Lärarutbildningen D-uppsats 15 poäng
Institutionen för humaniora SVD190
Svenska med didaktisk inriktning HT-2007
Handledare: Åsa Nilsson-Skåve Examinator: Inger Wistedt
Vilken roman ska jag välja?
– en studie av tre gymnasieelevers val och läsning av skönlitteratur
Camilla Stenlöv
Sammandrag
Författare: Camilla Stenlöv
Titel: Vilken roman ska jag välja? – en studie av tre gymnasieelevers val och läsning av skönlitteratur
Engelsk titel: Which novel shall I choose? – three upper secondary school student´s reading and their choice of literature
År: HT 2007
Handledare: Åsa Nilsson-Skåve Examinator: Inger Wistedt Universitet: Växjö universitet Antal sidor: 61 (inklusive bilagor)
Innehåll: Den kvalitativa studien handlar om tre gymnasieelevers val och läsning av skönlitteratur. Eleverna går på Industriprogrammet år 3, och de fick välja en egen roman under ett besök på en bokrea VT 2007. Syftet med studien är att ta reda på hur de gick tillväga vid valet av roman och hur dessa romaner matchar elevernas egen repertoar av skönlitteraturläsning. Även lärarna i svenska och svetsteknik samt bibliotekarien intervjuas, för att ge sina bilder av besöket på bokrean och om intressant litteratur för eleverna. För att ge en bild av de tre romaner eleverna valde, finns en analys av varje roman. De teoretiska redskap jag använder vid analyserna av intervjuerna är Genettes (1997) begrepp ”paratext”, Langers (1995) ”föreställningsvärldar” och McCormicks begrepp ”allmän och litterär repertoar” utifrån Molloys (2003) och Malmgrens (1997) tolkningar.
Eleverna är medvetna i sina val och vet vad en intressant roman för dem ska innehålla. Ofta har de redan bestämt sig för en bok innan de frågar en lärare om tips. De tre intervjuade eleverna påverkades i sina val av tips från kamrater och lärare, baksidestexter, innehåll och av igenkänning. De valda böckerna är Liftarens guide till Galaxen av David Adams, Vägen till Jerusalem av Jan Guillou och Skuggspel av Michael Connelly. En av de tre eleverna breddar med sitt bokval sin litteraturtyp, genom att prova på en ny genre. Genom fria val av litteratur tycks eleverna få en bra läsupplevelse och en spännande bra bok. Då matchas elevernas allmänna och litterära repertoar textens repertoar. Två av eleverna rör sig i alla fyra faserna av föreställningsvärldar och en elev befinner sig i den första men har ej hunnit läsa ut boken ännu.
Lärarna, som är med vid besöket på bokrean, kompletterar varandra väl, eftersom de på sin fritid läser olika genrer av skönlitteratur och har olika erfarenheter. Eleverna får på så vis boktips från fler än bara en lärare. Två av de valda romanerna finns på skolbiblioteket, men överlag läses mest ungdomsböcker från biblioteket och på bokrean valde alla vuxenlitteratur.
Nyckelord: Skönlitteratur, gymnasieelever, bokval, läsning, romaner, literature, upper secondary school, reading, choice of literature, novels, fiction
Innehållsförteckning
SAMMANDRAG ...2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ...3
1 INLEDNING ...5
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...7
1.2 AVGRÄNSNINGAR...7
1.3 DISPOSITION...8
2 BAKGRUND ...8
2.1 KURSPLANER OM SKÖNLITTERATURLÄSNING...8
2.2 DIDAKTISKA VAL AV BÖCKER...9
2.3 FORSKNING OM ELEVERS BOKVAL...11
2.3.1 Lättlästa texter...11
2.3.2 Fantasy ...12
2.3.3 ”Verkliga berättelser”...12
2.3.4 Läsning och kön...15
2.4 LÄSUNDERSÖKNINGAR...17
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ...18
3.1 ALLMÄN REPERTOAR...18
3.2 LITTERÄR REPERTOAR...19
3.3 FÖRESTÄLLNINGSVÄRLDAR OCH LÄSSTADIER...20
3.4 PARATEXT...22
4 MATERIAL OCH METOD...22
4.1 MATERIAL...23
4.2 URVAL AV FRÅGOR...23
4.3 URVAL AV INTERVJUPERSONER OCH SKOLA...24
4.4 INTERVJUERNAS GENOMFÖRANDE...25
4.5 METODKRITIK...26
5 IP-ELEVERNAS VAL AV SKÖNLITTERATUR ...26
5.1 ROMANANALYSER...27
5.1.1 ”Liftarens guide till Galaxen”...27
5.1.2 ”Skuggspel” ...28
5.1.3 ”Vägen till Jerusalem”...30
6 RESULTAT ...32
6.1 INTERVJU MED ANNA...32
6.2 INTERVJU MED MARTIN...34
6.3 INTERVJU MED LUKAS...36
6.4 ANALYS AV ELEVSVAR...38
6.4.1 Elevens val av skönlitterär roman ...38
6.4.2 Eleven som läsare...40
6.4.3 Romanens matchning i förhållande till elevens repertoarer ...42
6.5 INTERVJU MED SVENSKLÄRAREN LENA...44
6.6 INTERVJU MED SVETSLÄRAREN JOHAN...45
6.7 INTERVJU MED BIBLIOTEKARIEN BIBI...46
6.8 ANALYS AV LÄRARNAS OCH BIBLIOTEKARIENS INTERVJUER...47
6.8.1 Skillnader mellan elevernas, lärarnas och bibliotekariens läsning av romaner ...48
6.8.2 De romaner eleverna valde som finns på skolbiblioteket ...49
7 SAMMANFATTANDE DISKUSSION...49
7.1 VIDARE FORSKNING...53
KÄLLFÖRTECKNING ...54
BILAGOR...57
BILAGA 1, INTERVJUFRÅGOR TILL ELEVERNA...57
BILAGA 2, INTERVJUFRÅGOR TILL LENA, JOHAN OCH BIBI...59
BILAGA 3, ELEVERNAS BOKVAL PÅ BOKREAN...60
BILAGA 4, TOPPLISTA 2007...61
1 Inledning
Som blivande svensklärare har jag bland annat som mål att alla elever ska få möjlighet att upptäcka de olika världar som skönlitteraturen ger oss. Genom dem får vi bilder av samhällen, hur andra människor lever och behandlar varandra. Samtidigt tror jag att ju mer man läser, desto bättre blir man på stavning och får större ordkunskap, något som man har nytta av hela livet. En del böcker kan få oss att skratta och gråta, medan andra håller oss med dramatik och spänning.
Eftersom vi människor är olika, så lockas vi av olika saker. Alla kan inte och behöver inte tycka likadant om till exempel en viss bok. Människor är unika, liksom böcker. Vid diskussioner om böcker i klassrummet kan vi få höra olika åsikter, funderingar och se nya kopplingar, vilket kan vara givande för både lärare och elever.
Att få alla elever i en klass till att läsa en roman kan vara svårt, eftersom en del kanske inte tycker om att läsa, har koncentrationssvårigheter eller är läsovana. För de flesta lärare är nog detta en utmaning och jag är intresserad av att ta reda på vad som avgör elevernas bokval när de får välja fritt. Deras åsikter vid bokval kan ge mig kunskap om vad som är avgörande för att deras läsning ska bli meningsfull.
Under våren 2007 hade jag förmånen att få praktisera på gymnasiets Industriprogram, (förkortas IP i fortsättningen), på en medelstor ort i Småland. Hos många av dessa elever, vilka till övervägande del är pojkar, är intresset för läsning inte så stort. De praktiska ämnena verkar stå högre i kurs än de teoretiska. Lärarna i arbetslaget, vilka undervisar i teoretiska och i praktiska ämnen på IP, samarbetar för att främja skönlitteraturläsningen. Det gör de bland annat genom att eleverna i år 2 på IP får göra ett besök på en bokrea tillsammans med en svensklärare och en lärare i svetsteknik och där välja ut en egen skönlitterär roman att läsa i varje fredagsmorgon i skolan. Programmet står för kostnaden och lärarna skriver in elevens namn och en hälsning om
”trevlig läsning”.
