Kan emotionellt stöd, pedagogiskt stöd och
klassrummets organisering predicera
engagemang hos förskolebarn?
Johanna Jokela
Kan emotionellt stöd, pedagogiskt stöd och klassrummets organisering
predicera engagemang hos förskolebarn?
Johanna Jokela
Tidigare forskning har bland annat visat att barn som vistas i klassrum med bra kvalitet är mer engagerade och att ett bra emotionellt stöd från läraren bidrar positivt till barnets sociala anpassning och lärande. Klassrumskvalitet delas enligt CLASS upp i emotionellt stöd, klassrummets organisering, pedagogiskt stöd och barnens genomsnittliga engagemang. Syftet i denna uppsats är att ta reda på vilket av områdena; emotionellt stöd, klassrummets organisering och pedagogiskt stöd som starkast predicerar barnens genomsnittliga engagemang i. Observation valdes som metod och gjordes på 16 olika förskoleavdelningar fördelat på 4 olika förskolor. Resultatet visade att det emotionella stödet starkast predicerar barns genomsnittliga engagemang. Genom att studera klassrumskvaliteten och lära oss mer om den kan vi kanske också förbättra den.
Key words: classroom quality, emotional support, classroom organization,
instructional support, student engagement
Inledning
I 1998 års läroplan för förskolan står det att läsa: ”Vårdnadshavare har ansvaret för sina barns fostran och utveckling. Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn skall kunna utvecklas rikt och mångsidigt” (Lpfö 98, s. 11). Läroplanen innehåller en mängd mål och riktlinjer som förskolan ska uppfylla och som bland annat ska syfta till att förskolan blir en trygg plats som uppmuntrar till aktiviteter. Lärandet ska grunda sig på interaktioner mellan barn och vuxna, men också barn emellan (Lpfö 98).
För trettio år sedan var det ovanligt att föräldrarna lämnade sina barn på daghem som det hette på den tiden, men idag är det betydligt vanligare att barnen går på förskola. I takt med det har även forskningen kring barn och förskolemiljöer ökat (Evenshaug & Hallen, 2001).
Klassrumskvalitet
Kvalitet i klassrummet kan definieras på olika sätt, bland annat genom processkvalitet och strukturell kvalitet (Raspa, McWilliam, & Ridley, 2001). Processkvaliteten handlar om hur det sociala samspelet mellan barn och lärare fungerar, tillgängligheten av lämpliga och utvecklande aktiviteter samt hur det emotionella klimatet i hela klassrummet är (Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Raspa et al., 2001). Strukturell kvalitet handlar exempelvis om storleken på barngruppen, antal lärare samt hur mycket styrande det behövs från läraren för att barnen ska komma till rätta med den aktivitet de har för stunden (Pianta et al., 2002; Raspa et al., 2001). Enligt Raspa et al. (2001) finns det ett direkt samband mellan processkvalitet och barns engagemang. Almqvist (2006) har använt engagemang som ett mått på hälsa i form av välbefinnande, där engagemang definieras som den tid ett barn är aktiv eller uppmärksam i en interaktion eller aktivitet med omgivningen anpassat till barnets olika förmågor. Eftersom engagemang kan ses som ett observerbart mått på hälsa och välbefinnande, enligt Almqvist (2006), kan det innebära att det finns ett samband mellan processkvalitet och hälsa och
välbefinnande. Dettling, Parker, Lane, Sebanc och Gunnar (2000) har funnit genom att mäta cortisolnivån (stresshormon) hos barn, att en sämre klassrumskvalitet ger högre nivåer av cortisol hos barn. Barn är således mer stressade om kvaliteten i klassrummet är dålig. Dessa resultat tyder på vikten av att forska mer kring klassrumskvalitet eftersom den eventuellt kan påverka välbefinnandet hos barn.
