Socialt samspel i fritidshemmet

Grundlärarprogrammet med inriktning mot Fritidshem

Självständigt arbete inom grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshemmet, 15 hp

Socialt samspel i fritidshemmet

- Några fritidslärares synpunkter

Författare: Annie Svensson & Jesper Stahm Examensarbete 15 HP Grundnivå

Vårterminen 2017

Handledare: Magdalena Sjöstrand Öhrfelt Examinator: Britten Ekstrand

Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundläggande Kurskod: 2GN01E

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Socialt samspel i fritidshemmet, några fritidslärares synpunkter.

Social interaction in leisure centre´s, some comments from leisure-teachers.

Författare: Annie Svensson & Jesper Stahm Handledare: Magdalena Sjöstrand Öhrfelt Examinator: Britten Ekstrand

Abstrakt

Syftet med denna studie är att genom en kvalitativ ansats och med ett professionsteoretiskt perspektiv ge en inblick i hur lärare i fritidshem uppfattar uppdraget gällande att stödja och vägleda elever i deras utveckling angående socialt samspel. Fritidshemmets uppdrag innebär bland annat att erbjuda en meningsfull fritid och främja allsidiga kontakter. Detta innebär att eleverna ska känna trygghet i den sociala gemenskapen. Genom att intervjua fyra yrkesverksamma fritidslärare på fyra olika skolor om hur de upplever socialt samspel bland eleverna vill vi bidra till en större förståelse för hur lärare i fritidshem förhåller sig till uppdraget. Vi har valt att undersöka hur fritidslärare förhåller sig till uppdraget att stötta elever i deras sociala utveckling som står beskrivet i styrdokumenten, samt vilka kompetenser och resurser som behövs för att uppfylla detta. I analysen av studien visade det sig att det fanns en rad olika faktorer som alla var avgörande för hur fritidslärarna kunde arbeta med socialt samspel i verksamheten. Fritidslärarna upplevde att det fanns svårigheter att arbeta med uppdraget då det inte fanns tillräckliga resurser att tillgå. Detta påverkade både hur de arbetade med elevgrupperna samt med de olika mål som fritidshemmen har utifrån styrdokumenten.

Nyckelord

Fritidslärare, socialt samspel, uppdrag, uppfattningar, resurser, kompetenser

Innehåll

1 Introduktion _______________________________________________________1 2 Bakgrund ________________________________________________________ 2 2.1 Fritidshemmets sociala samspel ett historiskt perspektiv _________________ 2 2.2 Sociala samspel i fritidshemmet enligt styrdokument ____________________ 4 3 Syfte ____________________________________________________________ 6 3.1 Frågeställningar _________________________________________________ 6

4 Tidigare forskning __________________________________________________7 4.1 Fritidshemmets anpassning till skolan ________________________________ 7 4.2 Motiv för att arbeta med det sociala samspelet i fritidshemmet ____________ 7 4.3 Fritidshemmets styrda och fria lek för att utveckla sociala förmågor_________ 8

5 Teoretiskt perspektiv_______________________________________________ 10 5.1 Professionsteorietiskt perspektiv ___________________________________ 10

6 Metod ____________________________________________________________12 6.1 Metodval ______________________________________________________ 12 6.2 Urval _________________________________________________________ 12 6.3 Genomförande __________________________________________________13 6.4 Bearbetning av data ______________________________________________14 6.5 Metoddiskussion ________________________________________________ 14 6.6 Etiska övervägande ______________________________________________ 15 7 Resultat och analys _________________________________________________16 7.1 Uppfattningar och arbete med socialt samspel ___________________________ 16 7.1.1 Fritidslärarnas uppfattningar kring elevens sociala samspel _____________ 16 7.1.2 Fritidshemmets synliggörande av målen från styrdokumenten ___________ 16 7.1.3 Svårigheter att bryta starka allianser ________________________________17 Sammanfattande kommentar och analys _________________________________18

7.2 Resurs och kompetens ______________________________________________19 7.2.1 Fritidslärarnas sociala kompetens _________________________________ 19 7.2.2 Fritidshemmets personal och lokaler _______________________________ 19 7.2.3 Fritidslärarnas prioritering av tid __________________________________19 7.2.4 Resurser för dela elevgrupp ______________________________________ 20 Sammanfattande kommentar och analys ________________________________ 20 8 Diskussion ________________________________________________________ 22 9 Vidare forskning ___________________________________________________25