Under besöket på bokrean bad eleverna om råd angående vissa romaner av antingen läraren i svetsteknik, svenskläraren eller mig. Någon av oss kände i regel till eller hade läst någon av romanerna. Eleverna verkade entusiastiska och de läste noga på böckernas baksidor. Alla gick in för att hitta någon roman som verkade spännande och intressant. Vid nästkommande lektion delades romanerna ut och de fick börja läsa i dem. Lästimmen har den manlige svetsläraren hand om och han sitter samtidigt och läser i en egen roman.
Genom en tidigare undersökning, våren 2007, intervjuades tre elever ur klassen från IP av mig.
Resultaten från den visar att eleverna är positiva till att få en självvald roman och att de ser fram emot att läsa ur den. Självfallet finns det olika metoder att gå tillväga på för att engagera elever, men jag vill följa upp deras bokval för att se om eleverna verkligen läste ut romanen och vad som motiverade dem till att välja en speciell roman.
För mig är det intressant att få veta vilka genrer eleverna föredrar, vad romanerna handlar om och hur eleverna tar till sig romanens handling och text. Inspirerad av Gunilla Molloy (2003) och Lars-Göran Malmgren (1997), som båda använder sig av McCormicks begrepp, allmän repertoar och litterär repertoar i sina studier, vill jag studera elevernas uppfattningar om romanerna.
Molloy (2003) beskriver allmän repertoar, som de kulturella erfarenheter läsaren har med sig och den litterära repertoaren, som läsarens vana vid hur texter framställs, till exempel där texten är styrd av konventionella metoder och av formella strategier. En roman följer i regel ett visst mönster och handlingen beskrivs ur en viss synvinkel (Molloy 2003). Malmgren (1997) använder, förutom läsarens allmänna och litterära repertoar, även textens allmänna och litterära repertoar i sin studie. Det gör han för att båda påverkar resultatet av läsprocessen. Läsningen sker i ett historiskt sammanhang, i en situation som präglas av läsarens och textens ideologi, vilket betyder att olika värden påverkar individen i den kulturella socialisationen (Malmgren 1997).
Judith A. Langers (1995) använder begreppet föreställningsvärldar i sin undersökning, när hon beskriver olika faser som läsaren befinner sig i när han/hon läser. Läsaren ställer till exempel frågor till texten i den första fasen, för att göra den begriplig för sig själv. Går det att se vilka förställningsvärldar dessa tre elever befinner sig i? Kommer eleverna in i handlingen i den bok de valt och förstår den? Vilka föreställningar om romanen väcktes när de studerade den under bokreabesöket? På vilket sätt motsvarar romanen dessa föreställningar efter att de har läst ut den?
Lästes boken ut? Det här är jag intresserad av att ta reda på. Kanske kan man då gå in med andra erfarenheter i arbetet med att motivera elever som inte har lust att läsa. Jag hoppas att i intervjuerna få svar på varför eleverna väljer en viss genre eller roman.
1.1 Syfte och frågeställningar
Kunskap om hur eleverna tänker om sina bokval är något som jag kan få nytta av i min framtida svenskundervisning. Syftet med min studie är att genom intervjuer med tre elever från år 3 på IP ta reda på vad eleverna fann intressant med en viss roman på bokrean och hur de gick tillväga vid bokvalet. Kanske betydde baksidestexten något? Var det en rekommendation av läraren eller någon annan elev? Vad intresserar dem att läsa om? Genom att även intervjua skolbibliotekarien, svetsläraren och svenskläraren om elevernas bokval (bilaga 2) får jag en möjlighet att göra jämförelser mellan deras och elevernas tankegångar. Det vore också intressant att få veta om dessa romaner finns på skolbiblioteket. Hur stämmer elevernas val av roman överens med lärarens och bibliotekariens föreställningar om intressanta romaner? Mina frågeställningar lyder:
Hur påverkades eleverna vid sitt val av skönlitteratur?
På vilket sätt matchas elevernas allmänna och litterära repertoar den valda romanens?
1.2 Avgränsningar
Denna undersökning är upplagd som en intervjustudie på gymnasiet, dels för att jag har gjort min VFU-praktik där, dels för att eleverna har träffat mig tidigare och vi har fått bra kontakt. Det vore naturligtvis intressant att få intervjua alla elever i klassen om deras bokval, men då jag är ute efter att få uttömmande och nyanserade svar från eleverna och föra djupare diskussioner kring bokvalet, kräver det ett rikt material. Det skulle ta för lång tid med intervjuer av samtliga i klassen och därför begränsar jag undersökningen till tre elevintervjuer. Jag väljer två av lärarna i arbetslaget – elevernas svensklärare och deras svetslärare, eftersom de är mest involverade i elevernas skönlitteraturläsning. Hur föräldrarnas läsvanor eller vilka sociala grupper de och eleverna tillhör, kommer jag inte att gå in närmare på i denna studie, även om det skulle vara intressanta aspekter.
1.3 Disposition
Kapitel 2 kommer att ge en bakgrund till undersökningen och i kapitel 3 beskrivs teoretiska utgångspunkter, som jag använder mig av till analyserna av intervjuerna. Kapitel 4 tar upp vilket material och metod som använts vid undersökningen. Därefter följer i kapitel 5, IP-elevers läsning och i kapitel 6, resultat av intervjuerna och analyser av dessa. I kapitel 7 sammanfattas resultaten av studien och därefter följer mina funderingar om vidare forskningsämnen. Slutligen kommer källhänvisningar och bilagor med intervjufrågor, elevernas lista på bokval och bibliotekets ”tio-i-topplista”.
2 Bakgrund
Under detta kapitel ges en bakgrund till studien, bland annat med kursplaner och val av litteratur.
2.1 Kursplaner om skönlitteraturläsning
I kursplanerna för svenska på gymnasiet står under ”Mål att sträva mot”:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje (www3.skolverket.se 2004:2).
Det står klart och tydligt att vi ska sträva efter att eleverna ges möjlighet att tillägna sig skönlitteratur. Hur vi går tillväga är upp till lärarna och eleverna.
Eleverna på IP läser både svenska A och B under sina tre år på gymnasiet. I svenska A står det i målen att:
Eleven skall kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av saklitteratur och litterära texter från olika tider och kulturer (www3.skolverket.se 2004:2).
Även i kursplanerna för svenska A pekas på det viktiga i att bygga vidare på läslust, glädje och vidareutveckla elevens läsförmåga samt lust att lära och att tänka. I kursplanerna för svenska B
ingår att eleverna får fördjupa sig i litteratur och kunna jämföra och se samband mellan texter.
En hjälp för att eleven ska kunna formulera egna tankar, kan vara att man arbetar för att bli breddad inom olika sorters texter. Elevernas frågeställningar eller synpunkter kan till exempel diskuteras i klassrummet, för att de ska få andras perspektiv på texternas budskap.
2.2 Didaktiska val av böcker
Gunilla Molloy (2003) skriver i Att läsa skönlitteratur med tonåringar, att läraren oftast är den person som först läser de texter eleverna får möta och valen av litteratur som läraren gör grundar sig bland annat på lärarens egna värderingar. Läraren och eleverna kan ha skilda uppfattningar om vad skönlitteratur ”ska vara” och ”vara till för”.
Det innebär att det bland annat är lärarnas egna läserfarenheter samt deras föreställningar om vad litteratur ۥärۥ och ۥskall varaۥ, som bidrar till att konstruera de uppfattningar om litteratur och litteraturläsning som eleverna får i skolan.
Men elevernas och lärarnas litterära repertoar konstrueras även utanför skolan. I mötet mellan läraren, litteraturen och eleven i skolan förs därför även elevernas erfarenhet av sin egen fritidsläsning och dess repertoar in i klassrummet (Molloy 2003:56).
