan homo- och heterosexualitet, det vill säga att en person som blir kategoriserad som kvinna är förväntad att åtrå en person som kategoriseras som man och vice versa.29 Den andra är den hierarki som finns mellan dessa två motpoler. Detta innebär att det är uppfattas som mer önskvärt och mer naturligt att åtrå och leva tillsammans med någon av motsatt kön än någon av samma.30
I Queerfeministisk agenda beskriver Tiina Rosenberg heteronormativitetsprincipen utifrån ett exkluderande och inkluderande. Den första bärande principen är uteslutning av avvikelser ur normen med uppdelning i kategorierna vi och de (heterosexuella och homosexuella). Den andra principen är assimileringen genom införlivande av avvikelser i normen.31 Den första principen härleder Rosenberg liksom Ambjörnsson till ett tänkande i dikotomier, där en helhet utgörs av två delar som är varandras motsatser med en antingen- eller relation och där dikotomin innebär en automatiskt hierarkisering till förmån för den ena på bekostnad av den andra. Heterosexualiteten är i detta fall den privilegierade parten som framstår som naturlig och vanlig medan den homosexualiteten ses som avvikande, problematisk och som ständigt kräver en förklaring. Rosenberg menar att normen (heterosexualiteten) tenderar att beslagta avvikelserna genom att införliva dem i normen och
27 Ambjörnsson (2006) s.52
28 Ambjörnsson (2006) s.52
29 Ambjörnsson (2006) s.59
30 Ambjörnsson (2006) s.61
31 Rosenberg (2002) s.102
på så sätt avväpna dem. Det handlar om ett slags förment erkännande där det avvikande inte synliggörs eller omtalas.32
Den andra principen grundas i en assimileringspolitik som utgår från att de privilegierade grupperna utgör måttstockar som samtliga ska mätas emot. Genom att låsas som att denna måttstock inte är historiskt eller kulturellt specifik blir det möjligt att ignorera det faktum att de endast är en grupp bland många andra sociala grupper.33
Sexuella värdehierarkier
I Gayle Rubins artikel ”Thinking sex: Notes for a radical theory of politics of sexuality”
presenterar Rubin en modell som demonstrerar den sexuella värdehierarkin, i vilken olika sexuella praktiker är placerade utifrån dess samhällsstatus. Med modellen vill Rubin visa hur en omfattande mängd sexuella praktiker blir osynliggjorda av den heterosexualitet som stöttas av samhället.34 Modellen är konstruerad som en tvådimensionell cirkel där den normala och fina sexualiteten finns i den inre cirkeln, medan den ”onaturliga” och icke önskvärda sexualiteten gestaltas i den yttre.
Intressant med modellen är att den visar att det inte är all typ heterosexualitet som kategoriseras som normal, utan visar snarare på en viss typ av heterosexuellt leverne som faller inom ramen för det normala.
32 Rosenberg (2002) s.102
33 Rosenberg (2002) s.202
34 Rubin (1984) s.281
35
Syfte
Syftet med föreliggande studie är att analysera tre grundskollärares utsagor om den egna sex- och samlevnadsundervisningen utifrån begreppen genus, heteronormativitet och sexuella värdehierarkier .
Frågeställningar
De frågeställningar som är utarbetade för att besvara syftet med uppsatsen är som följande:
- Hur kommer de normer som kopplas till begreppen genus, heteronormativitet och sexuella värdehierarkier till uttryck i lärarnas utsagor om undervisningen?
- Hur utmanas och /eller upprätthålls dessa normer?
35 Rubins modell för sexuella värdehierarkier hämtad ur artikeln ”Thinking sex” (1984)
Metod
Kvalitativ intervjumetod
I föreliggande uppsats kommer tre stycken kvalitativa intervjuer av grundskollärare som är verksamma i årskurserna 1-5 att genomföras. I intervjuerna har jag strävat efter att synliggöra de normer kopplade till ovan nämna begrepp som kommer till uttryck i respondenternas utsagor om den egna sex- och samlevnadsundervisningen. Valet av en kvalitativ intervjumetod grundar sig huvudsakligen i att detta ter sig vara det mest fruktsamma sättet att ta reda på något om någon annans föreställningsvärld och möjliggör en grundligare analys av ett material. Elias Esaiasson skriver i Metodpraktikan att en sådan analys utesluter till exempel enkätundersökningar som metod eftersom det då enbart är möjligt att undersöka hur ett fenomen uppenbarar sig och inte tankarna bakom det. Valet av antal lärare är främst gjort mot bakgrund av det råd om att en kvalitativ är bättre lämpad för en studie intervjua färre personer, som Esaiasson ger.36
Genomförande
Intervjufrågorna utgår från en intervjuguide bestående av frågor som är tematiskt organiserade, vilket föreslås av Esaiasson.37 En tematisk struktur på frågorna har varit nödvändig eftersom frågorna kräver en hög grad av öppenhet. Något mer direkta frågor har dock fordrats för att få mer specifika svar på frågor kring den bedriva undervisningen.