Referenser __________________________________________________________26

Bilagor ______________________________________________________________I Bilaga A: Informationsbrev Fritidslärare ____________________________________I Bilaga B: Intervjufrågor Fritidslärare ______________________________________ II

1 Introduktion

Sverige har en unik verksamhet i form av fritidshem som både ska komplettera förskoleklass och grundskolan angående elevers utveckling och lärande samt ge de en heldagsomsorg under skollov. Fritidshemmet ska även erbjuda en meningsfull fritid och främja allsidiga kontakter som innebär att eleverna ska känna trygghet i den sociala gemenskapen som har en stor plats i verksamheten (Skolverket, 2016).

En människas sociala förmågor följer henne genom livet, i skola, på arbetet och fritiden.

Hur vi för oss och uppfattas av vår omgivning menar vi är betydande för hur vi kommer att utvecklas som individer. Falkner & Ludvigsson (2016a) menar att ett viktigt uppdrag för de som arbetar på fritidshemmet är att stärka och vägleda de elever som har svårigheter med den sociala förmågan. Skolverket (2016) skriver att eleverna i fritidshemmet ska ges förutsättningar till att utveckla sin förmåga att skapa goda relationer med andra och att känna en tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Under vår utbildning mot lärare i fritidshem och idrott och hälsa har vi genom litteratur, föreläsningar och diskussioner bildat oss en uppfattning om att det generellt på fritidshemmen i Sverige tilldelas allt mindre resurser när det kommer till arbetet med sociala relationer. Det som väckte vår nyfikenhet var varför det ser ut så och vilka resurser är det som behövs för att säkerställa att arbetet med det sociala samspelet mellan eleverna når upp till de mål som Skolverket (2016) stipulerar.

Tanken med detta arbete är att genom en kvalitativ ansats i form av intervjuer med fritidslärare skapa en förståelse för vilka resurser som krävs för att bedriva ett arbete för att främja elevernas sociala samspel. Vi vill också se hur eventuella brister i dessa resurser kan ha en negativ påverkan på eleverna och deras sociala gemenskap.

2 Bakgrund

I detta kapitel ges en kort sammanfattning av fritidshemmets uppdrag ur ett historiskt perspektiv, från arbetsstugor till den nutida verksamheten. I kapitlet ges även en beskrivning av verksamhetens uppdrag och hur den har förändrats genom olika läroplaner och styrdokument.

2.1 Fritidshemmets uppdrag ur ett historiskt perspektiv

Fritidshemmets verksamhet har gått från att vara yrkesförberedande inom olika hantverksyrken, i de så kallade arbetsstugorna, till att fokusera mer på elevernas sociala utveckling. Den tidigare verksamheten arbetade mer mot att förbereda barn inför yrkeslivet genom att ge dem kunskaper som passade i den tidens samhälle (Pihlgren 2011). Allt eftersom samhället har utvecklats ligger idag mer fokus på att eleverna ska kunna fungera i grupp och kunna hantera ett komplext informations- och kommunikationssamhälle. För att arbeta med dessa kunskaper skriver Skolverket att undervisningen på fritidshemmet ska vara “situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ” (Skolverket, 2016:24). Pihlgren (2011) nämner att fritidshemmet skiljer sig från skolan genom att eleverna får möta nya kunskaper genom bland annat leken och i de praktiska aktiviteterna.

Innehållet som verksamheten arbetar med ska även komplettera skolan och förskoleklassen. Detta utgör en grund på vilket verksamheten kan vila i arbetet med att skapa såväl ett lärande som en meningsfull fritid för eleverna i fritidshemmet.

Fritidshemmet började växa fram under slutet av 1800-talet och gick under namnet arbetsstugor där tillsyn och fostran av barn var en del av arbetet i verksamheten.

Grundarna av de första arbetsstugorna var Anna Hjerta-Retzius tillsammans med Fridtjuv Berg (Pihlgren, 2011). Syftet med arbetsstugorna var att ge ekonomiskt utsatta barn omsorg men även att förhindra dåliga beteenden så som skolk och tiggeri. Arbetsstugorna erbjöd även barn arbete med enklare hantverkssysslor som skulle förebygga att barnen skulle hamna i fattigdom. Syftet var även att fostra barnen och ge dem kompetens till att kunna ta sig in i arbetslivet.