Enligt Molloy väljer elever helst böcker och texter som de kan känna igen sin egen verklighet i (Molloy 2003). Kan de tre intervjuade elevernas egen verklighet kopplas till de bokval de gjorde?
De kanske ifrågasätter läsningen av till exempel en skönlitterär roman och undrar varför de ska läsa? Några av de didaktiska frågorna som lärarna ofta tar hänsyn till vid sina val av litteratur är:
Vem skall lära sig? Vad ska eleverna lära sig? Hur skall de lära sig? Med vem skall man lära sig? När ska man lära sig? Varför ska man lära sig? Man kan se på didaktik som
”undervisningens och inlärningens teori och praktik” och ”[d]idaktiken innefattar alltså frågor om metoder” (Jank & Mayer1997:18). Enligt Jank & Mayer kan didaktik också ”vara en del av de praktiska pedagogiska handlingar som utförs av lärare och elever” (Jank & Meyer1997:18).
Att få välja ut en roman på en bokrea, kan ses som en praktiskt pedagogisk handling. Vad eleverna söker i sin självvalda litteratur kanske inte stämmer överens med lärarens föreställningar och syften. Några tankar med litteraturläsningen för elevernas del har nog de flesta svensklärare, exempelvis att träna upp ordkunskap, lära sig olika genrer eller former och att se ur andra människors synvinkel.
När vi letar texter – antingen det är utdrag ur böcker, hela böcker, noveller, dikter eller tidningsartiklar – vill vi belysa det ämne vi valt från olika håll. Vi ser ju alla verkligheten ur olika perspektiv. Det gäller ungdomar i än högre grad än vuxna. Deras föreställning om verkligheten grundar sig på den egna erfarenheten. Om de kan se den med en annan människas ögon, förstår de den bättre. Har denna andra människa en helt annan bakgrund, får de ny kunskap (Bommarco m.fl. 1988:11).
För att nå de elever som är negativt inställda till att läsa skönlitteratur eller har ett svalt intresse för det, krävs det att eleven får möjlighet att uppleva fängslande och intressant litteratur. Helst ska litteraturen ge glädje, lust, underhållning och upplevelse. På den emotionella sidan kan elever fångas av spänning, tragik, humor, och romantik, vilket kan föra deras tankar till exempelvis människor i olika situationer, miljöer och ta ställning till problem. Man får helt enkelt kunskap genom litteraturen. Svedner talar om att eleverna ska ha möjlighet till breddning inom olika litteraturtyper, vilket låter rimligt. Att läsa en skönlitterär vuxenroman som tillhör populärkulturen, kan vara ett sätt att bredda sin litteraturtyp (Svedner 1999).
Inger Norberg (2005), gymnasielärare i svenska, menar att ”[t]itel, omslag, baksidestext och inledande stycke avgör ofta om vi väljer att läsa en bok eller inte” (Norberg 2005:222).
Bibliotekskonsulenten Birgitta Ahlén har mångårig erfarenhet av ungdomars läsning. ”Ofta när man frågar en ung människa om hur en bra bok skall vara får man till svar ۥden ska vara spännande – och inte för tjockۥ” (Ahlén 2005:90). Det har troligen de flesta svensklärare fått höra från sina elever. Det svåra är att ”spännande” kan betyda så olika för olika personer att det blir svårt att tipsa om ”den perfekta boken”.
Vad lockar unga människor att läsa – vad ger läslust? Jo, det är böcker som berör. Böcker om liv och död, kärlek och vänskap, samhälle, krig, fantasy, idrott, roliga böcker och spännande böcker […] Andra ungdomsböcker som väckt ungdomars intresse och läslust under senare år är Maria Küchens bok Sång till en fjäril, Sara Kadefors Sandor slash Ida, Mats Wahls Vinterviken och Den osynlige med fortsättningar och Christina Wahldéns böcker Kort kjol och Heder, liksom boken Sent ute av Mats Berggren och Bawer Coskun. De handlar alla om att vara ung i Sverige idag, om vardagsliv, om våld och främlingsskap.
[…] Just nu är det framför allt två lättlästa böcker som läses och diskuteras mycket bland äldre ungdomar. Det är Jan Guillous bok Ondskan och Håkan Nessers Det fruktansvärda (Ahlén 2005:82ff).
I flera studier framgår att det är på skolbiblioteken som ungdomar oftast hittar sina böcker. Att då satsa på välfyllda och attraktiva skolbibliotek, borde ha en positiv inverkan på elevernas läsning. (Tengberg 2007).
2.3 Forskning om elevers bokval
2.3.1 Lättlästa texter
Margareta Grogarns (1979) avhandling Dålig läsning, handlar om en gymnasieskolas verkstadsprogram och fordonsprogram. Hon konstaterar i sin undersökning att tjockleken på en bok vid elevernas friläsning har betydelse för elevernas val. De flesta föredrar tunna böcker och det är endast en elev av tjugonio som väljer efter bokens innehåll. Den främsta anledningen att välja tunna böcker är på grund av att tjocka tar för lång tid att läsa. Inledningen bör vara spännande och direkt engagerande, där läsaren hamnar i handlingen redan i första kapitlet. Om boken har för detaljerade beskrivningar av miljö eller personer, innehåller svåra ord och har många utländska namn, ger det boken ”redan från början ett dåligt intryck”, enligt Grogarn (Grogarn 1979:225). Hon redovisar även en rapport av Kerstin Rimsten-Nilsson, där verkstadselever har ett generellt krav på böcker och det är att de ska vara spännande och lättlästa.
Mest omtyckta genrer är äventyrsböcker, krigsböcker och deckare (Grogarn 1979).
Annette Årheim (2007) tar i sin artikel Sanningen som gör läsningen mödan värd upp det faktum att många ungdomar endast läser skönlitteratur när de blir tvingade av sin lärare och somliga inte ens då. Årheim har i sin undersökning följt en klass i tre år på Samhällsvetenskapligt program och hennes avhandling blev klar i december år 2007. Angående skönlitteraturläsningen säger en pojke i Årheims studie att: ”det tar alldeles för lång tid innan upplevelsen infinner sig i läsningen, om den alls gör det” (Årheim 2007:2). Det gör att han väljer bort skönlitteraturen.
2.3.2 Fantasy
Katja Kulluvaara Östman (2005) gjorde en undersökning 2004, om vilka favoritböcker två gymnasieklasser i Märsta hade. Spridningen var mycket stor. På första plats hamnade J.R.R.
Tolkiens Sagan om ringen, andraplatsen delades av Henning Mankells serie om kommissarie Wallander och J.K. Rowlings böcker om Harry Potter. Just fantasygenren lockar allt fler, både pojkar och flickor (Kulluvaara Östman 2005).
Christina Olin-Scheller (2006) menar att en orsak till att pojkar väljer fantasy, kan bero på att de söker efter hjältegestalter, vilket det kan vara tunnsått med i skollitteraturen. Det kan leda till en kollision mellan elevernas och lärarnas litteratursyn, det vill säga deras repertoarer matchar inte varandras. Flertalet elever, och då främst pojkar, uppskattar till exempel trilogin Sagan om ringen av Tolkien. Även Liftarens guide till Galaxen av Douglas Adams är populär. Pojkarnas läsarroll blir, enligt Olin-Scheller, ”läsaren som hjälte” och flickornas ”läsaren som tänkare”.
Olin-Scheller konstaterar att temat makt – maktlöshet ofta finns i elevernas val av romaner och att de ofta innehåller sex och våldsinslag (Olin-Scheller 2006).
En flicka i Årheims (2007) undersökning har i sitt eget liv upplevt tragiska händelser och läser regelbundet. Hon tycker om verklighetsbaserade böcker, men ”kan få nog av verklighet och vill komma bort från den hemska verkligheten och läsa fantasy istället. Det är därför jag tycker om dem, för ibland vill jag komma bort från det hemska och leva i en egen värld” (Årheim 2007:2).
