Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En skola med språket i centrum
En fallstudie kring språkutvecklande arbete på en specialskola
A Language Focused School
A Case Study on Language Development at a Special School
Lena Hallgren
Elisabeth Heringhaus
Speciallärarexamen 90 hp Grav språkstörning Slutseminarium: 2016-05-24
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Olof Sandgren
2
Förord
Detta examensarbete är skrivet av Lena Hallgren och Elisabeth Heringhaus. Lena har lagt särskilt fokus på tidigare forskning och den teoretiska förankringen när det gäller pragmatik, språkinlärningsmiljö, alternativ och kompletterande kommunikation samt specialskola n. Elisabeth har fokuserat särskilt på sociokulturellt perspektiv, området språkstörning, språkinlärningsmöjligheter, arbetsminnet och scaffolding/stöttning. Tillsammans har vi skrivit om språkinlärningsinteraktion och Dockrells observationsverktyg. Inledning med syfte och frågeställningar, har vi skrivit tillsammans. Vi har tillsammans resonerat om resultat och analyser. Lena har skrivit resultatet och analysen kring observationerna när det gäller språkinlärningsmiljö och språkinlärningsinteraktion. Tillsammans har vi skrivit resultatet och analysen kring observationer när det gäller språkinlärningsmöljigheter. Elisabeth har skrivit resultatet och analysen utifrån intervjuerna kring språkinlärningsmiljö och språkinlärningsmöjligheter. Lena har skrivit resultat och analys utifrån intervjuer kring språkinlärningsinteraktion. Tillsammans har vi skrivit resultat- och metoddiskussion samt specialpedagogiska implikationer/förslag på fortsatt forskning. Vi har under arbetet med uppsatsen tillsammans diskuterat innehåll och vissa formuleringar i examensarbetet. Fältstudierna, Elisabeth har studerat år 1-7 och Lena fsk och 8-10. Lena har gjort en sammanställning av resultaten i diagram.
Ur ett sociokulturellt perspektiv ser vi att det varit en fördel att skriva arbetet tillsamma ns. Genom interaktion har vi fått möjlighet att sätta ord på tankar och ta del av varandras tankar och idéer, vilket vi tror ökat kvalitén i vårt arbete. Litteraturstudier, observationer och intervj uer har tillsammans skapat möjligheter för oss att lära inom den närmaste utvecklingszonen.
Slutligen vill vi tacka Olof, vår handledare som bidragit med kloka tankar.
3
Sammanfattning
Lena Hallgren och Elisabeth Heringhaus (2016), En skola med språket i centrum, En fallstudie
kring språkutvecklande arbete på en specialskola, Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
För elever med språkstörning riskerar situationer där språkliga förmågor är i fokus, att bli ett hinder när det gäller att nå kunskapskraven i de olika ämnena. Skolans utmaning ligger i att möta alla elevers språkliga behov i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Genom att observera språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinterak t io n mellan lärare och elever, ville vi belysa språkutvecklande faktorer som gynnar elever med språkstörning. Studien visar exempel på hur språkutvecklande arbetssätt kan se ut på en specialskola.
Syfte och frågeställningar
Syftet med fallstudien var att undersöka hur det språkutvecklande arbetet kan se ut på en specialskola för elever med grav språkstörning.
Preciserade frågeställningar:
Hur ser språkinlärningsmiljön ut?
Hur ser språkinlärningsmöjligheterna ut? Hur ser språkinlärningsinteraktionen ut?
Skiljer sig det språkutvecklande arbetet åt mellan olika stadier?
Teori
Denna studie tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv med Vygotskijs (1934; 2001) teorier om tänkande och språk som grund. Perspektivet gör det möjligt att beakta olika aspekter av språkutvecklande faktorer. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv spelar interaktionen enligt Vygotskij (1934; 2001) och Säljö (2014) en avgörande roll för lärandet och språkutvecklingen.
4
Metod
I denna fallstudie användes en metodkombination av strukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer. Det empiriska materialet togs fram genom observatione r utifrå n ett observationsverktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer & Lindsay, 2015), samt genom intervjuer med pedagoger och en logoped.
Resultat
Det fanns en medvetenhet hos samtliga lärare och logopeden kring vikten av en väl genomtänkt fysisk miljö för att stötta elevernas språkutveckling, vilket vi även såg under observationerna. Språkutvecklingsmöjligheterna varierade på skolan, men samtliga intervjuade, hade en medvetenhet kring vikten av språkutvecklande faktorer. Det fanns vuxna som stöttade elevernas interaktion genom att använda strategier som att anpassa språket och använda tecken och bilder som stöd. Att det fanns en logoped i arbetslaget ser vi som en framgångsfaktor.
Implikationer
Majoriteten av eleverna med språkstörning har sin skolgång i andra skolformer än special-skolan, varför det är viktigt att kunskap och beprövad erfarenhet kring språkutvecklande arbets-sätt sprids, så att det gynnar så många elever som möjligt. Vår uppfattning är även att genom att kunskap kring språkutvecklande arbetssätt sprids utanför specialskolan, kan tidiga interventioner sättas in på andra skolor, för att på så vis skapa möjligheter för fler elever med språkstörning, att gå kvar i grundskolan.
Nyckelord:
5
Innehållsförteckning
INLEDNIN G OCH PROBLEMOMRÅDE ... 7
SYFTE... 8
PRECISERAD FRÅGESTÄLLNING ... 8
CENTRALA BEGREPP ... 8
TEORETISK FÖ RANKRING ... 9
SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 9
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKN ING ...12
SPRÅKSTÖRNING ...12
Arbetsminnet ...15
Språket so m verktyg vid sp råkstö rning ...16
SPECIALSKOLAN FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ...17
OBSERVATIONSVERKTYG FÖR DET KOMMUNIKATIONSSTÖDJANDE KLASSRUMMET ...18
SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ...20 Språkinlärningsmiljö ...20 Språkinlärningsmöjligheter ...21 Språkinlärningsinteraktion ...25 Stöttning ...27 METOD ...30 METODVAL...30
FALLSTUDIE SOM METODVAL ...31
URVAL...31
GENOMFÖRANDE...31
ANALYS OCH BEARBETNING ...32
TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ...33
ETISKA ASPEKTER ...34
RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKN ING ...35
RESULTAT OCH ANALYS OBSERVATIONER ...35
Resulta t och analys språkinlä rningsmiljö ...35
Resulta t och analys språkinlä rningsmöjligheter ...36
Resulta t och analys språkinlä rningsinteraktion ...38
RESULTAT OCH ANALYS AV INTERVJUER ...39
6
Resulta t och analys språkinlä rningsmöjligheter ...42
Resulta t och analys språkinlä rningsinteraktion ...46
SAMMANFATTANDE ANALYS AV RESULTAT...49
DISKUSSION ...50
METODDISKUSSION...50
RESULTATDISKUSSION ...52
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ...54
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ...56
REFERENSER ...57
BILAGA 1...67
BILAGA 2...70
BILAGA 3...72
7
Inledning och problemområde
I vårt arbete på en specialskola för elever med grav språkstörning, möter vi dagligen elever med sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Språket är det verktyg vi använder för att samspela och ta till oss kunskaper. Stora delar av Läroplanen för grundskolan (2011a) och Läroplanen för specialskolan (2011b) bygger på att använda olika språkliga förmågor som att analysera, använda och förstå olika begrepp, hantera information, kommunicera och tänka metakognitivt. För elever med språkstörning, riskerar situationer där dessa förmågor är i fokus att bli ett hinder när det gäller att nå kunskapskraven i de olika ämnena.