Under 1930-talet började arbetsstugorna ersättas av eftermiddagshem som ”förändrades mot rekreation och utvecklandet av fritidssysselsättningar i psykologiskt och socialt utvecklande syfte” (Andersson, 2013:9). Eftermiddagshemmen fokuserade på utevistelse, fria sysselsättningar och lek. I likhet med arbetsstugorna fick barnen i eftermiddagshemmet lära sig goda beteenden såsom att passa tider, föra sig vid måltider och ta ansvar för sina läxor (Rohlin, 2012).

Under 1960-talet började det moderna fritidshemmet ta sin form och berodde framför allt på att efterfrågan på omsorg ökade i samhället då allt fler kvinnor började att arbeta. I Läroplan för grundskolan 1969. Allmän del. (Skolöverstyrelsen, 1969) nämns nu begreppet fritidshem för första gången i en läroplan. Skolöverstyrelsen (1969) skrev att fritidsverksamheten ”bidrar till individens utveckling och ger stoff för anlags- och yrkesorientering. Den kan komplettera och stödja undervisningen i skolans ämnen, öka trivseln med skolarbetet och stimulera till aktiva insatser där” (Skolöverstyrelsen, 1969:30). Fritidshemmets verksamhet hade nu gått från att hjälpa barn för att inte hamna fel i samhället till att inrikta sig åt att stödja elever i deras skolarbete. Det är även nu under 60-talet som fritidspedagoger kommer in i verksamheten och får leda arbetet. De mål och riktlinjerna som skulle arbetas med gällande det sociala samspelet var bland annat att

verksamheten skulle ge ”möjlighet att i positiv riktning leda ungdomarnas naturliga behov att sluta sig samman i grupper och gäng och att därtill ge aktiv kunskap om föreningsteknik m.m.” (Skolöverstyrelsen, 1969:30). Detta arbete skulle leda till att samarbetet mellan eleverna på fritidshemmet skulle fungera på ett trivsamt sätt.

Under 1980-talet kom en ny läroplan till skolan, Läroplan för grundskolan 1980. Allmän del. (Skolöverstyrelsen, 1980). Fritidshemmet nämns inte lika tydligt i läroplanen för grundskolan under 1980-talet trots att verksamheten växte snabbt och allt fler barn återfanns i densamma. Skolöverstyrelsen (1980) skrev nu istället för första gången fram begreppen likvärdig utbildning samt kunskaper och färdigheter i läroplanen.

Utvecklingen av skolan har nu gått till att eleverna i verksamheten ska få arbeta med kunskaper och färdigheter samt att utbildningen ska vara likvärdig för alla.

I början av 1990-talet förändrades styrningen av fritidshemmet då verksamheten integrerades med skolan. Integrationen skedde genom att verksamheten flyttade in i skolans lokaler och dåvarande fritidspedagoger fick även arbetsuppgifter inom skolan.

Syftet med denna integrering var enligt Pihlgren (2011) att kommunerna skulle spara pengar. År 1994 kommer en ny läroplan under namnet Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet LPO 94 (Skolverket, 1994). Arbetet förändrades nu genom att verksamheten skulle utveckla och berika elevernas mångsidiga utveckling och lärande. Detta arbete skulle ske genom samarbetsformer mellan skola och förskoleklass (Skolverket, 1994).

År 2010 ersattes LPO 94 i form av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011). Skolans uppdrag var nu att främja lärande där eleverna stimuleras att både utveckla kunskaper och värden. Skolan skulle även ”i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skolverket, 2011:6). I jämförelse med föregående läroplan skiljer det sig genom att begreppet lärande används mer flitigt i att beskriva fritidshemmets arbete. Uppdraget var enligt Lgr 11 och är även idag att komplettera skolan och förskoleklassen med lärande och utveckla kunskaper. I samband med Lgr 11 (Skolverket, 2011) framkom det även att elever i fritidsverksamheten ska bli erbjudna en meningsfull fritid.