Hamre och Pianta (2005) har i en observationsstudie med barn i 5-6 års ålder kommit fram till att upplevelsen i klassrummet kan ha betydelse för barnets sociala anpassning. Howes (2000) menar att det är bra om lärare ökar sin medvetenhet om hur det emotionella och sociala klimatet i klassrummet fungerar. Hon anser också att tidiga positiva relationer mellan lärare och barn påverkar barns sociala kompetens positivt. Hamre och Pianta (2005) menar att om ett barn upplever att läraren svarar på dennes sociala och emotionella behov kommer barnet lättare att kunna anpassa sig socialt samt kunna ta till sig undervisningen. En av författarnas hypoteser är att mycket emotionellt stöd är associerat till ett positivt lärande och färre konflikter mellan lärare och barn. Studien visar att barn som anses ligga i riskzonen för beteendeproblem, koncentrationssvårigheter, sociala svårigheter samt inlärningsbesvär i skolan och som placeras i klassrum med lågt emotionellt stöd har många konflikter med lärarna och presterar dåligt. För andra barn som anses ligga i samma riskzon, men som placeras i klassrum med bra emotionellt stöd, fungerar klassrumsklimatet mycket bättre och både lärarna och barnen trivs med varandra. Lärarna från klassrummen med högt emotionellt stöd karakteriseras som mycket uppmärksamma och lyhörda för barnens individuella behov. En förutsättning är dock att dessa barn fortsätter att vistas i klassrum med högt socialt och emotionellt stöd för att effekten ska kvarstå. Enligt Burchinal et al. (2000) blir barnens skolresultat samt kvaliteten i klassrummet bättre när proportionerna mellan antalet lärare och barn är goda. Likväl menar Pianta et al. (2002) att fler barn och mindre personal i klassrummet ger sämre kvalitet. Slutligen menar Hamre och Pianta (2005) att det ibland kan vara viktigare för lärare att koncentrera sig på barnets individuella sociala och emotionella behov än att fokusera på specifika inlärningsövningar, i synnerhet hos barn med svårigheter att anpassa sig till klassrumsmiljön.
Då det finns mycket forskning kring klassrumskvalitet går meningarna isär. Pianta et al. (2002) menar att lärarens karaktäristiska drag som utbildning och erfarenheter inte är förbundna med kvaliteten i interaktionen mellan lärare och barn eller klassrumsmiljön. I en annan studie menar Pianta et al. (2005) att lärare med lång erfarenhet och utbildning uppfattas ge mycket respons och är mycket stimulerande i interaktionen med barn samt i hög grad angelägna att skapa ett positivt emotionellt klimat och att ordna aktiviteter. Tilläggas bör att olika mätinstrument använts i de båda studierna. Early et al. (2006) anser att en viss skillnad i kvalitet kan finnas mellan lärare beroende på om de har en ”Bachelors” examen eller ”Associates” examen. Detta stödjer till viss del idén om att högutbildade lärare skulle ha högre kvalitet i undervisningen. Dock hade endast lärare med högre utbildning än ”Bachelors” examen i jämförelse med ”Associates” examen hög undervisningsstandard. Författarna menar dock att det inte alltid är så att högutbildade lärare har högre kvalitet i klassrummet och bör därför inte användas som en rekommendationspolicy. Det går alltså inte att säga att alla lärare med högre utbildning än en ”Bachelors” examen skulle ha hög kvalitet i undervisningen. Enligt författarna finns det inga enkla tillvägagångssätt som att exempelvis ha högre utbildade lärare för att höja kvaliteten i klassrummet som i sin tur ska göra att barnen presterar bättre.
I läroplanen står det att: ”Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper” (Lpfö 98, s. 10). Barnen ska med andra ord entusiasmeras till att vilja lära. För att detta ska vara möjligt krävs det att barnen är engagerade med hjälp av arbetslaget. De vuxna ska uppmuntra barnen till att känna nyfikenhet och tillit till den egna förmågan att exempelvis kunna tänka själv. Med andra ord ska arbetslaget hjälpa barnen så att de är aktiva i och uppmärksamma på den aktivitet de har för stunden, som exempelvis kan vara gymnastik eller sagostund.