I Skollagen (2010:800) kan man läsa att skolan ska stötta alla barns och elevers lärande och personliga utveckling. Eleverna ska få möjlighet att, så långt som möjligt utvecklas enligt utbildningens mål. För de elever som på grund av en funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven, ska skolan så långt det är möjligt kompensera för de konsekvenser som funktionsnedsättningen kan ge eleven. Durkin, Mok och Conti-Ramsden (2015) menar att det är allmänt känt att elever med språkstörning tenderar att hamna efter elever med typisk språkutveckling, när det gäller utbildningsnivå. Elever med språkstörning befinner sig enligt Durkin et al. (2015) i klart underläge när det gäller kärnämnen i slutet av grundskoleutbildningen jämfört med nationella normer.
Elever med språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) ofta mer sårbara för olika kontextuella faktorer. Säljö (2014) poängterar att bildningsbehoven idag ser helt annorlunda ut än förr. Vi lever i en tid då produktionen är tekniskt komplicerad och människor förväntas kunna fungera i ett demokratiskt samhälle genom att ta ställning till komplicerade frågor. Att alla elever får lämna skolan med självkänslan i behåll och med verktyg för att bli delaktiga i samhället, ser vi som ett av skolans viktigaste uppdrag. Skolans utmaning ligger i att möta alla elevers språkliga behov i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning, där alla elevers språkliga förmågor stimuleras och ges möjlighet till utveckling. Genom att observera språkinlärningsmiljön, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinterak t io n mellan lärare och elever, samt genom intervjuer med lärare i specialskolan, vill vi belysa språkutvecklande faktorer som gynnar elever med språkstörning.
8
Syfte
Syftet med denna studie är att belysa hur det språkutvecklande arbetet för elever med grav språkstörning kan se ut på en specialskola. Särskilt fokus ligger på områdena språkinlärnings-miljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion.
Preciserad frågeställning
Hur kan det språkutvecklande arbetet se ut på en specialskola för elever med språkstörning? Hur ser språkinlärningsmiljön ut?
Hur ser språkinlärningsmöjligheterna ut? Hur ser språkinlärningsinteraktionen ut?
Skiljer sig det språkutvecklande arbetet åt mellan olika stadier?
Centrala begrepp
Språkstörning är en diagnos som ges av logoped (Nettelbladt & Salameh, 2007), till barn som har språkliga svårigheter med att producera ord, att kommunicera, eller att förstå det som sägs till dem, trots att de har adekvat hörsel och syn, inte någon hjärnskada och en ickeverbal utveckling som ligger i nivå med jämnåriga kamraters. Dessa barn har även en vilja att engagera sig socialt och söker kontakt med vuxna och andra barn (Conti-Ramsden, Bishop, Clark, Norbury & Snowling, 2014).
Språkutvecklande arbetssätt kan innebära en undervisning där läraren betonar läsning och skrivande, muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar. Tankemässigt krävande uppgifter betonas och läraren fokuserar på en medveten utveckling av språkets olika aspekter. I en elevcentrerad klassrumsmiljö, tas elevernas erfarenheter tillvara och de ges möjligheter att delta aktivt språkligt i många olika situationer: i helklass, i smågruppsarbete och individuellt. (Skolverket, 2012).
Språkinlärningsmiljö är de aspekter i klassrummets fysiska miljö och inlärningssammanha ng,
som ger förutsättningar och främjar kvalitén, samt ökar mängden av elevers munt liga språkerfarenheter. (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer & Lindsay 2015)
Språkinlärningsmöjligheter är enligt Dockrell et al. (2015) de naturliga sammanhang som vuxna skapar för att eleverna ska få möjlighet att exponeras för, lära in och öva sitt språk.
9
Språkinlärningsinteraktion är verbal interaktion mellan både vuxna och barn, som skapar möjligheter att använda det muntliga språket i samspel med andra. Samspelet karaktäriseras enligt Dockrell et al. (2015) av att vuxna stöttar elevernas muntliga språkutveckling.
Teoretisk förankring
Denna studie tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv med Vygotskijs (1934; 2001) teorier om tänkande och språk som grund. Perspektivet gör det möjligt att beakta olika aspekter av språkutvecklande faktorer. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv spelar interaktionen enligt Vygotskij (1934; 2001) och Säljö (2014) en avgörande roll för lärandet och språkutvecklingen. Artefakter av olika slag fungerar som redskap och stöd för lärande och utveckling. När vi talar om Vygotskijs (1934; 2001) begrepp den proximala utvecklingszo ne n, benämner vi den som närmaste utvecklingszonen.
Sociokulturellt perspektiv
Jakobsson (2012) och Säljö (2014, 2015) lyfter fram att det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i den ryske filosofen Lev Semenovich Vygotskijs teorier om bland annat tänkande och språk. Vygotskij formulerade enligt Säljö (2014) sina idéer om mänsklig utveckling under 1920- och 1930-talen i dåvarande Sovjetunionen. Språket kan enligt Vygotskij (1934; 2001) ses som det främsta verktyget för lärande, genom vilket vi lär i kommunikativa samspel med andra människor.
En central utgångspunkt för synen på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är enligt Säljö (2015), att människors intellektuella kapacitet, förmågan att tänka och lära, inte är begränsad av de mentala och biologiska förutsättningar vi föds med. Han påtalar att vi är kulturvare lser som samspelar och tänker tillsammans med andra människor i vardagen. Till vår hjälp har vi också materiella resurser, olika slags hjälpmedel och verktyg, vilka skapar förutsättningar och tar bort eventuella begränsningar. Hela vår historia är enligt Säljö (2015) fylld av teknisk utveckling, som påverkar oss i allt vi gör och hur vi lär. Genom tiderna har språket fungerat som ett verktyg, för att bevara kunskaper och färdigheter (Säljö, 2015). Vidare menar han att språket hjälper oss att beskriva, tolka och analysera världen på en mängd olika sätt.
Vygotskij (1934; 2001) beskrev tänkande och språk som nära förknippade med varandra och menade, att det under barnets utveckling etableras ett samband mellan dessa två. O rd och
10
begrepp blir redskap i tänkandet och hjälp för oss att återspegla verkligheten på ett generalise rat sätt. Språket blir enligt Säljö (2014) ett medel för att formulera våra erfarenheter, så att dessa kan delas med andra i samtal och skrift. Kommunikation kommer före tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig tänka inom ramen för en kultur eller viss samhällelig gemenskap. Vygotskij (1934; 2001) hade en teori om vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp och menade då att de är kopplade till en kontext. Barnet föds inte med ett färdigt språk, utan tillä gnar sig de vardagliga begreppen under uppväxten i samvaron med familjen, lärandet påverkas på så vis av miljön. Inom ett sociokulturellt perspektiv är begrepp enligt Säljö (2015) tänkandets verktyg eller instrument och inom skolvärlden används specifika språkliga kategorier, som skiljer sig från elevernas vardagsspråk. Vygotskij (1934; 2001) menade att de vetenskapliga begreppen banar väg för de vardagliga begreppens utveckling, genom att de skapar nya möjligheter för barnets tänkande att övergå till ett nytt och högre plan. Säljö (2014) menar att inom ett sociokulturellt perspektiv blir kommunikationen en länk mellan det inre (tänkandet) och det yttre (interaktionen). Tänkande anser han, kan också vara en kollektiv process, något som äger rum mellan människor likväl som inom dem. De intellektuella redskapen är enligt Säljö (2014), desamma vare sig de existerar i tal eller tänkande.
Den närmaste utvecklingszonen är ett viktigt begrepp som Vygotskij (1934; 2001) talade om. Denna bestäms av den nivå där barnet kan lösa uppgifter på egen hand och den nivå där barnet inte självständigt löser uppgifter, utan med stöd av eller i samarbete med någon som kommit längre i sin utveckling. I samarbete blir barnet enligt Vygotskij (1934; 2001) både starkare och klokare och kan lösa mer komplexa uppgifter, än när det arbetar självständigt. Han menade att den närmaste utvecklingszonen, har större betydelse för barnets utvecklings -möjligheter än den intellektuella åldern. Att lära i den närmaste utvecklingszonen lyfter Säljö (2015) fram är något som både barn och vuxna gör. På så vis går det att se även vuxnas och mycket kompetenta personers kunskapsutveckling på samma sätt.