År 2014 fick fritidshemmet ett kommentarmaterial i form av Allmänna råd för fritidshemmet 2014 (Skolverket, 2014). Skolverket skrev i detta material hur verksamheten kan arbeta och utvecklas för att komplettera skolan. En central del i arbetet är att ha fokus på normer och värdegrundsarbete. Eleverna ska även få arbeta med ett upplevelsebaserat lärande som innebär att eleverna får möta kunskaper genom att arbeta med skapande, utomhuslek och utforskande av natur och miljö. Personalen ska även med detta arbete skapa förutsättningar för att arbeta med elevernas grupprelationer. Det som står i fokus är att eleverna ska få förmågor att kunna lösa konflikter, visa hänsyn och respekt för varandra i syfte att elever ska känna sig trygga i den sociala gemenskapen (Skolverket, 2014). Det är även nu vi ser att begreppet fritidslärare börjar ersätta fritidspedagogen som yrkesbegrepp i verksamheten.

Under 2016 kom en ny reviderad version av Lgr 11 i form Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (red 2016) (Skolverket, 2016). I den nya läroplanen har både förskoleklass och fritidshemmet uppdrag förtydligats genom att de har fått egna kapitel i läroplanen. Själva uppdraget skiljer sig i att lärandet i verksamheten ska vara mer situationsbundet och utgå efter elevernas intressen, behov och

erfarenheter. Dessa utgångspunkter ska verksamheten arbeta med för att eleverna ska få möta ett upplevelsebaserat lärande.

Sammanfattningsvis av fritidshemmets uppdrag är att vi kan gå tillbaka till arbetsstugorna och eftermiddagshemmen för att se skillnader till den verksamheten vi har idag.

Uppdraget har gått från att förbereda barn till ett yrkesliv och ge barn en möjlighet att undvika att hamna snett i samhället till att närma sig skolans arbete. Fritidshemmet började allt mer att samarbeta med skolan och utvecklingen har gått från att komplettera skolan med läxläsning, normer och kunskaper till att verksamheten idag ska undervisa där ett lärande ska ske.

2.2 Socialt samspel i fritidshemmet enligt styrdokument

Fritidshemmet har likväl som skolans verksamhet mål kopplade till verksamheten som helhet men också för gruppen och den enskilda eleven. De styrdokument som utgår efter att forma verksamheten är:

· Skollagen (2010:800)

· Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2016)

Utifrån läroplanen arbetar fritidshemmet efter skolans värdegrund i kapitel 1, övergripande mål och riktlinjer i kap 2 samt fritidshemmets kapitel 4. Till fritidshemmet finns det även enskilda dokument vilka är följande:

· Allmänna råden för fritidshemmet (Skolverket, 2014)

· Fritidshemmet: Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del (Skolverket, 2016).

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2016) beskrivs det hur fritidshemmet kan ge eleverna möjligheten att utveckla det sociala samspelet genom att knyta relationer, samarbeta med andra elever samt känna sig trygg i grupp. Eleverna ska även få chansen att pröva på att utveckla och bekanta sig med demokratiska regler och arbetssätt och det utövas genom att vara medansvarig i verksamheten och därigenom tränas ansvar, påverkan och hur man som individ bör förhålla sig i samhället (Skolverket, 2016). Undervisningen som berör elevernas sociala samspel från det centrala innehållet för verksamheten är bland annat att:

Ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra (Skolverket, 2016:24).

I de Allmänna råden för fritidshemmet (2014), med referens till Skollagen anges det hur fritidshemmet ska arbeta med socialt samspel mellan eleverna. I dokumentet beskrivs det hur elevernas sociala samspelfrämjas genom att diskutera och arbeta med normer som innefattar att kunna visa respekt, hänsyn och solidaritet i verksamheten. I dokumentet beskrivs det även att personal i fritidshemmet bör ”utgå från samspelet i gruppen för att utveckla elevernas förmåga att kommunicera samt lyssna till, tolka och förstå andras synpunkter och deras sätt att uttrycka sig” (Skolverket, 2014:32). Angående utvärdering och uppföljning av fritidshemmet görs ett kvalitetsarbete som utvärderar arbetet i form av måluppfyllelse samt att synliggöra utvecklingsområden. För att utvärdera det sociala samspelet på fritidshemmet behöver fritidslärarna göra egna bedömningar av hur det sociala samspelet fungerar i sin verksamhet.

Fritidshemmet- Ett kommentarmaterial till Läroplanens fjärde del (Skolverket, 2016) är ett dokument likt de Allmänna råden (2014) där fritidshemmet får råd i hur de kan arbeta med kapitel 4 i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2016).