Engagemang ses i denna studie som ett generellt mått på hur engagerade barnen är. Med andra ord kan det definieras som ett sammanlagt mått på nivån av engagemanget hos barnen i klassrummet (Pianta, La Paro, & Hamre, 2006). Enligt Howes och Stewart (1987) har klassrum med låg kvalitet en tendens att ha många barn som beter sig illa och är oengagerade i de dagliga aktiviteterna. Däremot har klassrum med hög kvalitet barn som är mer engagerade i komplicerade aktiviteter och samspel. Little och Kobak (2003) menar att barn som har bra stöd från lärare och en god relation med dem är mer engagerade i att lösa svåra uppgifter, arbetar hårdare i klassrummet, accepterar lärarens direktiv och anmärkningar samt hanterar stress bättre än klassrum där stödet är sämre. Raspa, McWilliam och Ridley (2001) menar att tillgivna och vänliga lärare har färre oengagerade barn. Detta stödjer betydelsen av varma och pedagogiska interaktioner mellan barn och lärare. Det är inte antalet barn som är avgörande för hur engagerade de är utan det är antalet lärare som är det väsentliga (Pianta et al., 2002; Raspa et al., 2001). Connell och Wellborn (1991) skriver att barn som upplever relationen med läraren som positiv och samspelande är i hög grad motiverade i skolan. Pianta et al. (2002) fann att när lärare arbetar med mer fokus på barnen blir barnen engagerade i lärandet och aktiva i uppgiften.
På senare tid har forskningen kring engagemang breddats. de Kruif och McWilliam (1999) menar att engagemang inte längre endast bör ses som ett dikotomiskt begrepp där engagerad kontra icke engagerad är det avgörande. Idag är utvecklingsgraden i barns engagemang en mycket viktig faktor i barns lärande (Hughes & Kwok, 2007; de Kruif & McWilliam, 1999). Utvecklingsgraden på engagemang handlar exempelvis om i vilken grad barnet är engagerad, med vem samt i vilken form av aktivitet. Exempel på aktiviteter med olika utvecklingsgrad kan vara sagostund och fri lek. I sagostunden lyssnar barnet på läraren, men aktiviteten kräver inte så mycket annat. I fri lek kan barnet leka hur han/hon vill och med vem han/hon vill, vilket innebär att aktiviteten kan kräva mycket koncentration och engagemang. Därför är det viktigt, enligt de Kruif och McWilliam (1999), att lärare får hjälp med att bli mer uppmärksamma på hur deras interaktion med barnen i sin tur kan påverka och förhoppningsvis höja barnens engagemang i klassrummet där behovet finns. En av fördelarna med att mäta barns engagemang är att både föräldrar och lärare kan se vilka aktiviteter som fungerar bra samt hur läroplanens mål kan utvecklas. För att skapa bra klassrum där barnen är engagerade är det bra om lärarna kan fånga upp de barn som inte fungerar så bra i klassrummet genom aktiviteter som uppmuntrar till engagemang med hög utvecklingsgrad tillsammans med andra barn, vuxna och klassrummets läromaterial.
Att mäta klassrumskvalitet
För att mäta klassrumskvalitet kan observation användas som metod (Early et al., 2006; Pianta et al., 2002, 2005). Enligt Bell (2000) kan observation som metod ge en mer nyanserad bild av deltagarnas erfarenheter än vid exempelvis enkätundersökningar. Dock kan det vara svårt att
förbli objektiv då forskaren riskerar att tolka in egna värderingar i det han/hon ser. Pianta et al., (2006) menar att forskaren riskerar att göra egna tolkningar och sedan leta efter bevis som förstärker dessa subjektiva tolkningar. Enligt Bell (2000) kritiseras ofta observation som metod för att den anses vara subjektiv med förutfattade meningar. Forskaren bör vara medveten om dessa risker och för att ytterligare höja reliabiliteten kan två personer observera samtidigt och sedan jämföra resultaten. Om resultaten pekar åt samma håll kan observationen anses som reliabel.