2.3.3 ”Verkliga berättelser”
Litteraturforskaren Cai Svensson (1988) redogör för Greenbergs undersökning om elevers litteraturval på 70-talet, som omfattade 10 pojkar och 13 flickor i år 6. ”Motiven för valet av ett specifikt läsmaterial bestämdes av personliga rekommendationer och tryckta rekommendationer, ämne, titel, omslag och exponering av materialet […] Resultatet visar på en viss likhet med vännernas läsmönster” (Svenssson 1988:80).
Andra empiriska undersökningar, bland annat en som Purves & Beach gjorde 1972, redogör Cai Svensson (1988) för i Att ge mening åt skönlitteratur, som visar att innehållet ”är det viktigaste kriteriet vid intresseval” (Svensson 1988:97). Svensson skriver vidare att:
Läsintressena hos elever på gymnasiet utvecklas i en riktning som i stort sett överensstämmer med vuxnas. I jämförelse med högstadieeleverna läser de färre ungdomsböcker och mer icke-fiktion. Dessutom läser de i större utsträckning för att tillgodose informationsbehov eller krav från skolan. Ytterligare en skillnad är att gymnasisternas intressen speglar behovet av att definiera filosofiska hållningar och en värdeorientering gentemot sociala problem. Under gymnasietiden märks också ett stigande intresse för biografier, sport, personligt utseende och heminredning; ett avtagande intresse för mysterier, humor och drama. Det har också konstaterats en utveckling mot karaktärsberättelser, realistiska berättelser och berättelser med mera av moraliska avgöranden (Svensson 1988:99).
Wendy Griswold (1997) skriver om läsning i Aktuella tendenser inom litteratursociologin. Bland annat redogör hon för en undersökning, gjord av Langer 1993, där ”läsargrupperna önskar sig till exempel ۥrealistiskaۥ berättelser med ۥtrovärdigaۥ gestalter som de kan identifiera sig med”
(Griswold 1997:55).
Verklighetsbaserade böcker är starkt på frammarsch, menar Kulluvaara Östman, till exempel Gömda av Liza Marklund, Pojken som kallades Det av Dave Pelzer. ”Just dessa två titlar brukar nämnas som önskeböcker, när eleverna får välja själva, och många berättar, att det är deras föräldrar eller vänner, som rekommenderat dem böckerna” (Kulluvaara Östman 2005:29).
Bommarco (2006) observerade hela klassen på samhällsprogrammet när de fick möjlighet att välja en bok fritt. Det var olika faktorer som påverkade deras bokval. ”Det förefaller som om det inte bara är betydelsefullt vad som väljs utan också vem som väljer och var man väljer boken för att den ska betraktas som ۥsjälvvaldۥ och ۥfrivilligۥ. Rekommendationer om böcker får eleverna från kamrater, syskon och föräldrar. […] En tredjedel av eleverna uppger att de har fått boktips av sin mamma” (Bommarco 2006:198f). Böckerna hälften av klassen valde, var skrivna av Mankell, Marklund, Guillou och Grisham, vilka återfinns på boklistor över de författare som lästes mest förra året i Sverige. En flicka valde till exempel Testamentet av Grisham, eftersom den verkade spännande när hon läste på omslagets baksida. Romanen innehåller både onda och goda karaktärer och olika budskap, enligt Bommarco (Bommarco 2006).
Christina Olin-Scheller (2006) berättar att skolans val av skönlitteratur inte alltid matchar elevernas behov. I deras fritidsläsning ingår bland annat Gömda, Pojken som kallades Det och En blomma i Afrikas öken, av Waris Dirie. Dessa ses som autentiska och innehåller våld, gärna
sexuellt, vilket väcker starka känslor och det är en av anledningarna till att eleverna gillar dem. I dessa fritidstexter skapas starka känslomässiga engagemang, vilket inte skoltexterna gör. Enligt avhandlingen uppskattar även pojkarna ”verkliga” texter, men också fantasy. För att en berättelse ska vara bra, menar många elever att den ska vara ”verklig”. En del skönlitteratur, men också spel och filmer, kallas för faktion, vilket innebär att de innehåller både fakta och fiktion (Olin- Scheller 2006).
För många av läsarna i studien väcker texter ”based on a true story” inte bara intresse, nyfikenhet och spänning. Läsning av faktion tycks också vara kombinerat med upplevelser av att lära sig något om verkliga förhållanden.
Detta gäller för alla medier. Faktionstexter i bokform är det dock huvudsakligen flickorna som beskriver. De mest populära och omtalade böckerna i studien uppfyller inte bara faktionskriteriet, de gör dessutom anspråk på att vara självbiografier. I texter, med titlar som Gömda, En blomma i Afrikas öken och Pojke som kallades Det [---] Fascinationen för dessa texter bland flickorna tycks handla om att de belyser några människors
”verkliga” livsvillkor (Olin-Scheller 2006:202f).
I Annette Årheims (2007) undersökning menar en av flickorna i klassen, som ibland läser på sin fritid, att böckerna helst ska vara självbiografiska romaner eller dokumentära romaner, vilka ska avslöja ”hemska ۥsanningarۥ och förmå skaka om den egna ordnade tillvaron en stund” (Årheim 2007:2). Årheim (2007) skriver i sin artikel angående elevers läsning att:
Bevekelsegrunderna för att läsningen ska komma till stånd är som vi ser i högsta grad individuella och beroende av självupplevda erfarenheter.
Gemensamt för ungdomarna utifrån resultaten i min licentiatavhandling är dock att litteraturläsningen förefaller fungera terapeutiskt och bekräftande för de fördomar som ungdomarna redan har med sig in i läsningen (Årheim 2007:3).
Vid en enkätundersökning i klassen, fick eleverna gradera vilka genrer (elevernas
”benämningar”) de tyckte bäst om. Populäraste genren var ”självbiografi/verklighetsbakgrund”
och på andra plats ”deckare”. Därefter kommer bland annat ”thriller”, ”äventyrsberättelser”,
”fantasy”, ”skräck/rysare”, ”romantik/kärlek” och ”klassiker”. ”Det favoriserade litterära genrevalet bland ungdomarna överensstämmer enligt bokklubbarnas topplistor i stort med den bokläsande allmänheten” (Årheim 2007:5).
Årheim (2007) talar också i sin artikel om att bokmarknaden, som har stark konkurrens från bildmedier, har tvingats till en aggressivare marknadsföring för att sälja litteratur. Det kan man exempelvis se på pocketlitteraturen, där bokomslagen signalerar att den innehåller ”sanning”.
Även läsanvisningar ges till läsaren, vilket leder till att läsaren inte får samma möjligheter till att utveckla egna lässtrategier. Det blir allt svårare att i vissa skönlitterära texter uppfatta blandningen av dikt och verklighet. Böckerna ger sken av att vara verklighetsbaserade, men det är svårt för läsaren att veta hur mycket och vad som är sant (Årheim 2007).
2.3.4 Läsning och kön
I Gymnasiekulturer kan man läsa om Gun Malmgrens (1992) undersökningar på olika program på gymnasiet, där en konsumtionsklass, humanistklass, verkstadsklass och en naturvetarklass undersöktes. Läraren som undervisar i konsumtionsklassen, låter eleverna välja litteratur fritt, vilket resulterar i att även kommersiell populärlitteratur kommer in i klassrummet. En av flickorna föredrar att drömma sig bort en stund och ”vill ha böcker som är romantiska och spännande – inte långdragna och detaljerade för då blir de tråkiga och jobbiga” (Malmgren 1992:140).
En flicka föredrar serietidningar och har aldrig varit intresserad av att äga några böcker. ”[S]ka hon läsa så blir det biblioteket men först och främst lånar hon från kompisar. Då vet hon att boken är bra och bäst är när någon kommer och säger ۥhar du läst hans bok, den är döbraۥ”(Malmgren 1992:143f). Hon läser gärna deckare och böcker som handlar om skilsmässofall, problembarn och narkotika med mera, men också ”sanna” berättelser. För flertalet elever, både i verkstadsklassen, konsumtionsklassen och naturvetarklassen är det genom ”de fria valen och redovisningarna” som texterna har berört eleverna och där de har blivit mer inspirerade till fortsatt läsning (Malmgren 1992:315).