Enligt Säljö (2014) är ett av de mest utmärkande dragen i ett sociokulturellt perspektiv människors samspel med artefakter, det vill säga att vi hanterar situationer och löser problem genom att använda fysiska och intellektuella redskap. Fysiska redskap kan enligt Säljö (2014) vara allt ifrån en spade, till dagens moderna teknologi med smartphones och datorer fyllda med olika verktyg. Med hjälp av dessa redskap kan vi enligt Säljö (2015) göra sådant som vi aldrig skulle klara av med våra naturliga förmågor. Parallellt med hur vi nyttjar fysiska redskap, poängterar Säljö (2015), att vi också använder mentala eller språkliga redskap när vi tänker och kommunicerar. Enligt Säljö (2015) såg Vygotskij språket som redskapens redskap, ”the tool of tools”, då det genom språket går att beskriva, tolka och analysera världen på en mängd olika
11
sätt. Det faktum att vi kan använda artefakter, förändrar således vår relation till omvärlden och möjligheterna för lärande. Att lära och utvecklas i vår tid lyfter Säljö (2014) fram, handlar i stor utsträckning om att utnyttja kognitiva resurser, vilka finns införlivade i artefakter som information. Genom användandet av sociokulturella redskap i vår vardag, formas vi enligt Säljö (2015) som sociokulturella varelser. Han kallar oss hybridvarelser, vilka fungerar olika beroende på vilka redskap vi har tillgång till.
Jakobsson (2012) och Säljö (2014) ser begreppet mediering som centralt inom sociokulturella perspektiv. Begreppet mediering kommer från tyskans ord Vermitt lung (förmedling) och antyder på så vis att människor inte står i direkt otolkad kontakt med omvärlden. Säljö (2014) lyfter fram att fysiska, liksom intellektuella redskap, medierar verkligheten för människor. Vårt tänkande är på så vis färgat av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Jakobsson (2012) menar att begreppet mediering beskriver en samverkan mellan människors tänkande och handling och alla de artefakter som vi utvecklat genom historien. Mediering sker enligt Säljö (2014) inte enbart med hjälp av teknik och artefakter, utan människans främsta medierande redskap, är de resurser som finns i vårt språk. I interaktion genom olika former av kommunikation, språklig och icke språklig, medierar vi enligt Säljö (2015) ständigt världen för varandra.
Säljö (2015) talar om begreppet appropriering som en grundläggande metafor för lärande inom det sociokulturella perspektivet. Begreppet kan översättas med ”att ta till sig” eller att ”ta över – göra till sitt”. I kommunikationen mellan människor menar Säljö (2015) att kunskaper och erfarenheter görs synliga och på så vis blir tillgängliga för andra att ta del av. Samtal och interaktion är således en viktig källa ur vilken människor kan ta till sig erfarenheter (Säljö, 2015). Genom appropriering menar han att erfarenheter, blir delar av en enskild individs tänkande. I varje samspelssituation har vi möjlighet, att appropriera kunskaper från våra medmänniskor. Vi kan också få insikter anser han, genom att se nya mönster och möjligheter i praktiska redskap och i de intellektuella redskap vi behärskar. Kunskap och erfarenhet kan bli tillgänglig genom samspel och gemensamma aktiviteter med personer med mer kompetens inom ett visst område. Genom språket kan vi enligt Säljö (2015), lära av andras erfarenheter och upptäckter utan att behöva göra dem själva. Han lyfter vidare fram att vi lever på kunskaper och insikter som vi faktiskt lånat av andra.
Att göra människor delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter var enligt Säljö (2015) något som Vygotskij såg som ett av skolans främsta uppdrag. Säljö (2014) poängterar att i en sociokulturell teoriram, är tanken på en ändpunkt i mänsklig utveckling orimlig. De kulture lla redskapen, de psykologiska/språkliga och de fysiska redskapen (artefakterna) förändras och
12
förfinas hela tiden. Eftersom människan agerar med hjälp av dessa redskap, flyttas hela tiden gränsen för människans intellektuella och fysiska förmåga.
Bakgrund och tidigare forskning
I bakgrunden beskrivs specialskolan för elever med grav språkstörning, språkstörning och språket som verktyg vid språkstörning. Vidare redogör vi för observationsverktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet, och tre huvudområden i verktyget : språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Vi redogör även för olika typer av stöttning, då detta är en viktig tanke inom ett sociokulturellt perspektiv. När vi talar om scaffolding benämner vid det som stöttning. När vi talar om språkliga svårigheter har vi valt att använda begreppet språkstörning, då vi i vår studie belyser det språkutvecklande arbetet på en specialskola för just elever med diagnosen språkstörning. Vi är dock medvetna om att även begreppet språklig sårbarhet har börjat användas, vilket flyttar fokus till individens förutsättningar i relation till miljön. Specialskolan för elever med språkstörning benämns hädanefter specialskolan. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011a), benämner vi Lgr 11. När vi talar om smågruppsarbete, avser vi arbete i flexibla, mindre grupper inom klassen, för att skapa ökade möjligheter till interaktio n. Litteraturen i bakgrunden har bl.a. valts utifrån de 62 artiklar som Dockrells et. al. (2015) observationsverktyg refererar till. Artiklarna som valdes ut har oftast stark evidensgrad kopplat till språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Övrig litteratur har tagits fram genom systematiska litteratursökningar och sökningen har begränsats till vetenskapliga artiklar som granskats, dvs. peer review, för att säkra kvaliteten.
Språkstörning
Det finns enligt Conti-Ramsden, Bishop, Clark, Norbury och Snowling (2014) många orsaker till att barns språkutveckling kan se annorlunda ut. Språkliga svårigheter kan ha sin grund i exempelvis en hörselnedsättning, inlärningssvårigheter, eller orsaker inom autismspektrumet. Därutöver finns det enligt Conti-Ramsden et al. (2014) barn som har språkliga svårigheter med att producera ord, att kommunicera, eller att förstå det som sägs till dem, trots att de har adekvat hörsel och syn, inte någon hjärnskada och en ickeverbal utveckling
13
som ligger i nivå med jämnåriga kamraters. De har en vilja att engagera sig socialt och söker kontakt med vuxna och andra barn. Dessa barn menar Conti-Ramsden et al. (2014) refereras det ofta till som barn med språkstörning. Definitionen av språkstörning kan enligt Nettelbladt och Salameh (2007) variera och Conti-Ramsden et al. (2014) anser att det finns en viss förvirring, rörande terminologin kring språkstörning. I svensk klinisk praxis definie ras språkstörning enligt Nettelbladt och Salameh (2007) utifrån klassifikationssystemet ICD 10 (International Classification of Diseases 1997), som kommer från FN:s Världshälso-organisation (WHO, World Health Organization): ”Störningar av den normala
språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 15).
Enligt Bishop (2006) diagnosticeras ett barn med språkstörning då barnets språkutveckli ng är bristfällig utan någon uppenbar anledning. Diagnosen språkstörning ges av logoped och innebär enligt Nettelbladt och Salameh (2007) att de språkliga svårigheterna är det mest framträdande hindret och att barnets språkliga utvecklingsnivå inte motsvarar barnets kronologiska ålder. För att barnet ska få diagnosen språkstörning, ska det enligt Nettelbladt och Salameh (2007), finnas en tydlig skillnad mellan den förväntade nivån på barnets språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga. De menar således att diagnosen språkstörning inte gälle r barn med generellt långsam utveckling. Inom internationell forskning används enligt Nettelbladt och Salameh (2007) genomgående termen specifik språkstörning (Specific Language Impairment, SLI). Kriterierna för specifik språkstörning är strikta och används för att utesluta andra diagnoser, samt för att underlätta jämförelse av internationella studier. Vid specifik språkstörning har barnet en åldersadekvat kognitiv utveckling, men uttalade svårigheter att förstå och/eller producera språk.