Esaiasson menar att genom organisera intervjun tematiskt får samtalet möjlighet att flyta på och bli mer öppet, till skillnad från en intervju med endast direkta frågor.38 Tematiska frågor har dessutom, menar han den fördelen att den som intervjuar kan anpassa sig till den intervjuade och ge utrymme för följdfrågor, sidospår och fördjupningar.39 Intervjuernas öppna karaktär är enligt honom fördelaktig eftersom samtalet på så sätt har möjlighet att bli mer rörligt. Frågor som är mer direkta gör det lättare att veta vilka frågor som eventuellt inte blivit besvarade till skillnad från tematiska.40
36 Esaiasson (2012) s.259
37 Esaiasson (2012) s.266
38 Esaiasson (2012) s 259
39 Esaiasson (2012) s.259
40 Esaiasson (2012) s. 260
Samtliga samtalsintervjuer har spelats in med hjälp av ett inspelningsinstrument som efter intervjun har avlyssnats och transkriberats. Valet att spela in samtalen är baserat på möjligheten att på ett effektivt sätt kunna röra sig fram och tillbaka i samtalen, samt att kunna genomföra en intervju utan avbrott, vilket kan riskeras vid antecknande. .
Datainsamling
Intervjuerna har ägt rum i form av personliga möten, där samtliga lärare har besökts på deras arbetsplatser. Esaiasson förespråkar denna intervjumetod framför exempelvis telefonintervjuer när antalet respondenter är få.41 Personliga möten är dessutom lämpliga för att undvika missförstånd av olika slag, vilket är relevant att beakta i denna studie.42 Kontakten med lärarna har hanterats genom utskick av mail till rektorer på olika grundskolor, med förfrågan om att föreslå lärare som kunde vara intressera om att ställa upp på intervju.
Rektorerna har sedan vidarebefordrat förfrågan till de berörda lärarna, vilka i sin tur har sökt kontakt vid eventuellt intresse om att ställa upp som respondent. Samtliga intervjuer är ca 30- 50 minuter långa vardera.
Urval
Ansatsen med studien har varit att intervjua lärare som är verksamma inom grundskolans tidigare år, det vill säga årskurserna 1-6. Det faktum att intervjuerna är mellan 30 och 50 minuter långa kan ha inneburit en viss begränsning i djupet på samtalen. Vid längre intervjuer blir det möjligt att få en bredare bild av intervjupersonernas utsagor. Längre intervjuer hade dock varit svårhanterligt, med hänsyn till omfattningen av det transkriberingsarbete som sammanställningen av intervjuerna skulle innebära. Valet av antal lärare är som tidigare nämnts främst baserat på den möjlighet till mer djuplodade intervjuer som antalet ger. Färre antal intervjupersoner gör det möjligt att analysera utsagorna på en djupare och mer grundlig nivå än vad som hade varit möjligt med ett större antal respondenter.
Strävan har varit att söka intervjua personer med varierande attribut gällande
ämnesinriktning, årskurser, tidpunkt för avslutad lärarexamen etc för att få en så stor variation på svaren som möjligt och en större vetenskaplig signifikans, eftersom dessa variabler kan ha betydelser för resultaten. Detta har dock varit svårt att uppnå eftersom aspekter som
begränsad tid och lärares villighet att ställa upp som respondenter har varit svåra att påverka.
41 Esaiasson (2012) s.234
42 Esaiasson (2012) s.236
Två av respondenterna har liknande ämnesinriktningar, dock undervisar lärarna i olika årskurser och har tagit studentexamen med minst tio års mellanrum från varandra.
Etiska aspekter
Vid intervjuerna har stor vikt lagts vid ett antal etiska regler som tillämpats under och efter intervjusituationen. Esaiasson presenterar ett antal sådana aspekter som intervjupersonen bör beakta. Den intervjuade personen bör, enligt Esaiasson vara väl införstådd med att denne är med i en studie av vetenskaplig karaktär och rätt till att neka att intervjun på något sätt används av intervjupersonen, även efter att den aktuella intervjun har ägt rum.43 Vidare är det viktigt att den intervjuade personen blir informerad om att den information som denne delger kommer att hanteras med hög grad av integritet. Det innebär i detta fall att inga autentiska namn kommer att anges i studien eller information som på annat sätt gör det lätt att avslöja personens identitet. Det är dessutom viktigt att intervjupersonen är medveten om att denne när som helst kan välja att avbryta en pågående intervju.44 Samtliga aspekter har tagits hänsyn till i denna studie.