Gunilla Molloy (1996) skriver i Reflekterande läsning och skrivning att vi är bärare av olika koder, vilka kan ses som uttryck i vårt samhälle för ”kvinnligt” respektive ”manligt”. Koderna omfattar även skolämnen, där till exempel matematik och teknik ses som ”manliga” ämnen och språk och svenska som ”kvinnliga” ämnen (Molloy 1996). Detta skulle kunna vara en förklaring till att pojkar på exempelvis Industriprogrammet inte är så intresserade av att läsa skönlitteratur.
Det ”manliga” är, enligt Gun Malmgrens undersökning, viktigt för verkstadspojkarna och de ”tar avstånd från allt som verkar kvinnligt” (Malmgren 1992:94).
Gunilla Molloy (1996) betonar att ”[b]åde pojkar och flickor vill ha spännande böcker. Medan slagsmål och biljakter är spännande för pojkarna, ser flickorna spänning som ۥrelationer, familjeproblem och anorexiaۥ, som en flicka uttryckte det i studien. Med loggbokens hjälp kan läraren få veta vad ۥspännandeۥ är för olika elever” (Molloy 1996:109).
Gerd Arfwedsson (2006) berättar i sin rapport om olika undersökningar, bland annat om Gunilla Molloys undersökning, som handlade om skolans genusregim (sociohistoriskt och kulturellt upprättade kön mellan manligt – kvinnligt) i fyra högstadieklasser på fyra olika skolor. En av lärarna i Molloys undersökning menar att han vill ”att eleverna ska få texter som är intressanta och relevanta för dem. Eleverna ska få lära sig något från texterna – och precis detsamma vill eleverna. Men elevernas syn på vad som är intressant och lärorikt är inte densamma som lärarens” (Arfwedsson 2006:33). Enligt den genusforskning som Molloy gjort, visar det sig i elevernas bokval att ”manliga författare och manliga huvudpersoner dominerar” (Arfwedsson 2006:30). I rapporten berättar Arfwedsson vidare att:
En internationell och samstämmig forskning har påvisat att attityder till litteratur och läsande är genusspecifika. Skönlitteraturen och läsningen av den bedöms av många män och pojkar som något som kvinnor och flickor gör – och därmed som något omanligt, som män och pojkar bör avstå från. Vi har mött attityden hos verkstadsgrabbarna i Gun Malmgrens avhandling.
Forskningen i världen över har också konstaterat att utbudet av skönlitteratur i skolan domineras av böcker som skrivits av män för män eller pojkar. Molloy finner samma mönster i sina klasser. Bokurvalet gynnar pojkar. […] Pojkar tycker inte om att läsa om starka och handlingskraftiga flickor, och efter vad Molloy funnit, tenderar också en del flickor att avvisa kvinnlig handlingskraft (Arfwedsson 2006:35).
Per Olov Svedner (1999) berättar i Svenskämnet & svenskundervisningen om skillnader mellan flickor och pojkars läsning. Den ”visar sig i deras litteraturattityder, där flickorna praktiskt taget alltid är mer positiva till läsning av skönlitteratur” (Svedner 1999:22).
Birgitta Bommarco (2006) har i sin avhandling gjort tre stycken läsarporträtt av elever som går på samhällsprogrammet. En av flickorna läser Där inga änglar bor av Lasse Lindroth på sin fritid och romanen berörde henne starkt på grund av att det handlar om rasism. I Hjärtats fröjd, av Per Nilsson, fastnade hon för de fina beskrivningarna om tonårsförälskelse. Per Nilsons
vackra meningar och blandningen av presens och preteritum i texten gjorde att hon fick lust att läsa mer av honom.
En pojke, som inte tycker om att läsa, menar att en bra bok är en sådan där man kommer in i handlingen snabbt och som är spännande. I vissa böcker kan det ta upp till 50 sidors läsning, för att få någon handling och då läser han inte ut den. Den tredje läsaren, en flicka, berättar att romanen Anarkai berörde henne mycket och i samband med läsningen funderade hon en hel del på sin egen identitet och de olika roller man går in i. Hon tycker om att läsa böcker som handlar om relationer, där hennes egen livssituation kan jämföras med romanfigurernas (Bommarco 2006).
2.4 Läsundersökningar
PISA-studier (Programme for International Student Assessment) görs med jämna mellanrum och i PISA 2000 deltog 32 länder (alla OECD-länder). I studien testas 15-åringars kunskaper i olika ämnen, bland annat deras läsförståelse. De kunskaper och färdigheter som testas ska vara vardagskunskaper, som eleverna kan ha nytta av i framtiden. Resultatet av PISA 2003 visar på samma mönster som vid tidigare undersökningar, där cirka 66 % av 15-åringarna kan läsa texter enligt en lägsta nivå. Denna nivå motsvarar de krav på läsförmåga, som gäller för ungdomar i 15- årsåldern (www.skolverket.se).
I PISA-studien från år 2000, visar Reichenberg (2005) att det bland svenska ungdomar finns ett stort intresse för skönlitteraturläsning. Enligt undersökningen var det 36 % av eleverna som uppgav att de inte läste på fritiden (Reichenberg 2005:3). Vid en enkätundersökning som jag gjorde i en klass, av totalt tre klasser på IP våren 2007, då eleverna gick år 2, visade resultatet att 11 av de 21 eleverna i klassen inte läser någon skönlitteratur på sin fritid, vilket är 52 % av klassen. Det tyder på de läser mindre på sin fritid än genomsnittet bland svenska ungdomar.
Enligt IP-elevernas svensklärare är det ibland svårt att motivera dem till att läsa och några i klassen har även läs- och skrivproblem. Att få alla elever i klassen till att läsa en skönlitterär vuxenroman under en termin är ett problem, enligt deras svensklärare.
Gun Malmgrens (1992) undersökning i en verkstadsklass visar på liknande tendenser. Hon skriver att: ”Pojkarna i verkstadsklassen tillhör inte gruppen flitiga bokläsare. De deklarerar
nästan genomgående att det är tråkigt och jobbigt att läsa böcker. De har också en ganska fast föreställning att det inte finns så många bra böcker och att de böcker man läser i skolan är särskilt tråkiga” (Malmgren 1992:84). Eleverna visar motstånd mot kultur och ämnet svenska på ett entydigt och öppet sätt. På sin fritid läser pojkarna hellre serier än böcker. Ser man till den fritidsläsning som finns, blir bokvalen helst böcker där de kan möta hjältar av olika slag, personer som kämpar för rättvisa, skurkar, onda och goda. I regel är miljöerna i deras valda romaner renodlade, antingen verklighet eller fantasi. Malmgren konstaterar att ”[v]erkstadspojkarna är inriktade på spänningsupplevelse och tycks först och främst leva med i handlingen. Då de talar om texter är det just den yttre handlingen som de försöker rekonstruera” (Malmgren 1992:310).
3 Teoretiska utgångspunkter
Vad är en bra bok [---] Att eleverna över huvud taget läser något har tidigare fått räcka. Vi måste nu sikta högre! Ett djärvare och vettigare mål än att 'bara' göra eleverna till bokkonsumenter är att få dem att se vad bra litteratur kan användas till, nämligen att få kunskap och att därigenom växa som människor. I tonåren vill ungdomar gärna läsa böcker, som hjälper dem att komma bort från vardagen. De behöver identifiera sig med en hjälte eller hjältinna, som lever ett mer spännande eller romantiskt liv än de själva, och som är vackrare, duktigare, modigare osv. det är ett legitimt behov. De böcker svensklärare erbjuder tillfredsställer i motsats till fritidsläsningen inte alltid detta behov. Elever klagar över att vi kommer med tråkiga böcker. [---] Att hitta rätt bok är ett dilemma och en balansgång. Om boken kommer in i rätt sammanhang och ger svar på de frågor, man vill ha svar på, då är det en bra bok (Bommarco m.fl. 1988:11).