I denna uppsats har observation valts som metod i form av Classroom Assessment Scoring
System (CLASS). Den bygger på 11 olika dimensioner som avser att mäta kvalitet från förskolan
fram till tredje klass. Dessa dimensioner kan i sin tur delas in i fyra områden. (Pianta et al., 2006). Alla 11 dimensioner och de fyra områdena finns att läsa om i metodavsnittet. CLASS mäter både processkvalitet och strukturell kvalitet eftersom den exempelvis fokuserar både på samspelet mellan barn och lärare samt lärarens förmåga att styra barngruppen (Raspa et al., 2001)
Syfte och frågeställningar
Eftersom genomsnittligt engagemang är ett område inom klassrumskvalitet vore det intressant att ta reda på vilket område av emotionellt stöd, klassrummets organisering och pedagogiskt stöd som påverkar det genomsnittliga engagemanget. Genom att lära oss mer om hur förskolemiljön påverkar barnen kan vi också förbättra den. Förskolemiljön är särskilt viktig att studera eftersom vi då i ett tidigt stadium har möjlighet att kunna förbättra och på så sätt förebygga eventuella problem. Konsekvenserna av dålig klassrumkvalitet har bland annat visat sig leda till att barn blir stressade (Dettling et al., 2000). Eftersom engagemang, enligt Almqvist (2006), också kan vara ett mått på hälsa och välbefinnande är det ännu viktigare att vi lär oss mer om vad som kan predicera det genomsnittliga engagemanget. Syftet i denna uppsats är att ta reda på vilket av områdena; emotionellt stöd, klassrummets organisering och pedagogiskt stöd som starkast predicerar barnens genomsnittliga engagemang i förskolan. Studiens övergripande frågeställning är: Vilket område predicerar starkast barnens genomsnittliga engagemang i förskolan?
Metod
Deltagare
Deltagarna bestod av barn och lärare från 16 förskoleklasser fördelat på fyra olika förskoleverksamheter i Västerås. Barnens åldrar varierade mellan 1-5 år. Det exakta antalet barn och lärare som observerades är svårt att säga eftersom flera barn kan ha observerats flera gånger i olika aktiviteter. En ungefärlig siffra kan vara runt 200-300 barn. Urvalet var målinriktat och baserades på IDA-projektet som är en satsning Västerås stad gör på förskolor och skolor med syftet att förbättra förekommande skolproblematik (http://www.vasteras.se/). Observationerna genomfördes delvis tillsammans med doktorand delaktig i IDA-projektet.
För att mäta klassrumskvalitet användes observationsinstrumentet CLASS. Detta mätinstrument avser att mäta klassrumskvalitet från förskola till tredje klass. CLASS baserar klassrumskvaliteten på hur interaktionen mellan lärare och barn fungerar, oberoende av material, fysisk miljö eller läroplan. Instrumentet delar in denna interaktion i fyra områden: emotionellt stöd, klassrummets organisering, pedagogiskt stöd samt barnens genomsnittliga engagemang. Dessa fyra områden delas i sin tur upp i 11 dimensioner: positivt klimat, negativt klimat, lärarens sensibilitet, lärarens aktning för barnens perspektiv, beteendehantering som innebär lärarens förmåga att styra barngruppen på ett bra sätt, produktivitet som innebär förmåga att ta tillvara och få ut det mesta av tiden, undervisandets utformning, begreppsutveckling, kvalitet på feedback, språkutveckling samt barnens genomsnittliga engagemang. Skattningar görs på alla 11 dimensioner. En observationssekvens tar 20 minuter, efter det görs skattningar i 10 minuter. En hel observation består av fyra observationssekvenser. Skattningsskalan går från 1-7 där 1 är avsaknad av exempelvis positivt klimat och 7 betyder att klimatet är mycket positivt. 4 innebär att det emellanåt är positivt och ibland icke positivt. Emotionellt stöd innefattar positivt klimat, negativt klimat, lärarens sensibilitet och lärarens aktning för barnens perspektiv. Detta område handlar om hur väl läraren lyckas stötta barnen socialt och emotionellt i klassrummet. Forskning har visat att barn det emotionella stödet i klassrummet är särskilt viktigt för barn som exempelvis har koncentrationssvårigheter. Enligt studier kan också emotionellt klimat ensamt predicera barnens ”resultat”. Klassrummets organisering innefattar beteendehantering, produktivitet och undervisandets utformning. Detta är ett brett område som beskriver hur väl läraren leder barnen utifrån barnens beteende, tid och uppmärksamhet. Klassrummets organisering fungerar som bäst när barnen har något att göra, när barnen uppför sig och de är intresserade av och engagerade i uppgiften. Det pedagogiska stödet innefattar begreppsutveckling, kvalitet på feedback och språkutveckling. Här fokuseras det inte på huruvida läroplanen efterföljs eller inte, utan det handlar mer om hur läraren tillämpar den för att på ett effektivt sätt stötta den språkliga och kognitiva utvecklingen hos barnen. Interaktionen mellan barn och lärare är det centrala här. Det sista området är barnens genomsnittliga engagemang som är ett generellt mått på hur engagerade barnen är i klassrummet. Här observeras endast barnen till skillnad från undervisandets utformning som också tittar på vad läraren gör för att öka engagemanget. (Pianta et al., 2006).