Språket kan enligt Nettelbladt och Salameh (2007) delas in i olika domäner, fonologi, grammatik, semantik och pragmatik, som tillsammans utgör den språkliga förmågan. Fonologi handlar om regler för hur språkljud (fonem) får kombineras, prosodi, rytmiska och melodiska aspekter. Grammatik handlar om böjningsmönster (morfologi) och hur ord kombineras till satser (syntax). Semantik handlar om ords betydelser (lexikala aspekter). Pragmatik handlar om verbalt och icke-verbalt samspel.
Språkstörning är en av de största diagnoserna i förskolan, men den är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) inte någon enhetlig diagnos, utan den kan se väldigt olika ut beroende på vilka språkliga domäner som är drabbade. Ett sätt att dela in språkstörningen i undergrupper, är att tala om problem med språklig produktion (expressivt) och problem med språkförståelse
14
(impressivt). Men Nettelbladt och Salameh (2007) poängterar att det är svårt att dra en skarp gräns mellan de olika typerna av språkproblem, då det finns många barn som har svårighe ter både expressivt och impressivt. Nettelbladt och Salameh (2007) talar om olika grader av språkstörning, beroende på hur omfattande språkliga problem individen har. Lätt språkstörning drabbar enbart fonologin, vid en grav eller mycket grav språkstörning, är samtliga språkliga domäner påverkade, dvs. även semantik, grammatik och pragmatik.
Enligt Nettelbladt (2007) är språkstörning inte ett statiskt tillstånd, utan något som förändras med åldern. Vissa barn utvecklas så att deras språk kommer i nivå med jämnårigas, medan andra även i fortsättningen, kommer att ha problem med språket fast symtome n förändras. Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) har man inte kunnat påvisa några andra orsaker till språkstörning hos barn förutom hereditet, dvs. ärftlighet. Hos dessa barn verkar det även finnas en sårbarhet för ogynnsamma omständigheter i miljön, så som en bristfäll ig uppväxtmiljö utan stabila relationer eller stimulerande språkmiljö. Conti-Ramsden et al. (2014) lyfter fram att språkstörning är en diagnos som hamnat i skuggan av andra diagnoser. De menar att det kan bero på att språkstörning är en dold funktionsnedsättning, som inte syns på ytan då många av dessa barn kan tala och ser ut som sina kamrater med typisk språkutveckling.
Pragmatiska svårigheter är enligt Bishop och Leonard (2000) kommunikativa problem, som har att göra med användningen av språket på ett för sammanhanget lämpligt sätt. Typiskt är att barnen använder yttranden som är syntaktiskt välformulerade och komplexa, men som inte är lämpliga i det kommunikativa sammanhanget. Nettelbladt och Salameh (2013) talar om primära och sekundära svårigheter inom det pragmatiska området. De menar att barn med primära svårigheter, ofta visar problem inom språkförståelse och lexikal utveckling. De pragmatiska svårigheterna hos dessa elever, kan således ses som direkta konsekvenser, av deras begränsade språkkunskaper. När den språkliga förståelsen ger konsekvenser för den pragmatiska förmågan, ses detta som sekundära svårigheter inom det pragmatiska området. Nettelbladt och Salameh (2013) anser att det finns flera förklaringsmodeller till pragmatiska svårigheter. Det kan röra sig om begränsningar i den språkliga bearbetningen, eller en mer generell begränsning inom informationsbearbetningen. En annan förklaring är störningar inom den socioemotione l la förmågan, eller theory of mind. Nettelbladt och Salameh (2013) talar om begreppet theory of mind vilket är detsamma som mentaliseringsförmåga, det vill säga förmågan att anta andras perspektiv. Att förstå vad andra har i sinnet, är en förutsättning för att förutsäga hur andra kommer att handla. Språket spelar enligt Farrar et al. (2009) en kritisk roll för utvecklandet av theory of mind. Ju större språklig försening ett barn har, desto svårare har barnet att lösa komplexa uppgifter kopplade till theory of mind, vilket beror på brister i språkutvecklinge n.
15
Människan kommunicerar enligt Vygotskij (1934; 2001) även när hon är ensam. Vi för en inre dialog med oss själva och där fyller språket en viktig funktion då det hjälper oss att tänka. Yngre barn med typisk språkutveckling, tänker ofta högt för sig själva under sina aktiviteter, för att reglera tänkande och handling. Lidstone, Meins och Fernyhough (2012) fann i en studie indikationer på, att utvecklingen av inre tal är försenad hos elever med språkstörning. En annan möjlig orsak till pragmatiska svårigheter är enligt Nettelbladt och Salameh (2013), störningar inom de exekutiva funktionerna, bristande central koherens, dvs. förmågan att sätta samman information till en sammanhängande helhet, eller bristande förmåga att undertrycka irreleva nt information. Nettelbladt och Salameh (2013) visar på ytterligare en förklaringsmodell vilken hävdar att de pragmatiska problemen uppstår som en konsekvens av en begränsad, eller förvrängd social erfarenhet, vilket i sin tur kan vara en följd av primära språkliga begränsningar.
Arbetsminnet
Arbetsminnet är enligt Baddeley (2003) mycket viktigt för vårt tänkande, då det hanterar tillfällig lagring av information, vilket behövs för en rad olika kognitiva aktiviteter som till exempel språkförståelse. Enligt Baddeley (2003) kan man kan dela in arbetsminnet i flera delar. En central exekutiv funktion styr över den fonologiska loopen, det visuospatiala skissblocke t och den episodiska bufferten, genom att rikta uppmärksamheten åt olika håll. Mossige, Røskeland och Skaathun (2009) poängterar att om central exekutiven behöver mer minneskapacitet, så lånar den av de andra delarna. Detta kan i sin tur göra att barnet kanske missar viktig information auditivt eller visuellt, vilket inverkar negativt på exempelvis läsande och skrivande. Den fonologiska loopen tar enligt Baddeley (2003) emot ljudintryck, och omformar dem så att de först kan lagras i korttidsminnet och därefter i långtidsminnet. Baddeley (2003) fann i en studie att fonologiska loopen, spelar en viktig roll vid språkinlärning, då exempelvis nya ord ska läras in. Montgomery (2003) lyfter fram att många barn med språkstörning visar brister inom fonologiska loopen, vilket inverkar negativt på språkinlär ning och språkprocessande. Barn med språkstörning har enligt Montgomery (2003), svårt att hålla kvar den fonologiska informationen i korttidsminnet, tillräckligt länge för att kunna bearbeta dess betydelse. Svårigheter att lagra tillräckligt mycket talat material vid ett tillfälle, hindrar barn med språkstörning från att återskapa en komplett representation av en mening. Baddeley (2003) anser att det finns evidens för att barn med språkstörning har svårt att repetera siffror och nonord, vilket inte beror på perceptionssvårigheter eller svårigheter att producera tal, utan snarare hänger samman med brister i det fonologiska korttidsminnet som ingår i fonologiska loopen. Hur väl ett barn klarar nonordsrepetition har visat sig vara ett tillförlitligt mått, när det
16
gäller att förutspå barnets utveckling av ordförrådet. Det visuospatiala skissblocket är kopplat till synsinnet och uppfattar och sparar visuellt eller rumsligt kodad information, såväl bilder som tecken och skrift. Det visuospatiala skissblocket är enligt Baddeley (2003) inte av lika central betydelse som den fonologiska loopen när det gäller språkstörning. Den episodiska bufferten är enligt Baddeley (2003) en annan del i arbetsminnet, som hänger nära samman med central exekutiven, men skiljer sig från den genom att den inte styr uppmärksamheten, utan istället är upptagen med att lagra information. Den episodiska bufferten kan binda samman information från de olika delarna av arbetsminnet, till en gemensam mångfasetterad kod.