Analysmetod
Efter genomförandet av intervjuerna har en tvådelad analys av det insamlade materialet utarbetats. Först har en presentation av lärarna genomförts där det redogörs för lärarnas attityder till och tillvägagångssätt av deras sex- och samlevnadsundervisning. I steg två sker en djupare analys av utsagorna, vilka är förankrade i de teoretiska begrepp som presenterats i uppsatsens teoretiska avsnitt.
I analysen används ett ramverk i form av teman som utgörs av centrala beståndsdelar i respondenternas utsagor. Utifrån analysen görs därefter ett försök att utifrån en gemensam kärna söka redogöra för de olika typerna av normkritiska förhållningssätt till den sex- och samlevnadsundervisning som lärarna bedriver.
Presentation av lärarna
Nedan kommer en kortare beskrivning av respondenterna där information om deras yrkesmässiga och bakgrund presenteras.
43 Esaiasson (2012) s.260
44 Esaiasson (2012) s.260
Maria
Maria, 34 har varit verksam som grundskolelärare i fyra år sedan hon avslutade sin utbildning 2011 och har sedan dess varit anställd på samma skola. Just nu är hon verksam i en årskurs 3 där hon arbetar 80 procent samt i en förskoleklass där hon arbetar tio procent. Hon är behörig i ämnena matematik, svenska, SO, musik och bild. Maria berättar att förutom några enstaka undervisningsmoment som hade fokus på genusfrågor, har hon inte fått någon undervisning i sex- och samlevnad när hon gick lärarutbildningen. På frågan om detta är något hon känner att hon saknat från sin utbildning svarar hon ja, men att hon lyckligtvis skrev ett examensarbete som handlade om barns sexualitet. Hon menar att ”om jag inte hade skrivit den här uppsatsen så tror jag att jag hade känt mig mer osäker på hur jag skulle hantera frågor […] om kroppen till exempel” ”.45
Lena
Lena, 41 har varit verksam som grundskolelärare i sexton år och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats de senaste två åren som tillsvidareanställd. Tidigare har Lena även arbetat som fritidspedagog och som förskolelärare. De ämnen hon undervisar i är matematik, NO och teknik och just nu är hon verksam i tre klasser, två årskurs fyra och en årskurs två. Lena är anställd på 100 procent och studerar dessutom på 50 procent till lärare i SO-ämnena.
Under sin högskoleutbildning har Lena själv inte fått någon undervisning i sex- och samlevnad vilket hon menar hade med hennes ämnesinriktning att göra: ”Nej, det [sex- och samlevnad] hamnar ju under ämnet biologi och ämnet som jag läste handlade ju mer om djur, natur och evolutionen, så det var inte så mycket med människokroppen. Möjligtvis kroppens minsta beståndsdelar, mer ren kroppsfakta, men inget som hade med samlevnad att göra.”46 Detta är dock inget som hon anser har påverkat hennes egen kompetens inom området nämnvärt: ”För mig personligen så tror jag inte att det spelar så stor roll, för det här med didaktiken och hur man undervisar […] är ju något man funderar över i alla ämnen.”47
Karin
Karin 53, har varit verksam som lärare i 24 år och har under denna tid undervisat i mellanstadieklasser, årskurs 4-6 i ämnena NO och matematik. Hon har sedan hon började arbeta inom skolan varit anställd på 100 procent. Karin har inte erhållit någon utbildning i
45 Intervju, Maria (2015)
46 Intervju, Lena (2015)
47 Intervju, Lena (2015)
sex- och samlevnad under sin lärarutbildning och upplever det som märkligt med tanke på hennes inriktigt mot NO-ämnena, ”Jag borde ju ha fått det [sex- och samlevnadsundervisning]
med tanke på min inriktning, men nej, konstigt nog inte.”48 Detta är dock inget som hon har saknat nämnvärt i sin utbildning, utan upplever att hon har klarat sin undervisning bra ändå.