Det sammanlagda Cronbachs alpha värdet visade .89 vilket innebär att de troligtvis mäter samma fenomen. Av de 16 observationer som genomfördes gjordes sex stycken av dem tillsammans med doktorand. Cronbachs alpha värdet på de gemensamma observationerna visade . 92. Utöver det index som räknades ut på de gemensamma observationerna och mina egna genomförda observationer har även data på observationer utförda av enbart doktorand använts i denna studie.
Procedur
Först kontaktades de utvalda förskolorna för att lärare och föräldrar kunde ge sitt godkännande till att barnen observerades. I samband med detta informerades lärare och föräldrar om uppsatsens syfte och deltagarnas rättigheter, enligt informationskravet och samtyckeskravet (HFSR, 1999). Vidare följer studien HFSR:s (1999) övriga etiska föreskrifter genom att enskilda deltagare ej kan kopplas samman med observationerna, konfidentialitetdf garanteras samt att data
som samlats in endast kommer att användas i forskningsändamål. Därefter gjordes observationerna på respektive förskola enskilt och tillsammans doktorand i IDA-projektet. När data samlats in bearbetades materialet.
Resultat
Syftet i denna uppsats var att ta reda på vilket område som starkast predicerar barnens genomsnittliga engagemang i förskolan. Tabell 1 visar medelvärden och standardavvikelse, skala 1-7 där 1 är låg och 7 hög, observera att 7 på negativt klimat innebär inget negativt klimat alls och 1 i hög grad negativt klimat. Tabell 2 visar de fyra områdenas medelvärden och standardavvikelse, samma skala som föregående.
Tabell 1
Deskriptiv data av klassrumskvalitet
______________________________________________________________________________
Index av alla dimensioner N M SD Cronbach´s alpha Positivt klimat 16 5.49 0.69 .62
Negativt klimat 16 6.58 0.54 .70 Lärarens sensibilitet 16 5.39 0.80 .87 Lärarens aktning för barnens perspektiv 16 4.91 0.60 .80 Beteendehantering 16 5.98 1.00 .73 Produktivitet 16 5.19 0.91 .58 Undervisandets utformning 16 3.14 0.86 .48 Begreppsutveckling 16 1.98 0.64 .56 Kvalitet på feedback 16 2.52 0.79 .31 Språkutveckling 16 3.74 0.80 .69 Barnens genomsnittliga engagemang 16 5.88 0.45 .66
Totalt mått på klasrumskvalitet 16 4.62 0.52 .89 Tabell 2
Deskriptiv data av de fyra områdena
Index på de fyra områdena N M SD Emotionellt stöd 16 5.59 0.57 Klassrummets organisering 16 4.77 0.71 Pedagogiskt stöd 16 2.75 0.62 Barnens genomsnittliga engagemang 16 5.88 0.45
För att ta reda på vilket område som har starkast predicerar det generella engagemanget gjordes en regressionsanalys med stepwise som metod där genomsnittligt engagemang var beroende variabel och emotionellt stöd, klassrummets organisering och pedagogiskt stöd var prediktorer. Detta visade att endast emotionellt stöd hade ett signifikant predikt värde för barnens genomsnittliga engagemang R² = .41 och p = .007. Det betyder att 41% av variationen i barnens
genomsnittliga engagemang förklaras av det emotionella stödet. Analysen uteslöt helt klassrummets organisering och pedagogiskt stöd. Tabell 3 visar analysen.