Brister i framförallt den fonologiska loopen och till viss del inom andra delar av arbetsminnet, kan enligt Baddeley (2003) allvarligt försämra språkbehandling. Montgomery (2003) lyfter fram att man genom att arbeta parallellt med språket och arbetsminnet, kan stimulera barnets språkutveckling genom aktiviteter som främjar den fonologiska medvetenheten. Några exempel på det kan vara, att låta förskolebarn öva på att benämna bokstäver och föremål, samt att låta dem lyssna till sagor och barnvisor. Barnet kan enligt Montgomery (2003) tillsammans med en vuxen öva på att rimma, eller säga nonord under lekfulla omständigheter. Till äldre barn kan man lära ut olika minnestekniker och träna på verbal repetition av inkommande tal, vilket stimulerar användningen av fonologiska loopen. För att meningar ska bli mer hanterbara, kan man enligt Montgomery (2003) lära barnen att dela upp meningar. Sist men inte minst poängterar han att det är viktigt att barnet lär sig omskrivningar, dvs. att använda egna ord för att bryta ner innehåll till mindre delar.
Språket som verktyg vid språkstörning
Språket är ett unikt verktyg för människans kunskapsbildning, genom språket blir omvärlden begriplig för oss (Säljö, 2015). Enligt Bercow (2008) visar forskningen att en oförmåga att interagera med andra kan leda till svaga skolprestationer. Att inte uppnå de krav som ställs i skolan, kan i sin tur leda till beteendeproblem hos barn och ungdomar. För barn med språkstörning är det enligt Conti-Ramsden et al. (2014) bland annat ansträngande att lära sig tala och dessa svårigheter kan vara ihållande. Tal-, språk- och kommunikationssvårighe ter påverkar enligt Dockrell och Howell (2015) barns utveckling inom många områden och i synnerhet läs- och skrivförmågan. Simkin, Botting och Conti-Ramsden (2006) fann i en studie att brister i muntlig språkförmåga, hänger samman med senare lässvårigheter hos barn med språkstörning. Ett sent utvecklat språk kan enligt Miniscalco och Dahlgren Sandberg (2010), ge upphov till betydande problem med avkodning och hör- och läsförståelse i skolåldern. De
17
fann även att material som presenteras visuellt, underlättar barns semantiska och lexika la åtkomst.
Då barn med språkstörning har begränsningar i sin fonologi, kan detta enligt Nettelbladt och Salameh (2007) få svåra konsekvenser för deras förmåga att lära sig nya ord, vilket ger ett begränsat ordförråd, vilket i sin tur inverkar negativt på läsinlärningen och skrivandet. Messer och Dockrell (2013) fann att elever med ordmobiliseringssvårigheter kan vara starka i avkodning och stavning, men hamna i svårigheter när det gäller läsförståe lse. Ordmobiliseringssvårigheterna kan förbättras över tid, men försvinner ändå inte helt. Simkin et al. (2006) anser att läs- och skrivsvårigheter som involverar både avkodning och läsförståe lse, är uppenbara hos barn med språkstörning. Eftersom språk är så viktigt för mänskligt beteende, så är det enligt Conti-Ramsden et al. (2014) inte överraskande att språkliga svårigheter är en riskfaktor associerad med andra svårigheter av olika aspekter i barnens liv. Montgomery (2003) poängterar att hos ett barn med språkstörning kan barnets arbetsminneskapacitet överskridas, när det snabbt ska processa obekanta texter som innehåller nya ord och komplex meningsbyggnad, om texten presenteras utan stöttande kontextuella ledtrådar.
Specialskolan för elever med språkstörning
Specialskolan är tioårig och riktar sig till elever med vissa funktionsnedsättningar. Målet med utbildningen är att den så långt det är möjligt, ska motsvara den som ges i grundskola n. Specialskolan styrs av skollagen, förordningar och läroplanen. Den omfattas av läroplanen för specialskolan, förskoleklass och fritidshem (Skolverket 2016). Ansvarig för specialskolan är Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). För elever med grav språkstörning, finns skolan på två platser och tar emot elever från hela landet. Uppdraget är att ge eleverna förutsättningar, att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Skolorna arbetar med språk och kommunikation på olika sätt och erbjuder undervisning i en anpassad lärmiljö utifrån elevernas individuella behov. Språkträning och kommunikationsstöd ges under hela skoldagen (SPSM 2016 a). Enligt skollagen kan barn som på grund av en funktionsnedsättning, eller av andra skäl inte kan gå i grundskola eller grundsärskola, tas emot i specialskolan. SPSM prövar frågan om mottagande. Det föregås av en utredning som omfattar psykologisk, medicinsk och social bedömning och sker i samråd med vårdnadshavare (Skollagen, 2010:800). För att vara behörig att undervisa i ämnen och ämnesområden inom särskolan eller specialskolan, krävs enligt Skolverket (2011) att läraren eller förskolläraren har en speciallärarexa me n,
18
specialpedagogexamen eller lärarexamen som omfattar en inriktning eller specialisering mot sådan funktionsnedsättning som undervisningen avser.
Observationsverktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet
I Storbritannien har antalet barn som identifieras med tal- språk- och kommunikatio ns-behov, samt sambandet med de sociala nackdelar som bristande språkkunskaper medför, skapat en ökad efterfrågan på stöd. Detta har lett till en omprövning, av de sätt på vilka barn och ungdomar fått stöd. Utöver det individuella stöd barnet får, vill man även utveckla språkinlärningsmiljön, stötta deras muntliga kompetens och deras möjligheter att tillgodo göra sig innehållet i läroplanen. Bercow (2008) har på uppdrag av regeringen i Storbritannie n, granskat vad som kan göras för att stötta barn och ungdomar med tal- språk- och kommunikationssvårigheter. I sin rapport kom Bercow (2008) fram till, att tidiga insatser är nyckeln till att komma tillrätta med kommunikationssvårigheter. Som ett svar på det som framkom i Bercows (2008) rapport, startade den brittiska regeringen ett kommunikationsprojekt, The Better Communication Research Programme (BCRP). Som en del i detta projekt har Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer och Lindsay (2015), bidragit till att utveckla ett observationsverktyg, vilket kan användas för att kartlägga, utvärdera och utveckla lärmiljön och det språkutvecklande arbetet i skolan. Dockrell et al. (2015) hade som mål med att utveckla ett sådant verktyg, att det skulle vara inriktat mot muntliga språkkunskaper och inte kräva en omfattande utbildning för att kunna användas. Det skulle vara känsligt för faktorer i klassrummet som är kommunikationsstödjande. Det skulle även identifiera viktiga klassrums-funktioner som är relaterade till muntlig språkutveckling, samt stödja personalens utformning av en språkutvecklande undervisning.Observationsverktyget (bilaga 1) kallat A Communication Supporting Classrooms
Observation Tool (CsC Observation Tool), utvecklades genom att Dockrell et al. (2015)
granskade litteratur ifrån en rad olika källor, för att identifiera empiriska och evidensbaserade studier. I sökandet identifierades en serie nyckelord, som låg till grund för de inkluderings- och uteslutningskriterier som sattes upp. För att en studie skulle inkluderas, krävdes att den undersökte faktorer, som stödjer den muntliga språkutvecklingen både impressivt och expressivt. Deltagarna i studierna som granskades skulle vara mellan två och 12 år gamla. Studierna skulle vara empiriska eller Reviews av empiriska studier, regeringsdokument och policyer som var relevanta beträffande SLNC (Speech, Language and Communication Needs), de skulle var skrivna på engelska och publicerade efter år 1984. Observationsverktyget bygger
19
på en litteraturöversikt, 62 vetenskapliga artiklar som uppfyller dessa kriterier. Artiklar na rangordnades utifrån evidensgrad som starka, måttliga och vägledande. Vid översynen av artiklarna identifierades tre centrala dimensioner, som stöder kommunikation i klassrumme t : miljö, möjligheter och interaktion. Dessa dimensioner benämns språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion i observationsverktyget. Dessa dimensioner menar Dockrell et al. (2015), beaktar både de belägg som finns kring språkutveckling och tidigare framstående forskning kring klassrummets fysiska miljö, samt möjligheterna till lärande i klassrummet. I den första dimensionen språkinlärningsmiljö, ingår aspekter kring klassrummets fysiska miljö och inlärningssammanhang, som tillhandahåller en struktur som främjar både kvantitet och kvalitet, av barnens erfarenheter kring muntligt språk. Faktorer som, organisation av utrymmen och funktioner i klassrumsmiljön, hantering av bullernivån och tillhandahållandet av olika material, ingår i språkinlärningsmiljön. I den andra dimensionen språkinlärningsmöjligheter, ingår enligt Dockrell et al. (2015) aspekter, kring i vilken mån barnen ges möjligheter att vara aktiva kommunikatörer. Det kan ske genom att vuxna skapar naturliga sammanhang för språkanvändning, där barnen både exponeras för och använder språket genom grupparbete, interaktiv bokläsning och samtal med både vuxna och jämnåriga. Miljö och möjligheter är enligt Dockrell et al. (2015), viktiga faktorer för stödet i klassrummet, men inte tillräckligt. De poängterar att det som stöttar barns språkliga utveckling, är en verbal interaktion mellan vuxna och barn, som kännetecknas av att den vuxne utvecklar barnets förståelse genom att ställa tankeväckande frågor, utvidgar samtalet, är lyhörd och återkopplar verbalt. Den vuxne kan ställa öppna frågor, bygga ut och omformulera barnets svar, samt visa på orsakssamband. Dessa aspekter bedöms i observationsverktygets tredje dimens io n, som kallas språkinlärningsinteraktion.