Karin gör antagandet att avsaknaden av lärarprogrammets sex- och undervisning troligen berodde på samtiden: ”Jag gick ju ut 95 och då var det nog inte ämnet lika aktuellt som det är idag.”49
Resultat
Resultatet av intervjuerna kommer i följande avsnitt att presenteras i två steg. Det första steget är resultatet där en presentation av intervjupersonernas attityder till och tillvägagångssätt med sex- och samlevnadsundervisningen redogörs för. Denna tematiska uppdelning har organiserats på följande sätt eftersom de normer som undersöks blir synliga inom ramen för dessa teman. I det andra steget görs en djupare analys av intervjupersonernas utsagor i förhållande till de queerteoretiska begrepp som nämnts i syftet. Där använder jag mig av de
Intervju 1 – Maria
Attityder
Maria upplever att sex- och samlevnadsundervisning är både roligt och spännande att bedriva.
Hon noterar även att eleverna visar stort intresse för ämnet och finner det därför tacksamt att undervisa inom området. Ett bevis på elevernas stora intresse, är enligt Maria att de elever som annars har svårigheter med att koncentrera sig en hel lektion, under dessa undervisningstillfällen är fullständigt fokuserade.50 Maria understryker vikten av att utgå från elevernas egna intressen när hon undervisar för att göra undervisningen meningsfull.
Den största utmaningen med undervisningen som hon upplever det är framförallt att kunna ge en så vid bild som möjligt av olika typer av (sexuella) identiteter och kärleksrelationer samt olika sätt att reproducera sig.51 En annan svårighet som Maria upplever med undervisningen är bristen på läromedel som finns tillgängligt inom området, till skillnad från andra skolämnen. Hon menar att de böcker som finns att tillgå är främst de som handlar
48 Intervju, Karin (2015)
49 Intervju, Karin (2015)
50 Intervju, Maria (2015)
51 Intervju, Maria (2015)
om reproduktion mellan en man och en kvinna vilket ”bara är en liten del av undervisningen.
Det innebär ju att man måste uppfinna sitt material själv.”52
På frågan om vad hon anser är det viktigaste som eleverna får med sig från undervisningen blir svaret: ”jag tycker nog att det viktigaste är att de får med sig att man äger rätten till din kropp. Att man har rätt till att säga ja till det som känns bra och man har rätt att säga nej till det som känns fel. Samt att man har många olika alternativ. Att man är olika och tycker om olika. Och vem man vill.”53
Tillvägagångssätt
Marias planering och genomförande av sex- och samlevnadsundervisningen är varierandes och sker ofta i samarbete med en kollega i parallellklassen. Undervisningen består av både veckolånga temaarbeten, enskilda lektioner och oplanerade moment när detta blir aktuellt. Det är enligt henne viktigt att börja tidigt med undervisningen i sex- och samlevnad och själv börjar hon med undervisningen redan i första klass.
Det senaste temaarbetet hon genomförde pågick under 10 veckor och handlade om kroppen med fokus på reproduktion. Här var det viktigt för Maria att lyfta fram olika sätt att reproducera sig, vilket framgår i följande citat:
Det är nog viktigt att […] dels att inte bara fokusera på det reproduktiva som det kanske är lätt att göra. Och när man pratar om att reproducera så är det viktigt att visa på många olika möjligheter, att det inte bara finns den här möjligheten med en man och en kvinna. Dels att en man och en kvinna kanske inte kan få barn tillsammans och att man kanske då har olika alternativ. Men att det kanske också finns en flicka och en flicka som är kära i varandra och som gärna vill skaffa ett barn och vilka olika alternativ man har då.54
Andra undervisningsmoment har handlat om att på olika sätt utmana könstypiska beteenden hos tjejer och killar. Här fick samtalet fungera som underlag för lektionerna där de diskuterade sig fram till vad killar och tjejer kunde göra eller se ut;
52 Intervju, Maria (2015)
53 Intervju, Maria (2015)
54 Intervju, Maria (2015)
” […] då pratade vi om vad som var typiskt för flickor och vad som vad typiskt för pojkar. Och sen så började vi liksom plocka bort saker som, även om det är typiskt för flickor att ha långt hår så finns det ju flickor som har kort hår och det finns pojkar som har långt hår. Så vi liksom tog bort fler och fler av de här sakerna som de tyckte var könstypiska och till sist fanns det bara en sak kvar. Det var någon som sa ’Ja, men flickor har ju ägg och pojkar har ju spermier’”.55
Maria menar att det även är viktigt att försöka genomsyra de övriga ämnena med sex- och samlevnadsundervisning. Detta kan enligt Maria innebära att utmana normer på olika sätt genom att ”[…] försöka ha ett medvetet perspektiv i olika sammanhang. Till exempel när man läser sagor, tänka på hur [min kursiv] man läser sagor. Att man byta genus på karaktärer och så utifrån hur normen ser ut exempelvis.”56 Maria menar att det är viktigt att passa på att ta upp frågor inom sex- och samlevnadsområdet när dessa känns särskilt aktuella. Som exempel tar Maria upp att hon för en tid sedan på ett ingående sätt diskuterade könsroller ”eftersom det skulle börja en elev här med överskridande könsidentitet ”.57 Vidare såg de en film tillsammans som berörde normkritik och efterarbetade sedan med filmen.