Skolverket (2016) hänvisar enligt skollagen att fritidshemmet ska ”främja allsidiga kontakter och social gemenskap” (Skolverket, 2016:12). Genom att arbeta med uppdraget ska eleverna ges möjlighet att utveckla sitt samspel med andra elever där de får pröva identiteter och uppfattningar tillsammans. Skolverket (2016) skriver även om vikten av att arbeta med elevgrupper. De egenskaper som anses vara viktiga för att gruppen ska fungera är att eleverna har kunskaper angående sociala normer samt att de kan hantera och lösa konflikter med varandra.

3 Syfte

Studiens syfte är att bidra till en större förståelse för hur lärare i fritidshem kan förhålla sig till uppdraget att stödja och stimulera socialt samspel, samt vilka kompetenser och resurser som de menar att de behöver för att kunna uppfylla målen kring ämnet.

3.1 Frågeställningar

1. Hur uppfattar fritidslärare uppdraget gällande elevernas sociala samspel?

2. Vilka kompetenser och resurser anser fritidslärare behövs för att utveckla det sociala samspelet mellan elever?

4 Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi tidigare forskning som belyser och problematiserar socialt samspel i fritidshemmet. Den forskning som vi har valt att använda oss av berör bland annat synen på hur fritidshemmets uppdrag har förändrats samt vilka utvecklingsmöjligheter det finns för att arbeta med socialt samspel.

4.1 Fritidshemmets anpassning till skolan

I vår vardag möts vi av det sociala samspelet nästintill hela tiden. Detta visar sig på fritidshemmet när det ska byggas relationer, visas hänsyn gentemot sina medmänniskor, och lära sig att ta ansvar för sina handlingar. Att kunna samspela med andra elever anses vara betydelsefullt för elevernas utveckling då de lär sig knyta an till andra människor (Dahl, 2014). Elevernas relationer utvecklas till både goda och mindre goda och här menar vi att fritidslärarna ska vara behjälpliga och stötta eleverna i deras sociala utvecklingsarbete. Ludvigsson & Falkner (2016a) belyser att elevernas trygghet i relationer är något som är viktigt för att eleverna ska utvecklas. Att vara trygg i sina relationer och veta att dessa består är något som är viktigt för elevernas sociala utveckling.

Calander (2000) menar att fritidshemmets uppdrag har förskjutits mot skolans läroplan.

Detta har lett till att verksamheten “inte längre ses som ett komplement till hemmet, men istället som ett komplement till skolan” (Calander, 2000:212). Det har lett till att verksamhetens traditionella innehåll som innefattar omsorg, rekreation och fria aktiviteter som utgår efter elevernas intressen har blivit begränsat. Denna förändring har gjort att mötet mellan skola och fritidshem inte är jämställt då skolans verksamhet anses ha högre status. Detta kan enligt Calander (2000) motverka ett nära samarbete mellan verksamheterna där kompetensen hos yrkesgrupperna inte utnyttjas för att skolan fortfarande ses som en viktigare verksamhet. Det finns enligt Falkner & Ludvigsson (2016b) olika hinder som gör det svårare att uppfylla de mål som finns. Ett av de hinder som de beskriver är hur fritidslärarnas kompetenser utnyttjas i skolans verksamhet i form av resursarbete eller som hjälplärare i klassrummet. Detta bidrar bland annat till att planering av fritidshemmets verksamhet åsidosätts. En annan aspekt som Falkner &

Ludvigsson (2016b) lyfter är att elevgrupperna på fritidshemmet har blivit allt större vilket i sin tur har lett till att fritidslärarna fått det svårare att arbeta med sitt uppdrag.

Dock tycks det som att lärare i fritidshem har fått svårare att använda sin kompetens eftersom elevgrupperna på fritidshem har blivit stora och att lärarna numera ser sig nödgade att styra upp elevgrupperna, elevernas aktiviteter och umgänge. (Falkner & Ludvigsson, 2016b:7)

I den verksamhet som utgör grunden för dagens fritidshem blir det allt svårare att arbeta med de traditionella målen så som lek och fria aktiviteter. Detta beror bland annat på ökade elevgrupper och en minskad personaltäthet (Falkner & Ludvigsson, 2016b).