Observationsverktyget (CsC Observation Tool), användes i en pilotstudie i 15 skolor i motsvarande förskoleklass, år 1 och 2 och man kunde då se att tillförlitligheten var hög. Huvudstudien gjordes i 101 klassrum i 39 olika skolor i England. Observationer gjordes i 39 förskoleklasser, i 35 årskurs 1 klasser och i 28 år 2 klasser. 2011 var Dockrell gästprofessor vid Umeå universitet och 2013 genomfördes en pilotstudie, med en svensk version av CsC Observation Tool i 22 klassrum i årskurs 1 i Sverige. Resultatet i studien visade att verktyget kan användas av lärare i svenska skolor, för att identifiera både styrkor och utvecklingsbehov i hur den fysiska lärmiljön, lärtillfällen och interaktioner stöttar barns/elevers talspråkliga utveckling (Umeå universitet, 2016).
20
Språkutvecklande arbetssätt
Språket blir ur ett sociokulturellt perspektiv ett medel, för att formulera våra erfarenhete r så att dessa kan delas med andra i samtal och skrift (Säljö, 2015). Saunders och Goldenberg (1999) lyfter fram att det finns några teoretiska premisser, vilka är viktiga att ha i åtanke när det gäller språkutvecklande arbete. För det första behöver eleverna utmanas att tänka och lära. Sedan behöver det finnas en kontinuitet, eller en röd tråd i undervisningen, när eleverna går från lägre till högre årskurser. Det är viktigt att utgå från elevernas tidigare kunskaper, erfarenheter och förmågor och koppla detta till kursplanen. Sist men inte minst, poängterar Saunders och Goldenberg (1999), att det är viktigt att arbeta med både innehåll och förmågor samtidigt, så att tänkandet utmanas samtidigt som man arbetar med förmågorna.
Språkinlärnings miljö
Bercow (2008) menar att skolans lärmiljö ska ge förutsättningar och möjligheter för alla att kommunicera. Det innebär att i en kommunikativ miljö ska alla ha förutsättningar att uttrycka sina tankar och förstå andras kommunikation. Den fysiska miljön måste ge ett gott stöd för att underlätta barns exponering för språkets olika aspekter som innehåll, form och användande. Det blir därför viktigt att överväga hur utrymmen organiseras och hur material och rekvisita används. Lärarens syn på språket påverkar de val läraren gör i strukturen av den fysiska miljö n, lektionsplaneringen och interagerandet med barnen (Justice, 2004). Lärandet är enligt Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden och Bell (2002) en interaktiv händelse, där barnet aktivt konstruerar sin egen förståelse inom den sociala och fysiska miljön. De lyfter fram att den vuxnes roll blir att tillhandahålla en inlärningsmiljö som bjuder på kognitiva utmaningar inom den närmaste utvecklingszonen, där barn ges möjlighet att vara aktiva och ta initiativ till att lära sig. För att kunna skapa utmanande fysiska och intellektuella miljöer krävs konsekvent planering och bedömning.
Koskinen et al. (2000) anser att det finns många fördelar med en klassrumsmiljö, som innehåller rikligt med böcker inom olika områden och med varierande svårighetsgrad. På så vis kan läraren förse eleverna med litteratur, som utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter och som är på rätt nivå. Bond och Wasik (2009) beskriver samtalsstationer som ett sätt att främja barns språk och ordförråd, genom att stationerna har olika inriktningar. Det kan vara stationer som uppmuntrar till avlyssning, men också stationer som uppmuntrar konversation. Vid samtalsstationerna får barnen möjlighet att prata och få feedback på sitt språk, samtidigt som
21
de får ett riktigt språk modellerat för sig. Läraren har då möjligheter att målmedvetet använda effektiva strategier, såsom att ställa öppna frågor och att använda ett icke kontextuellt språk.
Ljuden i ett klassrum påverkar elevers möjlighet att uppfatta vad som sägs. Det finns evidens för att dålig akustik i klassrum, skapar en negativ lärandemiljö för många elever. Detta gäller särskilt för elever med hörselskador och inlärningssvårigheter. Elever med språk-, läs- och hörselproblem, har ofta svårt att bearbeta verbal information, vilket ofta visar sig i form av bristande fonologiska färdigheter. Detta kan enligt Dockrell och Shield (2006) förvärras i ett akustiskt ogynnsamt klassrum. För yngre barn krävs ett gynnsamt signal-brusförhållande. Barns förståelse för tal i brus och eko, når inte en vuxens nivå förrän i tonåren. Yngre barn har även svårare att bearbeta språk och samtidigt bibehålla uppmärksamheten, då de störs mer allmä nt av alla typer av bakgrundsljud och buller. Äldre barn blir däremot mer störda av tallikna nde störningar och då har det visat sig att det underlättar för dem att se lärarens ansikte (Dockrell & Shield, 2004). I en studie av Dockrell och Shield (2006), där de undersökte effekten av de typiska klassrumsljudens påverkan på lågstadieelevers möjligheter att lösa en serie läskunnighets- och hastighetsuppgifter, visade det sig att elever i behov av särskilt stöd påverkas mest av omgivningsbuller. De har mindre möjligheter att hantera språket i miljöer med omgivningsbuller i form av ”babbel”, vilket är särskilt oroande då det är den typ av bullerkä lla som finns i ett klassrum.
Språkinlärnings möjligheter
Genom samarbete kan barnets intellektuella förmåga höjas, det som barnet idag kan göra i samarbete, kan det enligt Vygotskij (1934; 2001) imorgon göra självständigt. Gibbons (2012) betonar vikten av samarbete mellan individer vid kunskaps- och språkutveckling. Wasik (2008) beskriver riktlinjer för smågruppsarbete och visar på en rad fördelar med att organisera barnen i smågrupper. Den främsta fördelen menar hon, är att det har stor inverkan på barns språkutveckling. I smågruppsarbete ges barnen fler möjligheter att komma till tals och få feedback från läraren, samt möjlighet att svara på feedbacken. Barnets språk och ordförråd utökas genom konversationer i den lilla gruppen. Läraren har möjlighet att expandera barnets yttranden, eller ställa frågor som inbjuder barnet till att säga något mer. I smågrupper ökar även barns möjligheter att verkligen lyssna på varandra, vilket enligt Wasik (2008) har en positiv inverkan på barnets utveckling av den verbala förståelsen, då barnet lär av andra barns språk.