Hur IP-eleverna upplever sina bokval och hur de kan referera till tidigare erfarenheter av skönlitterär läsning, står i fokus för min studie. Jag kommer att använda mig av ett antal begrepp, som redskap för mina analyser och redogör för dem under rubrikerna 3.1-3.4.
3.1 Allmän repertoar
Molloys (2003) tolkning av McCormicks resonemang tar fasta på att när vi läser en text från en annan kultur eller tid, så får vi möta både perspektiv och andra uppfattningar som inte liknar våra
egna. Textens allmänna repertoar består bland annat av de perspektiv som finns i texten, inställningen till moraliska värderingar och socialt bruk. Men också läsaren har en allmän repertoar. ”Den utgör en uppsättning kulturellt betingade erfarenheter, övertygelser, kunskaper och förväntningar om exempelvis politik, livsföring, kärlek, utbildning, rätt och fel och så vidare” (Molloy 2003:52). Ofta går elevens läsning och lärarens isär på grund av att man närmar sig en text med olika allmänna repertoarer. Som läsare är man oftast inte medveten om sin allmänna repertoar ”förrän den konfronteras med en annan, som skiljer sig från den egna”
(Molloy 2003:53). McCormick menar att såväl text som läsare har en allmän och en litterär repertoar, enligt Molloy (Molloy 2003).
Arfwedsson (2006) beskriver förhållandet mellan repertoarerna, textens och läsarens, där läsaren förkastar texten om ingen igenkänning infinner sig och om avståndet är för stort mellan texten och läsarens repertoar (Arfwedsson 2006). Enligt Malmgren (1997) menar McCormick att repertoarerna matchas när ”läsningens ideologiska och litterära förväntningar stämmer överens”
(Malmgren 1997:81). Vi har alla med oss olika läserfarenheter in i klassrummet, såväl lärare som elever. Somliga elever har till exempel större kulturellt kapital med sig än andra och kan på så vis få ett övertag i klassrummet.
3.2 Litterär repertoar
Molloy (2003) beskriver även McCormicks begrepp, textens litterära repertoar, som ”är uppbyggd av de litterära konventioner som styr den och av formella strategier. De flesta berättelser har exempelvis en handling och ett persongalleri och skildras ur en viss synvinkel”
(Molloy 2003:54f). Folksagor följer till exempel litterära konventioner med karaktärer och tydlig handling. Somliga barn möter tidigt sagor och blir vana vid en berättares direkta tilltal, vilket gör att de kan känna igen mönster i annan liknande text och detta i sin tur är exempel på läsarens litterära repertoar. Genom skolan får elever möjligheter att till exempel läsa texter från olika genrer och så småningom bygger man upp sin litterära repertoar. Texter kan avvisas av en läsare, där en så kallad ”icke-matchning” sker eller så uppstår ingen spänning mellan läsare och text (Molloy 2003).
Malmgren (1997) menar att ”läsningen vilar på en särskild litterär kompetens, på speciella regler och konventioner i den litterära läsningens egen grammatik” (Malmgren 1997:54). För att göra
läsningen meningsfull behöver läsaren, enligt Malmgren, använda sig av särskilda strategier och försöka uppnå vissa färdigheter, till exempel att läsaren ibland kan läsa symboliskt eller bokstavligt (Malmgren 1997).
3.3 Föreställningsvärldar och lässtadier
Envisionments are text-worlds in the mind, and they differ from individual to individual. They are a function of one´s personal and cultural experiences, one´s relationship to the current experience, what one knows, how one feels, and what one is after (Langer 1995:9).
Under läsningen av skönlitteratur förändras föreställningsvärldarna, allteftersom man får nya intryck. Läsaren kopplar samman texten med sina egna erfarenheter och värderingar och skapar ny förståelse kring det lästa. Läsaren har en önskan att förstå det han/hon läser och att finna en mening i det (Langer 1995).
Enligt Langer (1995) finns det fyra olika stadier/faser läsaren kan genomgå vid läsningen. Den första fasen kallar hon för Being Out and Stepping into an Envisionment, (att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld). När vi börjar läsa något nytt, är vi utanför och ”kliver in” i en mental textvärld, en föreställningsvärld. Då vi inte vet så mycket ännu, ställer vi frågor till texten, samlar fakta och drar slutsatser för att göra den begriplig. Olika idéer och tankar dyker upp under läsningen och läsaren försöker att göra sig en bild av handling, miljö, intrig och karaktärer (Langer 1995).
I den andra fasen, Being In and Moving Through an Envisionment, (att vara inne och röra sig genom en föreställningsvärld), kopplar läsaren samman karaktärer, handling och går utanför vad han/hon redan vet, för att fördjupa sig ännu mer i texten. Nya frågor ställs om till exempel motiv, orsaker, känslor och relationer. Läsaren har en föreställning om vad texten handlar om och en beredskap för att något nytt kan hända i texten (Langer 1995).
Stepping Out and Rethinking What One Knows kallar Langer den tredje fasen, vilket innebär att läsaren stiger ut ur föreställningsvärlden och tänker över det han/hon vet till exempel genom att ompröva sina värderingar eller undersöka sin kunskap. I denna fas använder vi vår utvecklande förmåga och våra textvärldar för att lägga till våra tidigare erfarenheter och kunskaper. Läsaren
kan reflektera över sina egna känslor när det gäller värderingar om till exempel rasism, makt och slaveri. Denna tredje fas är inte lika vanligt förekommande att läsaren befinner sig i, som i de andra tre faserna (Langer 1995).
I den fjärde fasen, Stepping Out and Objectifying the Experience, (att gå ut och objektifiera upplevelsen), distanserar läsaren sig från föreställningsvärlden som han/hon byggt upp och reflekterar över den. Det innebär ett mer analytiskt förhållningssätt till det lästa, som kan kopplas till läsarens eget liv. Läsaren bedömer och värderar texten och relaterar även till andra verk och erfarenheter. I denna fas blir läsaren mer medveten om varför till exempel en speciell författare betyder något för honom/henne. Man ser text och mening på ett mer distanserat sätt och kan göra olika jämförelser, exempelvis mellan karaktärer och livssituationer (Langer 1995).
Läsaren befinner sig vid läsningen i varierande faser, ibland i alla fyra samtidigt. Bommarco (2006), som har använt sig av Langers begrepp om föreställningsvärldar i sin studie, visar att elever ”som initialt har svårt att bygga upp en föreställningsvärld fastnar förmodligen länge” i just den första fasen (Bommarco 2006:71). Även Langers undersökning visar på detta resultat och hon menar att ”The four stances do not occur in a linear sequence; they can occur and recur at any time during the reading, during later discussion or writing, and during later reflection on the work” (Langer 1995:19).
Langer (1995) sammanfattar de fyra faserna, där läsaren i de två första faserna tänker på själva föreställningsvärldarna. I den tredje är läsarens tankar på egna erfarenheter och kunskaper i den verkliga världen. Slutligen i den fjärde fasen objektifierar läsaren sina föreställningar och håller isär dem för att analysera dem. ”The stances serve as a way to think about the same general issue in different ways. In the first stance, we gather initial ideas; in the second, we are immersed in our textworlds; in the third, we gain insights from our envisionments; and in the last, we reflect on what it all means, how it works, and why” (Langer 1995:19).
Litteraturforskaren Cai Svensson (1988) tar upp flera forskares undersökningar om läsning i Att ge mening åt skönlitteratur. Svensson talar bland annat om olika lässtadier, där till exempel elever mellan 14 och 17 år är i ”läsutvecklingens litterärt-estetiska skede”, vilket innebär:
Upptäckt av ens egen inre värld av kritisk självcentrering, utveckling av en livsplan och av olika värdeskalor. Förutom intrig uppskattas form och övrigt innehåll i det lästa. Intresse för yttervärlden ersätts eller kompletteras med intresse för den inre
världen och världen av värden. Läsintressen är äventyr med mer intellektuellt innehåll, reseskildringar, historiska romaner, biografier, kärleksberättelser, aktuella ämnen, engagerad litteratur, faktamaterial som ofta har att göra med fackintressen (Svensson 1988:74).