4.2 Motiv för att arbeta med det sociala samspelet

Det sociala samspelet är enligt Falkner & Ludvigsson (2016b) ett viktigt uppdrag att arbeta med. Enligt deras forskning kring fritidshemmet i Sverige kan det uppstå svårigheter i verksamheten när eleverna inte förstår det sociala samspelet. De elever som har lite kunskap angående regler som berör det sociala, genom att vara vänlig mot sina medmänniskor, visa respekt mot varandra får ofta problem med att skapa relationer till andra elever. I en amerikansk studie av Denham & Brown (2010) problematiseras vikten av att arbeta med sociala förmågor. Att eleverna får lära sig att arbeta tillsammans med

och i samarbete med andra leder inte bara till att bättra gemenskapen utan också till ett bättre skolresultat. Eleverna får genom leken öva sig på att kunna samarbeta, lyssna, förhandla och samtala med varandra. Dessa egenskaper kan användas i skolan när de arbetar och löser problem tillsammans, vilket kan leda till ett bättre skolresultat hos eleverna. Leken är ett tydligt exempel som hjälper eleven att utveckla sitt sociala samspel och den är en stor del av verksamheten på fritidshemmet. Leken betonas därmed som en motiverande och betydelsefull faktor för eleven (Denham & Brown, 2010).

Gärdenfors (2009) skriver att leken inte är på riktigt och därav gör det inte något om eleven misslyckas. Detta kan resultera i att de vågar utmana sig själva och sina förmågor.

Leken kan vara motivationshöjande när eleven själv får välja vad som ska göras. Antingen gör eleverna saker de känner sig säkra på och därigenom ökar deras välbefinnande eller så testar de nya saker och skapar nya kunskaper och erfarenheter. Leken beskrivs också som ett kraftfullt verktyg för elevernas lärande då den kommunikativa förmågan sätts på prov. När de leker med andra och kommunicerar skapas relationer och samspel; lek tillsammans med andra barn utvecklar en social kompetens hos individen (Gärdenfors, 2009).

Enligt Falkner & Ludvigsson (2012) finns det svårigheter i arbetet med att uppfylla fritidshemmets uppdrag. Deras forskning har visat att rektorer inom verksamheterna inte är tillräckligt pålästa på de mål som berör fritidshemmet, vilket i sin tur leder till att fritidshemmets profession förfaller. När ledningen inte vet eller har förståelse för vad uppdragen innefattar blir det svårt att stötta personalen i deras arbete. Skolverket (2014) belyser hur betydelsefullt det är att ledning och rektorer är medvetna och har en förståelse gällande de olika mål som ska uppnås för verksamhetens utveckling. Dock går det inte att skylla på ledning och rektorer om verksamheten inte skulle fungera eller uppfylla målen för verksamheten, då personalen på fritidshemmet också ska vara pålästa angående detta.

4.3 Styrd och fri lek för att utveckla sociala förmågor

Sedan det moderna fritidshemmet började formas under 1960-talet har en stor del av verksamhetens fokus varit att träna och utveckla elevernas sociala förmågor. Detta har pedagoger arbetat med genom att bland annat erbjuda styrda aktiviteter där barn får träna på att leka, spela och arbeta tillsammans med kompisar på fritidshemmet. Det eleverna utvecklar genom styrda aktiviteter enligt Klerfelt & Haglund (2014) är gemenskap mellan varandra. Styrda aktiviteter skapar även utrymme för att eleverna ska kunna byta tankar och erfarenheter men även att de ska få tid till att träna sina sociala relationer. Styrda aktiviteter i form av lek ger även eleverna möjlighet till att delta i aktiviteter som de kanske inte annars hade deltagit i.

Dahl (2014) beskriver några negativa aspekter som gör det svårare att ha styrda aktiviteter på fritidshemmet. En aspekt är hur barngrupperna i verksamheten blir större, en annan är att det finns en brist på resurser i form av personal. Detta har lett till att det har blivit svårare att arbeta kontinuerligt med aktiviteter där de sociala förmågorna tränas. Haglund (2015) skriver om samma problematik och menar att detta skapar begränsningar för eleverna i att välja fria aktiviteter. Personal upplever att det är svårt att övervaka elevernas aktiviteter när det är stora elevgrupper i verksamheten. Av säkerhetsskäl begränsas elevernas val av lokaler då det anses vara lättare att överblicka hela elevgruppen utomhus.