Syftet med aktiviteten i smågruppen bestämmer enligt Wasik (2008) antalet elever i gruppen, men antalet barn bör inte överstiga fem, då detta ger läraren möjligheter att fokusera
22
på varje barns individuella behov och se till så att varje barn ges möjlighet att delta i gruppen. Med väl genomtänkta sammansättningar av grupper där hänsyn tagits till elevernas behov, kan aktiviteter koordineras med aktiviteten och barnens behov. Att skapa heterogena grupper där eleverna befinner sig på olika nivåer i sin utveckling, kan enligt Wasik (2008) gynna alla elever i gruppen. Därefter bör antalet elever i den lilla gruppen bestämmas av inlärningsmålet med aktiviteten. När det gäller läsning med förskolebarn, har det visat sig att den optimala gruppen består av tre till fyra barn. En meningsfull dialog om vad som händer i berättelsen kan då äga rum och en positiv interaktion kan uppstå mellan lärare och barn, mellan barn och barn. Både barnen och den vuxne kan ställa frågor som är relaterade till berättelsen och alla deltagare i gruppen har möjlighet att ta del av svaren. Obekanta ord kan förklaras och diskuteras under läsningen. Wasik (2008) anser att det är lättare för läraren att arbeta med stöttning i smågrupper, då läraren lättare identifierar vad barnen vet och vad de behöver hjälp med att utveckla. I smågrupper kan läraren skräddarsy instruktioner för att möta varje barns specifika behov. Wasik (2008) menar också att smågruppsarbete underlättar bedömning, då lärare ges större möjlighet att observera hur barnen utför uppgifter och hur de interagerar med andra barn under smågruppsarbete.
Lärande lyfter Säljö (2015) fram är en konsekvens av människors aktiviteter och erfarenheter samt kräver någon form av personligt engagemang i situationen. Smith och Dickinson (1994) poängterar, att ur ett sociokognitivt perspektiv på läsning, så är all läsning som engagerar det yngre barnet i någon form av analytiskt samtal om boken bra för barnets fortsatta läsinlärning. Det kan vara att analysera karaktärer eller händelser i boken, att förutspå handlingen, göra kopplingar mellan texten och egna erfarenheter, att tala om ord i boken eller att sammanfatta och klargöra. Justice, Kaderavek, Fan, Sofka och Hunt (2009) undersökte i en studie hur lärares refererande till texten under sagoboksläsning, påverkade läs- och skrivutvecklingen hos förskolebarn. Det framkom att en medveten koppling till text och bokstäver under läsningen, påverkade läs- och skrivutvecklingen hos förskolebarn på ett positivt sätt. Barnen socialiserades på så vis in i skriftspråkets värld, då de fick kännedom om alfabetet och skriftspråkliga regler, samt syftet med bokstäver och text. Justice och Ezell (2002) fann i en studie, att denna metod fungerar som en positiv intervention för förskolebarn, som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
Mol, Bus och de Jong (2009) menar i en metaanalys, att exponering för interakt iv sagoboksläsning kan ses som en effektiv stimulans inför läsinlärningen, då muntligt språk och bokstavskännedom är två viktiga förutsättningar för denna. Vidare menar de att kvalitén på högläsningen och hur ofta den förekommer, är viktiga faktorer för språkutvecklingen.
23
Hargrave och Sénéchal (2000) poängterar i en studie att ordförrådet spelar en avgörande roll för förskolebarnets fortsatta läs- och skrivutveckling, varför det är viktigt med tidiga interventioner. Genom att barnen engageras i och blir aktiva deltagare i den gemensa mma läsningen av sagoböcker i förskolan, kan deras ordförråd öka. Mol et al. (2009) lyfter fram att barns expressiva ordförråd kan stärkas genom att den vuxne regelbundet läser högt för barnet och under läsningen interagerar med barnet och då lockar fram och förstärker barnets svar. Hargrave och Sénéchal (2000) talar om dialogisk läsning som en teknik, där den vuxne i tre steg engagerar barnet i läsningen. Först uppmuntras barnet att använda språket och delta i läsningen genom att den vuxne ställer frågor, helst öppna. Sedan ger den vuxne återkoppling till barnet genom att upprepa det barnet sagt, eller genom att utvidga barnets yttranden med mer information eller genom att korrigera fel. Interaktion under gemensam läsning mellan den vuxne och barngruppen, skapar en stimulerande språkutvecklande miljö och bidrar till att barnens ordförråd utökas. Collins (2010) beskriver i en studie hur förskolebarn i små grupper om 2-3 barn tillgodogör sig nya ord, genom att läraren använder sig av flera olika sätt att definiera ords betydelse under sagoboksläsning. Studien visar att när barn får möta ord i olika sammanhang, helst i smågrupper, ges de möjlighet till förståelse och inlärning av nya ord på ett djupare plan. Collins (2010) ger exempel på olika sätt att definiera ord, där det första är att använda sig av illustrationer i böcker och då peka på dessa för att förtydliga ords betydelser. Ett annat sätt är att under läsning, ge en generell förklaring av ords betydelser eller att använda synonymer. Att använda gester för att definiera och förtydliga, samt att sätta ord i en annan kontext menar Collins (2010), ökar barns möjligheter att tillgodogöra sig nya ord.
McClintock, Pesco, och Martin-Chang (2014) säger att elever med språkstörning, visar sämre läsförståelse än elever med typisk språkutveckling. De har i en studie tittat på effekterna av att stanna upp och tänka högt under läsning. I studien jämförs åldersmatchade elever med typisk språkutveckling och elever med språkstörning. Studien visar att läsförståe lse n förbättrades hos båda elevgrupperna då eleverna fick stanna upp under läsningen och tänka högt, istället för att läsa hela texten utan avbrott. McClintock et al. (2014) lyfter fram att detta kan vara en lovande metod för att öka läsförståelsen hos elever med språkstörning. Genom att skolas in i att tänka högt under läsning, kan eleverna ta en mer aktiv roll i att läsa mellan raderna, dvs. att dra slutsatser, vilket i sin tur gör att de får ett större utbyte av läsningen. Koskinen et al. (2000) menar att smågruppsarbete i klassrummet kring litteratur, ökar möjligheterna till interaktion och elevernas möjligheter att förstå text genom stöttning av lärare och klasskamrater, vilket i sin tur ökar motivationen och lusten att läsa. Saunders och Goldenberg (1999) poängterar att elever behöver instruktioner kring läsförståelsestrategier, dvs. reciprok
24
undervisning. Det handlar om att förutspå, sammanfatta och ställa frågor, eleverna behöver även dagligen få möjlighet att läsa texter på sin läsnivå. Takala (2006) undersökte i en studie hur reciprok undervisning påverkar läsförståelsen hos elever med typisk språkutveckling och elever med språkstörning och fann då att explicit undervisning kring strategier, inverkade positivt på båda gruppernas läsförståelse. Det visade sig dock att undervisningen hade störst effekt på elever med typisk språkutveckling. Takala (2006) såg i studien att elever med språkstörning behöver mer tid på sig, individuellt stöd och repetition, för att uppnå goda resultat i användandet av olika läsförståelsestrategier. Vidare anser Takala (2006) att det är krävande för elever med språkstörning, att processa texter verbalt, vilket kan underlättas genom att eleverna får möjlighet att dramatisera något kring läsningen. På så vis blir det lättare för dem att koncentrera sig, varför hon lyfter fram att en kombination av reciprok undervisning och dramapedagogik, kan vara ett alternativ i undervisningen kring läsförståelse för elever med språkstörning.