3.4 Paratext
Genette (1997) har myntat begreppet ”paratext”, som Anette Årheim (2007) använder sig av i sin studie. Begreppet står för de element som hör till en bok och ger läsaren en bild av den. Paratext innefattar boktitel, titelsida, introduktioner, bokomslag, för- och eftertexter samt hänvisningar och citeringar av dem (Årheim 2007).
”[T]he paratext is, rather a threshold [...] a ’vestibule’ that offers the world at large the possibility of either stepping inside or turning back” (Genette 1997:1f.). Enligt Genette befinner sig paratexten varken utanför eller innanför huvudtexten, utan kan ses som ett eget textslag. Den ska introducera och ge betraktaren perspektiv (Genette 1997).
4 Material och metod
För att söka svar på frågeställningarna i mitt syfte, hur eleverna påverkades vid sina bokval och hur dessa matchar deras allmänna och litterära repertoar, väljer jag att använda mig av kvalitativa intervjuer. I detta avsnitt presenterar jag vilken metod jag har använt för undersökningen, urval av frågor, urvalsgrupp, intervjuernas genomförande och metodkritik.
Enligt Steinar Kvale (1997) finns det en styrka med att använda sig av intervjusamtal och det är:
”att det kan fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld” (Kvale 1997:14). I en kvalitativ studie, där intervjufrågor används ”bygger man upp kunskap: det rör sig bokstavligen om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse (Kvale 1997:21). Kvale beskriver fördelar med att använda sig av denna metod, vilken passar mitt syfte väl. Ytterligare en fördel med kvalitativa intervjuer är dess flexibilitet och öppenhet,
där intervjuaren kan välja att följa upp med nya frågor eller låta intervjupersonen utveckla nya spår.
Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord (Kvale 1997:70).
4.1 Material
Före intervjuerna med eleverna läste jag ut de tre romaner som de hade valt ut på bokrean. Jag har även gjort romananalyser av dem (se 5.1), för att kunna ge en bild av deras innehåll och struktur, men också för att kunna diskutera romanerna med eleverna.
För att förbereda mig inför undersökningen har jag läst texter, avhandlingar och kurslitteratur som behandlar mitt uppsatsämne. Bakgrundsmaterial till uppsatsen har hämtats från Växjö universitetsbibliotek, egen kurslitteratur, avhandlingar från andra universitet i Sverige samt från olika Internetkällor (se källhänvisningar). På grund av att vissa förstahandskällor varit utlånade under lång tid på universitetsbiblioteket i Växjö, har jag använt några andrahandskällor i min text, där författare refererar och ger sin tolkning av exempelvis begrepp. Dessa begrepp och tolkningar har jag användning av i min undersökning.
Till intervjuerna hade jag förberedda frågor (bilaga 1) och spelade in hela intervjuerna på bandspelare. Därefter transkriberades intervjuerna och utvalda citat, som var intressanta för undersökningen, är kursiverade i resultatdelen. Detta för att tydliggöra vad informanterna svarat under intervjuerna. Jag har översatt den muntliga stilen till skriftlig form, vilket innebär en lättare redigering av ord som till exempel ”nä”, där jag har skrivit ”nej”. Kortare pauser under intervjun, där intervjupersonen funderar över sitt svar eller där jag väntar ut personen, markeras ej. Efter transkribering av intervjuerna, har jag delat in texten i olika teman.
4.2 Urval av frågor
När vi diskuterar och ställer frågor om ett ämne till intervjupersonen, får vi tillgång till deras livsvärld och personens relation till den (Kvale 1997). Med de teoretiska frågeställningarna som
ligger till grund för studien, har jag försökt att relatera frågorna tematiskt om det ämne som intervjun behandlar.
Enligt Patel & Tibelius (1987) är det viktigt i början av intervjuerna att hålla sig till neutrala frågeställningar, t.ex. att börja med en generell fråga som är enkel att besvara. Bryman (2001) menar att det är klokt att undvika allt för generella och laddade frågor, dubbla frågeställningar i en mening, liksom flertydiga frågor där respondenten lätt kan missuppfatta frågan. Det har jag försökt att ta hänsyn till vid mina frågeformuleringar (se bilagor 1-3). Några kortare dubbla frågeställningar finns dock med. Kvale (1997) menar att ledande frågor lämpar sig särskilt väl vid kvalitativa forskningsintervjuer ”för att pröva tillförlitligheten i intervjupersonens svar och verifiera intervjuarens tolkningar” (Kvale 1997:146). Vid några tillfällen har jag använt mig av detta förfaringssätt.
Störst fokus har jag lagt på de frågor som handlar om hur eleverna uppfattade vad som låg bakom deras bokval. Deras svar kan ge kunskap och förståelse för vad som påverkade dem vid litteraturvalet när de fick välja fritt. Jag vill samtidigt jämföra elevernas syn på bokval med lärarnas och ta reda på om dessa var insatta eller kände till elevernas bokval. Frågorna till lärarna handlar till stor del om detta. När det gäller frågorna till bibliotekarien, handlar en del frågor om elevernas romaner finns på biblioteket och hur romaner köps in, men också bibliotekariens kännedom om elevernas bokval.
4.3 Urval av intervjupersoner och skola
Då jag tidigare har gjort en undersökning med observationer och intervjuer och nu följer upp med denna studie, faller det sig naturligt att återvända till samma skola. Gymnasieskolan ligger i södra delen av Sverige och har cirka 600 elever. På Industriprogrammet, som har en klass i varje årskull, har jag tidigare gjort min VFU-praktik. Lärare och elever känner mig sedan tidigare, vilket underlättar när jag genomför intervjuerna. I studien använder jag fingerade namn, för att skydda informanternas identitet. Min VFU-handledare i svenska, Lena, intervjuas och de tre tidigare intervjuade eleverna Anna, Martin och Lukas. Dessa elever valdes ut dels för att vi har fått bra kontakt tidigare och jag är nyfiken på deras bokval, dels för att de representerar tre olika sorters genrer med sina val. Förutom dessa intervjuas även elevernas lärare i svetsteknik, Johan, och skolans bibliotekarie, Bibi. Eftersom Johan läser tillsammans med eleverna på deras
lästimme anser jag att han har en stor roll i elevernas läsande. Det är också ganska ovanligt att en lärare som undervisar i svetsteknik har hand om skönlitteraturläsning i skolan. Bibi har stort inflytande på den skönlitteratur som köps in till skolbiblioteket och har en uppfattning om vad som intresserar eleverna att läsa om. Jag frågade dem alla personligen om de var villiga att ställa upp på att bli intervjuade angående skönlitterär läsning och om elevernas bokval och samtliga var positivt inställda till att delta. Tillsammans diskuterade vi och planerade in olika dagar som passade för intervjuerna.
4.4 Intervjuernas genomförande
Före frågetillfällena med eleverna, lärarna och bibliotekarien, informerade jag dem återigen om syftet med min undersökning. Jag har utgått från de etiska principer som Kvale (1997) menar är viktiga vid intervjuer, till exempel att personerna har samtyckt till att medverka och till framtida användning av intervjun och att deras namn i undersökningen är fingerade. De intervjuer som gjorts skedde under tre veckors tid hösten 2007. Mellan de olika intervjuerna har transkribering av dem skett.
Vid intervjuerna med eleverna använde vi oss av ett större grupprum som låg i anslutning till deras egna lokaler. Miljön var ej främmande för dem, vilket jag tror kan ha en avslappnande effekt. Varje intervju tog mellan 30 -45 minuter. Eleverna koncentrerade sig på frågorna jag ställde och svarade på dem alla, även om en del svar blev något korta. Lukas berättade före intervjun att han har dyslexi och lite problem med att läsa. Han menar att det går inte så fort för honom att läsa, som för de andra. Flickan som intervjuades hade lättare för att prata än vad pojkarna hade.