Klerfelt & Haglund (2014) menar att den fria leken har en inverkan när det kommer till elevernas utveckling av det sociala samspelet. När eleverna sysselsätter sig med

aktiviteter som de själva bestämmer tillsammans med andra elever skapas en meningsfullhet då leken löper på spontant och på elevernas initiativ. Författarna menar att leken kan användas som verktyg för att utveckla de förmågor som är kopplade till styrdokumenten, däribland de sociala, men också för att eleverna ska få en meningsfull fritid som passar deras behov, erfarenheter och intressen (Klerfelt & Haglund, 2014).

Kanes (2015) forskning kring lekens betydelse visar att eleverna tränar på att förhandla i leken genom att anpassa sig efter vilka barn som leker ihop, samt vilka resurser i form av miljö och leksaker som finns till hands. Ett problem som kan uppstå i den fria leken är framför allt att om inte barn får vägledning av vuxna kan de lämnas utanför i leken. Detta i sin tur leder till att den gemenskap som fritidshemmen försöker skapa mellan eleverna blir svårare att uppnå, samt att eleverna får svårare att träna och utveckla sina sociala förmågor. I Elvstrand & Närvänens (2016) forskning kring barns egna perspektiv om fritidshemmet framkommer det att barn tycker att den fria leken är något positivt. Dock kan vissa dagar vara tråkiga enligt barnen, då de får gå runt själva eftersom de inte har någon att leka tillsammans med:

Some days you just have to take care of yourself and just go around and it is boring sometimes. Because the activities and the playmates during free play are chosen and organized by the children themselves, it might be that some children are left outside the activity or that the peers with whom they usually play are absent (Elvstrand & Närvänen, 2016:499)

Enlig Dahl (2014) går det att finna ett socialt samspel och ett relationsskapande i nästintill alla möten. Hon menar att det går att ta lärdom av de relationer som är mindre bra då de kan bidra med kompetenser och erfarenheter som kan tas med till ett senare tillfälle. När eleverna utvecklas i sitt sociala samspel är det personalen på fritidshemmet som har till uppgift att vägleda och ge eleverna stöd i leken. På så sätt kan elevernas fria lek bidra till en positiv utveckling där de elever som har svårigheter med det sociala samspelet får träna sina sociala förmågor genom både styrda och fria aktiviteter. Knutsdotter Olofsson (2009) belyser hur leken hjälper eleven att sätta sig in i andra människors situationer, detta utvecklar i sin tur elevens empatiska förmåga. Genom att samspela och leka med andra människor skapas relationer, vilket i ett senare skede skapar trygghet hos individen om relationen är positivt laddad.

5 Teoretiskt perspektiv

Det teoretiska perspektiv som vi har valt att använda oss av i vår studie är det professionsteoretiska perspektivet. De begrepp som kommer att innefattas är discretion, ansvarsområde och organisationsprofessionalism. Andersson (2013) använder sig av dessa begrepp för att beskriva fritidspedagoger i sin vardag på fritidshemmet. Dessa begrepp kan användas för att beskriva verksamhetens praktiska verklighet, detta utifrån det handlingsutrymme pedagogerna har att tillgå för att svara upp mot de dokument som beskriver hur personalen på fritidshemmet ska arbeta. Vi använder oss av dessa begrepp för att styrka och problematisera vår empiri, och för att göra kopplingar till tidigare forskning.

5.1 Professionsteorietiskt perspektiv

I Anderssons (2013) avhandling beskriver hon hur fritidspedagogers yrkesutövning ser ut i följd av ändrade arbetsuppgifter och krav i form av förändrad styrning av uppdraget. I sin avhandling använder hon sig av professionsteoretiska begrepp för att analysera yrkesverksamma fritidslärare. För att undersöka fritidslärarsyrkets ändrade struktur och styrning använder Andersson (2013) sig av bland annat begreppen discretion, ansvarsområde och organisationsprofessionalism. Dessa tre begrepp hjälper till att förklara yrkets praktiska verklighet i form av vilka handlingsutrymmen ett yrke har samt vilka faktorer det finns som styr yrkesutövningen. Professionsteorin använder vi för att kunna analysera hur lärare i fritidshem förhåller sig till uppdraget att stödja och stimulera socialt samspel i verksamheten.