Tabell 3
Resultat av regressionsanalys (stepwise)
β t p
Emotionellt stöd .64 3.14 .007 Klassrummets organisering .30 0.78 .45 Pedagogiskt stöd .11 0.45 .66
Diskussion
Den övergripande frågeställningen var; Vilket område predicerar starkast barnens genomsnittliga engagemang i förskolan? Resultatet visade att det är det emotionella stödet som starkast predicerar det genomsnittliga engagemanget. Det emotionella stödet handlar i grund och botten mycket om själva relationen mellan lärare och barn, hur väl kan exempelvis läraren sätta sig in i barnets perspektiv och så vidare. Känner barnen ett bra stöd från läraren blir de kanske mer engagerade. Det kan ju också vara tvärt om. Om läraren känner att barnen är engagerade kanske han/hon blir mer motiverad att ge ett bra emotionellt stöd. De andra områdena som klassrummets organisering och det pedagogiska stödet kan ju också tyckas vara viktiga för det genomsnittliga engagemanget hos barnen. I synnerhet klassrummets organisering eftersom det beskriver barnens intresse, uppmärksamhet, engagemang och beteende samt hur väl läraren lyckas leda barnen i klassrummet. Dock visade inte resultaten i denna studie på att klassrummets organisering eller det pedagogiska stödet skulle vara starka prediktorer av det genomsnittliga engagemanget.
Eftersom resultatet visade att det emotionella stödet i klassrummet bäst predicerar barnens genomsnittliga engagemang i förhållande till klassrummets organisering och pedagogiskt stöd kan detta jämföras med Little och Kobak (2003) som menar att barn som har bra stöd från lärarna är engagerade i sina uppgifter och arbetar bra i klassrummet. Likväl menar Pianta et al. (2002) att när lärare arbetar med stort fokus på barnen blir barnen engagerade. Med andra ord visar det sig att det emotionella stödet i klassrummet verkar vara en viktig faktor eftersom det bland annat kan påverka engagemanget hos barnen, men även barnets sociala anpassning (Hamre & Pianta, 2005). CLASS är ett instrument avsett att mäta klassrumskvalitet i form av att fokusera både på lärare och på barn, i några dimensioner väldigt mycket på läraren. Detta kan innebära att enbart läraren kan påverka resultatet väldigt mycket. Detta visar vilken stor förmåga läraren har att verkligen kunna göra skillnad. Pianta et al. (2005) kom fram till att lärare med lång erfarenhet och utbildning uppfattades ge mycket respons och var mycket stimulerande i samspelet med barnen samt var mycket måna om att skapa ett positivt emotionellt klimat. Kanske har lärarens bakgrund en betydelse för exempelvis det emotionella klimatet i klassrummet, vilket i sin tur påverkar klassrumskvaliteten. I en annan studie kom Pianta et al. (2002) fram till att lärarens karaktäristiska drag som utbildning och erfarenheter inte var anknutna till kvaliteten i samspelet mellan lärare och barn eller klassrumsmiljön. Därför är det svårt att säga vad skillnaden i lärarens påverkan på exempelvis det emotionella klimatet beror på.
Enligt Raspa et al. (2001) finns det ett direkt samband mellan processkvalitet och barns engagemang. Processkvalitet handlar bland annat om samspelet mellan barn och lärare samt hur det emotionella klimatet i klassrummet fungerar. Processkvaliteten kan jämföras med det emotionella stödet som också handlar om samspel mellan lärare och barn samt hur klimatet i klassrummet är. Denna studie fick liknande resultat i form av att det emotionella stödet verkar ha starkast betydelse för barns engagemang jämfört med klassrummets organisering och pedagogiskt stöd.