Svenskläraren Lena intervjuades i ett mindre grupprum, som låg under arbetslagets rum.
Intervjun tog cirka 40 minuter och här framkom en hel del uttömmande svar. Intervjun som Johan medverkade i tog cirka 30 minuter och då var vi i arbetslagets rum. På skolans bibliotek intervjuades bibliotekarien och den tog cirka 50 minuter. Efter varje intervju frågade jag intervjupersonerna om de hade något att tillägga och därefter tackade jag dem för att de hade ställt upp.
4.5 Metodkritik
Vissa intervjusvar kan vara mångtydiga och lite svåra att tolka på rätt sätt. Ibland talar informanterna lågt och jag har fått lyssna flera gånger om. Hade jag skrivit ner deras svar också vid intervjutillfällena, hade dessa tveksamheter inte uppstått, men jag hade istället förlorat ögonkontakten och den frihet bandinspelning ger. Om jag inte hade transkriberat intervjuerna strax efter att de hade genomförts hade det blivit mycket svårare att skriva ner allt korrekt. Jag kunde ha varit tydligare med att tala om för de intervjuade att de helst skulle tala tydligt i riktning mot bandspelaren.
Under första intervjun märkte jag att några frågor som var med under slutet, borde ha kommit in tidigare för de tillhörde första temat. Det kändes som om man helt plötsligt ”hoppade tillbaka”, efter att ha lämnat det området tidigare. Inför andra elevintervjun hade jag korrigerat dessa frågor, vilket ledde till en naturligare följd i samtalet. Vissa frågor kanske jag skulle ha ställt på ett annat sätt, för att få mer uttömmande svar, speciellt ifrån eleverna. I intervjuerna med pojkarna hjälpte det inte så mycket att jag ”väntade ut” svar genom att själv vara tyst, för enligt min uppfattning verkade pojkarna anse att de hade svarat vad de kunde och väntade på nästa fråga istället. Flera gånger använde jag mig av uppföljningsfrågor, vilka ofta gav mer uttömmande svar. För övrigt har metoden jag använt mig av för undersökningen fungerat bra och flera betydelsefulla aspekter på elevernas bokval har framkommit.
5 IP-elevernas val av skönlitteratur
Tre elever, Anna, Martin och Lukas (fingerade namn) går i år 3 på IP hösten 2007 och de deltog i min tidigare undersökning, våren 2007, som handlade om ett läsprojekt på IP. Anna berättade under den tidigare intervjun att hon gärna läser spännande svenska kriminalromaner, till exempel av Camilla Läckberg. På bokrean våren 2007, då eleverna fick välja en egen roman fritt som programmet stod för, valde hon romanen Liftarens guide till Galaxen av Douglas Adams. Martin är inte så förtjust i att läsa skönlitteratur, men om han ”måste”, väljer han helst någon spännande deckare. Den bok han valde ut var Skuggspel av Michael Connelly, en deckare som innehåller mord. Lukas läser helst böcker med historiska inslag och hans val föll på Vägen till Jerusalem av Jan Guillou.
5.1 Romananalyser
En presentation följer här av de tre romaner som eleverna valde från bokrean. Till resonemangen kring bland annat handling, stil och karaktärer har jag utgått från Holmberg & Olssons (1999) Epikanalys en introduktion. Den första analysen är av romanen Liftarens guide till Galaxen, som är skriven av Douglas Adams. Den andra är författad av Michael Connelly och heter Skuggspel och den tredje är Vägen till Jerusalem av Jan Guillou.
5.1.1 ”Liftarens guide till Galaxen”
Liftarens guide till Galaxen är skriven av Douglas Adams och består av fem delar, även kallad
”världens längsta trilogi” och delarna gavs ut 1979, 1980, 1982, 1984 och 1993. De fem böckerna blev till en samlingsvolym senare på 880 sidor. Omslaget har svart bakgrund och på framsidan finns en ruta med en bild av en man som står på en planet och håller i en slags uppslagsbok. I denna science fictionroman möter vi huvudpersonerna Arthur Dent från Storbritannien, som har ett halvtrist liv och Ford Prefect, en rymdvarelse med mänskligt utseende som kommer från planeten Betelgeuse. Ford reser runt bland olika planeter för att skriva reseguiden Liftarens guide till Galaxen, ett slags elektroniskt uppslagsverk.
Ford räddar Arthur när jorden går under och tillsammans beger de sig till rymden. En helt ny värld finns därute och mänskligt liv. Det finns andra arter, till exempel ”vogoner” och robotar som kan tänka själva. Galaxens näst största dator, ”Djupa tanken”, får i uppgift av två vetenskapsmän att ta fram svaret på frågan om meningen med livet, universum och ”allting”.
Datorn ger dem endast svaret ”42”. Arthur och Ford reser runt från galax till galax för att söka efter frågan som ger svaret ”42”. Tillsammans försöker de också rädda universum från att bli sprängd i bitar av galna robotar från en annan planet, Krikkit.
Analys
Personerna i romanen är väl beskrivna och läsaren får en klar bild av dem, oavsett om det är människor eller andra varelser. Deras yttre beskrivs ganska kort, medan deras inre tankar får mer plats. Ofta får humoristiska inslag beskriva personer. Vi möter dem genom en allvetande berättare, som berättar ur Arthur Dents perspektiv. Texten består av många dialoger, ofta ganska korta, mellan karaktärerna och ibland ges teoretisk information till läsaren, till exempel genom
Encyklopedia Galaktica eller Liftarens guide till Galaxen. Även de olika datorerna ”talar” i texten till personerna.
Det är en berättelse som verkligen lockar in läsaren i sorgsna, roliga, hemska, spännande och framförallt förvånande och konstiga resor med otroliga upplevelser. Romanen är absurd ibland, liksom komisk. Man kan se anspelningar på vetenskapliga fenomen som forskning, teknik, den mänskliga hjärnan och teorier om ”the Big Bang”, hur jorden en gång skapades genom en explosion. Många ord har intertextuella anspelningar, till exempel ”Starship Titanic” och hänvisningen till Bibeln med ”Edens lustgård” och ”Gud”.
I början får man uppfattningen att handlingen utspelar sig under 1900-talet, vilket inte spelar någon större roll, eftersom de reser fram och tillbaka i tiden senare. Helt plötsligt kan läsaren förflyttas till en annan plats. Vi möter miljöer från Storbritannien, olika planeter och från olika skepp. Miljön varierar från planet till planet, från den gröna bördiga planeten Krikkit till vulkanplaneten Magrathea. Trevliga ställen beskrivs som ljusa och färgglada och trista platser som gråa och tråkiga. Även de olika farkosterna skiljer sig åt och allt är väl beskrivet. Läsaren får också en bild av att det liv människan levde på Jorden var ganska simpelt.
Adams har en egen speciell stil, med ett något udda språk ibland. Det är ofta humoristiskt, ibland absurt och tempot är högt. Många ord är fantasirikt påhittade, vilket kan göra dem svåra att förstå, och en del anknyter till fysikens och teknologins termer. Ibland får läsaren möta kluriga meningar, som egentligen inte har någon mening. Det finns inga gränser för fantasin, för rätt eller fel. Då författaren dog av en hjärtinfarkt innan han hann skriva den sjätte boken, får vi inte reda på vilken fråga som ger svaret ”42”. Våra föreställningar om universum och andra levande varelsers existens ställs på sin spets.
5.1.2 ”Skuggspel”
Romanen är skriven av Michael Connelly år 2003 och på dess omslag syns en bild av svarta trädstammar, som grönt ljus silar genom. Skuggspel är den nionde kriminalromanen med den erfarne Harry Bosch. Nu är Bosch pensionär efter att ha arbetat på LAPD (Los Angeles Police Department) i 27 år och har tagit ut en privatdeckarlicens. Något rastlös ger han sig på att försöka lösa ett fyra år gammalt mordfall. Den mördade kvinnan, Angella Benton, arbetade på ett filmbolag. Två veckor efter mordet rånades filmbolaget på 2 miljoner dollar. Bosch tror att det