Att försöka diskutera en fråga när den är aktuell är ytterligare ett undervisningssätt som Maria söker ta fasta på. Hon menar att det är viktigt att kunna fånga frågan i flykten, ”[…] till exempel när barnen kanske blir kära i varandra eller så. En gång gjorde de det där tecknet [visar ett tecken som symboliserar penetration] och då pratade vi om vad det betydde och vad man vill säga när man gör så där”.58
Intervju 2 – Lena Attityder
Att undervisa i sex- och samlevnad är något som Lena uppskattar mycket och upplever som givande. Hennes engagemang är något som hon menar speglar av sig på eleverna och de vet redan innan de börjar i hennes klass att de ska få ha mycket sex- och samlevnadsundervisning; ”ryktet har ju spridit sig, så när de här eleverna kommer till mig så är det bara ’åh, när ska vi ha det där [sex och samlevnad]?’” Lena upplever att eleverna är
55 Intervju, Maria (2015)
56 Intervju, Maria (2015)
57 Intervju, Maria (2015)
58 Intervju, Maria (2015)
mycket tacksamma att undervisa på grund av att de är vetgiriga och nyfikna, även om det är
”med en skräckblandad förtjusning”59 som de närmar sig ämnet.
Anledningen till att hon är gärna undervisar i ämnet upplever Lena bero på att hon till skillnad från många andra lärare ” […] känner [sig] så pass trygg i det här. Mig gör det ingenting att jag står här och pratar om det, för det bekommer mig inte för fem öre. Jag tror att det på något vis avspeglar sig. Jag är trygg i mig själv och då blir de också trygga i sig själva.”60
Vidare anser Lena att det viktigaste som eleverna får med sig från sex- och samlevnadsundervisningen är en förberedelse inför vuxenlivet och framför allt ”vetskapen om vad som kommer att hända med min kropp. Det var något som jag inte själv fick i skolan, man visste att man skulle få mens, men inte så mycket mer.”61
De svårigheter som Lena upplever med undervisningen handlar främst om henne själv i egenskap av kvinna:
Det ju manskroppen som är svår för mig! För där är det ju lite så att jag har fått fråga min egen man […]. Man vill ju på något vis undervisa i det de ska möta och det är ju den här stora förändringen i kroppen. Det står ju läroplanen att de ska få lära sig om puberteten och där kan det bli svårt för jag kan ju bara delge till killarna det jag kan läsa mig till. Så det tyckte jag var den stora utmaningen, killarnas pubertet. Där var det var det svårt att förmedla.62
Tillvägagångssätt
Inom sex- och samlevnadsområdet arbetar Lena främst med frågor som berör kroppen och puberteten inom biologiämnet. Lektionerna utgår till stor del från elevernas egna frågeställningar och baseras på samtal i helklass och åtskilda kill- och tjejgrupper.
Lektionerna menar hon har till stor del gått ut på ”[…] mycket upplysning, om det här med att komma in i mensen som tjej till exempel, i vilka åldrar hände det? De vill veta vad som är normalt och inte normalt och är mycket fokuserade på det. Så man har fått upplysa om att normalspannet är väldigt stort och hur man upplever det och hur kroppen är innan och
59 Intervju, Lena (2015)
60 Intervju, Lena (2015)
61 Intervju, Lena (2015)
62 Intervju, Lena (2015)
under.”63 De könsuppdelade undervisningsmomenten har gått till så att eleverna har skrivit frågor på lappar som Lena sedan tar upp och besvarar i kill- och tjejgrupperna. På frågan om varför hon har valt att dela upp eleverna efter kön svarar hon att detta är för att eleverna ska våga ställa frågor som de inte skulle göra i helklass, som ”det här med samlevnad och hur kärleken växer fram och det här att man bli intresserad av det motsatta könet… För det är ju sådana tankar de har. Hur kroppen kan förändras när man blir kär och så... Men hur barnet blir till och hur barnet växer, det har jag haft i helklass.”64 Avsnittet om hur barn blir till är hämtat ur biologiboken, som tar upp hur en man och en kvinna blir gravida genom samlag.
Övriga sätt att reproducera sig samt andra nyckelbegrepp inom kunskapsområdet som könsroller och sexuella identiteter har inte fått en lika framträdande plats i undervisningen.