Dockrell, Lindsay, Connelly och Mackie (2007) har i en studie undersökt skrivförmå ga n hos barn med språkstörning. I studien framkom att skrivandet hos dessa barn karaktäriserades av korta texter, med enkel meningsbyggnad, få tecken på idéer samt avsaknad av struktur i texten. Dockrell et al. (2007) anser att barnens språkliga begränsningar inom ordförråd, läsförmåga och muntligt berättande, återspeglas i deras torftiga skrivförmåga. Vid undervis ning av barn med språkstörning, kan det inte tas för givet, att de varken har ordförråd eller kännedom om textens uppbyggnad. Därför poängterar Dockrell et al. (2007) att de utöver stöd med planering och struktur under skrivprocessen, även behöver stöttning kring vad de ska skriva i form av tips och idéer. Orden är språkets byggstenar och barn med språkstörning behöver stöd i att hitta ord för att kunna generera idéer till skrivande, vilket i sin tur kommer att inverka positivt på meningsbyggnaden. Läsning kan fungera som stöttning i skrivandet genom att det utvecklar ordförrådet och ger en inblick i hur skrivande kan se ut. Således behöver undervisningen enligt Dockrell et al. (2007) innehålla explicita strategier som stöttar ordförråd och läsning för att skrivandet ska utvecklas. Saunders och Goldenberg (1999) undersökte hur läsförståelsen hos elever påverkas av diskussioner i smågrupper och arbete med läslogg. I en studie kom de fram till att kombinationen av dessa, kan förbättra läsförståelsen för alla elever oavsett språklig nivå. Skrivandet och diskussionerna fungerar som ett medium, för att väva samman kunskaperna. Diskussionerna blir en social möjlighet för elever och lärare att gemensamt utveckla en mer förfinad förståelse. Under diskussioner i smågrupper möts lärare och elever för att tala om en berättelse eller ett inlägg i en läslogg, relaterat till personliga erfarenheter och aktuellt tema. Diskussionerna ger läraren möjlighet, att höra eleverna sätta ord
25
på sin förståelse av berättelsen och relatera den till egna erfarenheter. Läraren kan underlätta diskussionen, utmana och samtidigt hjälpa eleverna att få en fördjupad förståelse. Under diskussionen i den lilla gruppen har eleverna möjlighet, att ta del av och bygga vidare på andras erfarenheter, kunskaper och förståelse. Diskussionerna skapar skrivuppdrag och skrivandet finns sedan med i efterföljande diskussioner under litteraturtemat. I arbetet med läslogg menar Saunders och Goldenberg (1999), att läraren kan dela upp texter i mindre bitar och låta eleven skriva ett inlägg kopplat till aktuellt avsnitt. Genom skrivandet i läsloggen får eleverna en individuell möjlighet att fundera kring och sätta ord på tankar, tolkningar och relaterade erfarenheter och på så vis utveckla en större begreppsförståelse.
Språkinlärningsinteraktion
Säljö (2014) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv, står samspelet mellan individ och kollektiv i fokus. Vidare poängterar han att det vi kan uppfatta som inlärningssvårigheter hos individer, bättre kan förstås i en kontext, genom analys av de regler och traditioner för kommunikation som vuxit fram inom skola och till vilka barn och vuxna kan ha svårt att anpassa sig. Barnets språkutveckling sker enligt Nettelbladt och Salameh (2007) i ett ständigt samspel mellan barnet och dess omgivning. Genom att använda språket i olika situationer och med olika samtalspartners, lär sig barnet att successivt variera och anpassa sin språkanvändning. Smith och Dickinson (1994) undersökte i en studie, interaktionen i klassrum med förskolebarn från områden med låginkomsttagare. De fann samband mellan omständigheter i klassrumsmiljö n och interaktion, mellan pedagogisk inriktning och interaktion och mellan klassrumsaktivite ter och interaktion. Ju högre utbildning lärarna hade, desto mer stödde deras pedagogik läs- och skrivutvecklingen och den sociala utvecklingen i klassrummet. De lärare som lade ner mer tid på smågruppsarbete, aktiverade barnen i fler kognitivt utmanande samtal. I en studie fann Smith och Dickinson (1994) även att skoldagens längd och antalet barn per elevgrupp har betydelse för interaktionen. Mindre klasser och en rimligt lång skoldag för barnen gynnar interaktionen i klassrummet. Att anställa högre utbildade lärare, höjer kvaliteten på pedagogiken och i sin tur kvaliteten på interaktionen.
Dockrell et al. (2015) menar att forskningen tyder på att barn utvecklar sitt språk i klassrumsmiljöer, där de ges regelbundna och strukturerade möjligheter att samspela med både jämnåriga och vuxna. En viktig del i barnets språkutveckling är en interaktion, där den mer kunnige samtalspartnern medvetet finjusterar och stöttar kommunikationen, så att den gradvis kan utvecklas mot ett mer självständigt språk hos barnet.
26
Justice (2004) betonar vikten av täta och väl avstämda kommunikativa interaktioner, i förhållande till var barnet befinner sig när det gäller språkets innehåll och användning. För att nå dit krävs ett säkerställande av kvalitet på konversationen mellan vuxen-barn. Hon betonar att i en språkligt rik klassrumsmiljö, ges barnen möjlighet att förvärva språket genom att samverka med både vuxna och jämnåriga. En sådan miljö involverar även vuxna som medvetet använder strategier för språklig stimulering när de samtalar med barn, där den vuxne väntar in barnet, imiterar barnet, bekräftar och ställer öppna frågor. Genom interventioner där barnen får möjlighet att utveckla sina muntliga förmågor i mindre grupper, visar Dockrell, Stuart och King (2010) att barnen utvecklade sin ordförståelse och sin grammatiska förmåga. Det tyder antinge n på att barnens förståelse av språket eller deras uppmärksamhet på språket, stöttades av aktiveter och möjligheter som ingick i interventionen. De vuxna stöttade barnens språkutveckling, genom att prata med dem på ett utvecklingsmässigt lämpligt sätt. Genom att barnen får möjlighet att med stöd av vuxna utveckla sitt talade språk, får de även stöd i sitt lexikala lärande, vilket Dockrell et al. (2010) menar kan ges i form av semantiska kontraster och explicita definitio ner av ords betydelser.
I flera studier (Girolametto & Weitzman 2002; Girolametto, Weitzman & Greenberg 2003; Girolametto, Weitzman & Greenberg 2006) tas betydelsen av interaktion som medel för språkutveckling upp. Då vuxna genom interaktion utvecklar det barnet sagt, ges barnet en möjlighet att använda ett mer avancerat språk. Den typen av språklig utmaning ger barnet språkmodeller, som utvecklar barnet till att nå yttranden på en mer avancerad semantisk och grammatisk nivå. Språkmodellerna ligger således inom barnets närmaste utvecklings zo n. Interaktion som sker ansikte mot ansikte, har visat sig uppmuntra barn till ett ökat deltagande i interaktioner, vilket visat sig ha en positiv och betydande inverkan på barns språkproduktion. Genom att lärare gör förändringar av innehållet i interaktionen, får det en positiv inverkan på barnets användande av språket. I en studie såg Childers och Tomasello (2002), att vid inlär ning av substantiv och verb, är det viktigare med tidpunkten för när ett barn exponeras för ett ord, än antalet gånger barnet exponeras för det. Det faktum att det dröjer lång tid mellan exponering för de ord barnet ska lära sig, inverkar negativt på ordinlärningen. Childers och Tomasello (2002) poängterar att vid inlärandet av nya ord, är det viktigt att barnen upplever orden som meningsfulla.
Justice, Petscher, Shatschneider och Mashburn (2011) undersökte i en studie sambandet mellan språkutvecklingen hos enskilda barn och deras klasskamraters språkliga nivå. De fann att barn som befann sig på en lägre språklig nivå i början av skolåret, hade utvecklats genom interaktion och samarbete med klasskamrater som kommit längre i sin språkliga utveckling.