Eftersom observationerna delvis gjordes tillsammans med doktorand kan det höja reliabiliteten. När alla observationer var genomförda togs ett index ut på våra skattningar tillsammans, vilket gör datainsamlingen mer trovärdig. Vid en del observationstillfällen skattade jag och doktorand mycket lika, vilket kan innebära att vi använt instrumentet CLASS på ett korrekt sätt. Ett hot mot den statistiska validiteten kan dock vara att denna uppsats bygger på endast 16 observationer. Då urvalsgruppen bestod av 16 observationer kan det innebära att risken för Typ 2 fel ökar, vilket betyder att det samband som antogs finnas mellan variablerna kanske inte finns. För att undvika detta kan en mer extrem gräns för p-värdet väljas. Intressant vore att göra observationer på fler förskolor och göra en mer omfattande studie där mer tid finns. Det som däremot kan höja validiteten är att CLASS är ett erkänt mätinstrument (Pianta et al., 2006). En slutsats är att det går att påverka klassrumskvalitetens olika områden. Almqvist (2005) menar att engagemang kan vara ett mått på barns hälsa och välbefinnande. Därför kan det vara betydelsefullt att kunna påverka engagemanget genom att se hur exempelvis det emotionella klimatet ser ut, vilket också de Kruif och McWilliam (1999) menar. Om lärare blir mer observanta på hur interaktionen med barnen ser ut och det emotionella klimatet kan de också höja engagemanget, vilket i sin tur kan innebära ökad hälsa och välbefinnande hos barnen och vidare få bättre klassrumskvalitet. Om vi litar på forskningen att exempelvis engagemang och processkvalitet korrelerar med varandra (Raspa et al., 2001) kan vi inte endast stirra oss blinda på barnen. Vi måste också se till hur interaktionen mellan barn och lärare ser ut.
Referenser
Almqvist, L. (2006). Children´s health and developmental delay: Positive functioning in
every-day life. Doctoral dissertation, Örebro University, Department of Psychology.
Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Burchinal, M. R., Roberts, J., Riggins, R., Zeisel, S., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally.
Child Development, 71, 339-357.
Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota
Symposium on Child Psychology: Self processes and development (Vol. 23, pp. 43-77).
Chicago: University of Chicago Press.
De Kruif, R. E. L., & McWilliam, R. A. (1999). Multivariate relationships among developmental age, global engagement, and observed child engagement. Early Childhood Research Quaterly,
14, 515-536.
Dettling, A. C., Parker, S. W., Lane, S., Sebanc, A., & Gunnar, M. R. (2000). Quality of care and temperament determine changes in cortisol concentrations over the day for young children in childcare. Psychoneuroendocrinology, 25, 819-836.
Early, D. M., Bryant, D. M., Pianta, R. C., Clifford, R. M., Burchinal, M. R., Ritchie, S., et al. (2006). Are teachers´ education, major, and credentials related to classroom quality and children´s academic gains in pre-kindergarten? Early Childhood Research Quaterly, 21, 174-195.
Evenshaug, O., & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi (2:a upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child development, 76, 949-967.
Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and children´s second grade peer relations. Social Development, 9, 191-204.
Howes, C., & Stewart, P. (1987). Child´s play with adults, toys, and peers: An examination of family and child-care influences. Developmental Psychology, 23, 423-430.
Hughes, J., & Kwok, O. (2007). Influence of student-teacher and parent-teacher relationships on lower achieving readers´ engagement and achievement in the primary grades. Journal of
Educational Psychology, 99, 39-51.
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet. (1999). Forskningsetiska principer i
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet.
Little, M., & Kobak, R. (2003). Emotional security with teachers and children´s stress reactivity: A comparison of special-education and regular-education classrooms. Journal of Clinical
Child and Adolescent Psychology, 32, 127-138.
Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan 1998. Stockholm: Skolverket.
McWilliam, R. A., & Bailey, D. B. (1992). Promoting engagement and mastery. In D. B. Bailey, & M. Wolery (Eds.), Teaching infants and toddlers with disabilities (2nd ed., pp. 229-256). New York: Merrill.
Pianta, R. C., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D., et al. (2005). Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and teacher: Do they predict observed classroom quality and child-teacher interactions? Applied Developmental Science, 9, 144-159.
Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2006). Classroom Assessment Scoring System
(CLASS.) Center for Advanced Study of Teaching and Learning. University of Virginia.
Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102, 225-238.
Raspa, M. J., McWilliam, R. A., & Ridley, S. M. (2001). Child care quality and children´s engagement. Early Education & Development, 12, 209-224.