Hon menar att denna aspekt endast har berörts på ytan:
Det har blivit väldigt ytligt här… Vi har tittat lite på en film och så om att man kan vara gay och vad det innebär med bög och lesbisk, men det har inte alls blivit på samma djupa nivå och jag antar att för mina elever har det blivit så abstrakt på något vis. Deras intresse har legat mer i hur vår kropp förändras och då har det blivit så att det är där jag har lagt fokus. Begreppen har nämnts, men jag har inte pratat så jättemycket kring det, det har jag inte. 65
Gällande läromedel har Lena använt sig av biologiböcker, en frågelåda från RFSU:s hemsida som berör ”typiska tjej- och killfrågor”.66 Lenas sex- och samlevnadsundervisning innefattar förutom beskrivna moment spontana samtal med eleverna i samband med att frågor kring ämnet på ett eller annat sätt dyker upp. Detta har dock inte utgjort hela lektioner utan ”[…] då har det bara varit för stunden att man har förklarat olika saker. Det blir ju mycket med det här kärleksdramat. Hur man hanterar att vara ihop? […] Och man måste ju förklara begrepp som hångla och knulla när de begreppen kommer. Då får man väl rodda i vad betyder de och vad står de för?”67
Intervju 3 -‐ Karin
63 Intervju, Lena (2015)
64Intervju, Lena (2015)
65 Intervju, Lena (2015)
66 Intervju, Lena (2015)
67 Intervju, Lena (2015)
Attityder
Karin berättar att sex- och samlevnadsundervisningen har blivit roligare att bedriva på senare år, men att det kändes obehagligt i början, ”Första gången jag åkte på sex- och samlevnadsundervisning var ju i egenskap av NO-lärare och då tänkte jag att ‘Hjälp! Hur ska detta gå?’ Jag var jättenervös!”68 Efter att ha arbetat som lärare några år blev hon mer positivt inställd till undervisningen. Vändpunkten blev, menar Karin när hon började utgå från elevernas intressen och funderingar och lät deras frågeställningar utgöra grunden för undervisningen. Efter denna förändring menar Karin att eleverna visade stort intresse för undervisningen och var väldigt frågvisa. Nu tycker hon att det ”känns mycket positivt” att bedriva sex- och samlevnadsundervisning och har en mer avslappnad inställning till undervisningssituationen. De svårigheter som Karin upplever med undervisningen i nuläget är att inte ”komma med pekpinnar”69 i samtal om sex. Vidare förklarar hon att det är lätt att agera ”moralpolis”70 när det kommer till relationer och sexuellt umgänge, vilket hon menar varken är hennes uppgift eller intention med undervisningen. Karin menar att ”Det viktigaste är med undervisningen är ändå att sex och kärlek är något vackert, något man ska vara rädd om. Och att man ska lyckas förmedla en så positiv bild som möjligt av sex.”71
Tillvägagångssätt
Under de senaste tio åren har Karin arbetat med sex- och samlevnadsundervisning utifrån samma upplägg. Under dessa år som hon bedrivit sex- och samlevnadsundervisning, har hon gjort detta tillsammans med en kollega. Lektionerna hålls i sjätte klass under NO-ämnena och har framförallt fokus på kroppens funktion, reproduktion och kärlek. Undervisningen brukar pågå under ett antal veckor och inleds med att eleverna får skriva anonyma lappar med frågor eller funderingar som rör kunskapsområdet och lägga dessa i en låda. Frågorna gås sedan igenom av Karin som vid tillfälle tar upp frågorna och/eller visar filmer som kan svara bra på elevernas spörsmål: ”[…] lapparna samlar ju jag in, sedan går jag igenom dem och sedan gör ett undervisningsupplägg […] Och ibland är det någon fråga som jag tänker att ‘Ja, men den
68 Intervju, Karin (2015)
69 Intervju, Karin (2015)
70 Intervju, Karin (2015)
71 Intervju, Karin (2015)
här frågan finns det ju en jättebra film om! Och då tittar vi på den. Eller kanske någon tidningsartikel eller något liknande.”72
I sex- och samlevnadslektionerna ingår även besök till barn- och ungdomsmottagningen där de får samtala med och ställa frågor till en barnmorska. Dessa besök bokas alltid in i maj månad och undervisningens sker därför alltid i samband med detta möte. Karin bedriver undervisningen både i helklass och i könsseparat grupper. På frågan varför hon väljer att dela upp dem på detta vis menar att det främst har med hennes kollega att göra: ”Ja, från början var det nog så att den manliga läraren tyckte att det var så svårt att prata om menstruation och sådant […]. Så det var nog så det började. Sedan var det nog ingen djupare tanke än så. Vi bara fortsatte på det spåret.”73 Själv upplever Karin inte det som problematiskt att undervisa killar i sex- och samlevnad, men tycker att det fungerar bra att undervisa som hon gör nu. I tjejgruppen samtalar de om vad som händer i kroppen under puberteten, om menstruation och hur det känns att bli kär. I helklass talar hon om reproduktion och kan även här visa filmer om hur ett barn blir till och växer i magen. På frågan om filmerna hon visar erbjuder alternativa sätt att skaffa barn svarar hon att hon inte gör det, ”det är alltid något som har hört talas om alternativa sätt, så det brukar komma upp. Men om det inte gör det så är det faktiskt ingenting jag tar upp själv heller. Det har jag faktiskt inte gjort.”74 Karin berättar att hon inte låtit undervisningen kretsa kring undervisningens nyckelbegrepp som sexuella identiteter, könsroller och jämställdhet, eftersom hon menar att det inte ligger i elevernas intresse, ”Nej, utan det har varit att eleverna styr och sedan får det bli som det blir så att säga.”75
Det framgår dock lite längre fram i intervjun att hon har märkt en skillnad från när hon började arbeta som lärare och idag gällande laddningen i att vara homosexuell, vilket hon ser som positivt: ”Det har kommit upp mer på dagordningen och i media. Så det har ju hänt en del tack och lov.”76 Karin berättar även att hon brukar samtala med eleverna om könsdiskriminering även om detta inte tas upp i direkt anslutning till sex- och samlevnadsundervisningen.
72 Intervju, Karin (2015)
73 Intervju, Karin (2015)
74 Intervju, Karin (2015)
75 Intervju, Karin (2015)
76 Intervju, Karin (2015)
Analys
Innehållet i de intervjuer som presenterats ovan analyseras utifrån ett queerteoretiskt perspektiv utifrån begreppen genus, heteronormativitet och sexuella värdehierarkier.
I samtalen med lärarna går att skönja hur olika typer av normer både förmedlas och utmanas inom ramen för den sex- och samlevnadsundervisning de bedriver. Föreliggande analys ämnar således söka synliggöra hur dessa normer och utmanandet av dem kommer till uttryck.
Utifrån analyserna har det varit möjligt att identifiera tre stycken teman som är centrala i lärarnas sex- och samlevnadsundervisning. Dessa teman är reproduktion, könsuppdelade grupper samt kärlek och känslor. Varje tema kommer att analyseras utifrån ett av de queerteoretiska begreppen. Temat reproduktion kommer att analyseras utifrån heteronormativitetsbegreppet, temat könsuppdelade grupper kommer att analyseras utifrån genusbegreppet och temat kärlek och känslor kommer att analyseras utifrån begreppet sexuella värdehierarkier.
Reproduktion
Ett sätt att söka synliggöra de normer som kommer till uttryck i lärarnas undervisning är att analysera hur de väljer att ge utrymme till och tala om kroppen som ett redskap för
reproduktion. Här går att skönja en stor skillnad i hur lärarna väljer att behandla området.
I Lenas sex- och samlevnadsundervisning har reproduktion utgjort en väsentlig del av undervisningen. Lena menar att sex- och samlevnadsområdet ryms inom biologiämnet och att det därför är naturligt att detta tar en stor del av den avsatta tiden. Hon beskriver att denna del undervisningen går ut på att fokusera på det rent anatomiska, det vill säga hur en spermie och ett ägg tillsammans kan skapa grogrund för ett nytt liv och hur detta sedan växer i mammans mage. I den bok hon använder illustreras hur en man och en kvinna kan få ett barn tillsammans genom vaginalt penetrationssamlag. På frågan om alternativa reproduktionsmöjligheter har presenterats blir hennes svar som följande:
Ja, det har ju blivit väldigt ytligt här… Vi har tittat lite på filmer och så om att man kan vara gay och vad det innebär med bög och lesbisk och att man kan känna ibland att man har en dragning
till båda, men det har inte alls blivit på samma djupa nivå och jag tror att det … eller jag antar att för mina elever har det blivit så abstrakt på något vis.77
Det blir intressant att ställa Lenas uttalande mot Ambjörnssons teori om heteronormens två grundläggande principer, alltså att en kvinna och en man förväntas åtrå varandra samt att heterosexualitet uppfattas som mer åtråvärt och naturligt än homosexualitet.78 Genom att endast på en ytlig nivå benämna andra sexuella variationer än den heterosexuella normaliserar hon heterosexualiteten och får den att framstå som den mest åtråvärda samtidigt som hon osynliggör alternativen. Antagandet om att män och kvinnor ska åtrå varandra synliggörs också här genom samma uttalande samt i och med det faktum att hon endast använder läromedel som illustrerar en man och en kvinna som reproducerar sig genom samlag.
Liknande resonemang som Lena har kan spåras i Karins utsagor om det egna arbetssättet.
Även Karin är av uppfattningen att sex- och samlevnadsundervisningen tillhör skolans NO- ämnen. De filmer om reproduktion hon visar i samband med undervisningen samt de diskussioner hon tar upp i klassrummet har enbart fokus på det heterosexuella samlaget som reproduktivt alternativ.
I Lenas och Karins kunskapsförmedlande om reproduktion går det således att upptäcka snarare ett, medvetet eller omedvetet upprätthållande av heteronormen än ett utmanande av den samma. I och med att andra alternativ än det heterosexuella samlaget över huvud taget inte lyfts upp i undervisningen leder detta till en förstärkning av den norm som säger att det mest önskvärda sättet att reproducera sig är just detta. Det bidrar dessutom till att framställa den heterosexuella kärleken som den mest naturliga.
Rosenberg för resonemanget om heteronormens villkor vidare och beskriver i Queerfeministisk agenda hur heteronormativiteten inte endast exkluderar HBT-personer ur normen, utan också hur den tenderar att inkluderas. Detta sker, menar Rosenberg genom att normen beslagtar avvikelserna. Ett slags erkände ges på heteronormens villkor, men utan att för den skull ge utrymme till det avvikande. Därför går inkluderandet av det avvikande hand i hand med tystnad och osynliggörande.79 Detta resonemang gör också mening i betraktandet av hur Karin talar om reproduktionsundervisningen.
Karin menar att hon inte lyfter alternativa sätt att reproducera sig, trots att hon menar att hennes elever ofta är bekanta med att det finns olika reproduktiva metoder. Detta framgår i
77 Intervju, Lena (2015)
78 Ambjörnsson (2012) s.102
79 Rosenberg (2002) s.
uttalandet ”Det är alltid något som har hört talas om alternativa sätt, så det brukar komma upp. Men om det inte gör det så är det faktiskt ingenting jag tar upp själv heller”.80 Detta är ett belysande exempel på hur det avvikande erkänns, men utan att få utrymme.
Maria har ägnat en relativt stor del av sex- och samlevnadsundervisningen till att tala om hur barn bli till. Detta har främst gjorts inom den planerade undervisningen genom att samtala om olika typer av reproduktiva metoder som finns att tillgå för människor som vill skaffa barn. Maria menar att det är ”viktigt att visa många olika alternativ” på reproduktiva metoder för att alla elever ska kunna relatera till undervisningen. Genom att ta upp till exempel provrörsbefruktning som alternativ för två kvinnor som önskar att skaffa barn eller adoption för två män som önskar detsamma, presenterar hon inte endast de tekniska möjligheter som finns att tillgå, utan förmedlar även en bild av det finns olika sätt att leva tillsammans i en kärleksrelation, samt att dessa är lika värdefulla. Om fler reproduktiva alternativ presenteras bidrar detta således till att utmana synen på det heterosexuella livet som mest önskvärda sättet att leva.
Att lyfta olika alternativ sätt att skaffa barn samt att ge likvärdigt utrymme till dessa alternativ bidrar på så sätt till att utmana de grundläggande principer som Ambjörnsson menar heteronormen vilar på. 81
Könsuppdelade grupper
Ytterligare ett centralt tema i sex- och samlevnadsundervisningen var diskursen kring killars och tjejers likheter/olikheter. Kategoriserandet av killar och tjejer som två väsensskilda grupper tog sig främst uttryck i form av en uppdelning av eleverna i kill- och tjejgrupper.
Denna uppdelning bottnar till synes i en föreställning om en befintlig, essentiell skillnad mellan män och kvinnor. Könsuppdelade grupper var något som samtliga lärare förhöll sig till på ett eller annat sätt och var ett närvarande moment i undervisningen; dock fanns olika idéer om vad som var den bästa lösningen på det upplevda dilemmat.
Maria har valt att inte dela upp sin klass i könssegregerade grupper eftersom hon menar att undervisningen angår alla elever lika mycket oavsett kön. Målsättningen är, menar hon att hjälpa eleverna att utmana och bredda föreställningen om vad som är möjligt för tjejer och killar att göra eller hur de får se ut, och att ha könssegregerade grupper i undervisningen skulle således gå emot ambitionen att sudda ut dessa gränser. När Maria ska förbereda klassen
80 Intervju, Karin (2015)
81 Ambjörnsson (2012) s.52