Begreppet discretion är i enklare mening en beskrivning av en yrkesutövande handlingsfrihet och handlingsutrymme inom strukturella faktorer. Andersson (2013) tar upp två betydelser av detta begrepp som representera kognitiv aktivitet och begränsad frihet. Den kognitiva aktiviteten innebär hur tankegångarna går när arbetet utformas efter det uppdrag som finns. Andersson (2013) beskriver hur begränsad frihet påverkar hur uppgifter, mål och metoder tolkas utifrån individen. Den begränsade friheten innebär även vilka handlingsalternativ det finns att välja i handlingsutrymmet struktur i form av bland annat planeringstid och resurser. Handlingsutrymmet påverkar vilka uppgifter som ska utföras samt hur de utförs och det är yrkesutövares kompetens och omdöme som avgör hur detta görs.

Andersson (2013) använder sig av begreppet ansvarsområde för att analysera utvecklingen av fritidslärarens profession. För att ett yrke ska kunna utvecklas måste det finnas kunskaper hos fritidslärarna till att använda och utnyttja de möjligheter som redan finns, men även våga utmana fritidsverksamhetens gränser. Dock kan det uppstå svårigheter när det finns gränser inom ett ansvarsområde som påverkar hur fritidslärarnas kunskaper och kompetens utnyttjas. I fritidsverksamheten syns detta genom att andra yrkesgrupper i skolans verksamhet påverkar vilka arbetsuppgifter som ska utföras, samt hur fritidslärarnas ansvarsområde inte utnyttjas respektive överskrids av andra arbetsuppgifter. Ett vanligt fenomen som ofta drabbar fritidslärare är när de får agera som resurs i klassrummet istället för att planera för fritidsverksamheten.

Begreppet organisationsprofessionalism innebär att det finns dokument i form av mål och resultatstyrning som styr hur personalen inom fritidsverksamheten utövar sitt yrke.

Begreppet används för att se hur en organisation styrs genom olika regler, rutiner samt av standardiserade former av utvärdering (Andersson, 2013). För att koppla detta begrepp

till skola och fritidshem så innebär det att styrdokument, skollag och förordningar styr verksamhetens mål och resultatstyrning samt utformning. Det systematiska kvalitetsarbetet är den form av utvärdering som är standardiserad inom fritidshemmet (Andersson, 2013).

6 Metod

I detta kapitel beskrivs de metoder som vi valde att använda oss av i vår studie. Avsnittet kommer även att behandla urvalet av deltagare samt hur intervjuerna genomfördes. I kapitlet beskrivs också hur empirin har bearbetats, de etiska principer som vi har tagit hänsyn till samt för- och nackdelar med vårt metodval.

6.1 Metodval

Vi valde att använda oss av en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer då vi ansåg detta som mest lämpligt för att kunna svara på våra forskningsfrågor. Allwood &

Erikson (2010) beskriver kvalitativ ansats som individens uppfattningar och tolkningar av sin verklighet. Vi ansåg att detta passade vår studie då vi vill ta reda på hur fritidslärare uppfattar och tolkar det sociala samspelet i fritidshemmet. Semistrukturerade intervjuer valde vi för att samla in empiri. Detta innebar att vi hade förberedda frågor i form av en intervjumall men att vi följde upp dessa med följdfrågor beroende på de svar som vi fick från respondenterna. Att intervjuaren kan vara flexibel med ordningsföljd och ställa följdfrågor är enligt Denscombe (2016) viktigt för att få utvecklade svar för att på så vis få en tydlig och beskrivande bild om ämnet. Ljudinspelning av intervjuerna är ett hjälpmedel som underlättade att fånga upp fritidsläraranas svar i detalj (Denscombe, 2016). Valet av ljudinspelning skulle även hjälpa oss att kunna koncentrera oss på intervjuförloppet samt underlätta arbetet med efterföljande transkribering och analys. Att använda sig av ljudinspelning innebär även att man kan gå tillbaka och studera svaren flera gånger, på så vis kan vi säkerställa att vi inte missade något i respondenternas svar.

6.2 Urval

I vår studie använder vi oss av ett bekvämlighetsurval som innebar att vi valde platser för vår studie som vi ansåg vara lämpligast och lättillgängliga för att genomföra vår studie (Denscombe, 2016). Urvalet av respondenter som gav samtycke för studien bestod av fyra utbildade fritidslärare som har varit verksamma i minst tio år. Den information vi ville att respondenterna skulle bidra med var hur de upplever det sociala samspelet på de fritidshem där de är verksamma. De lärare som valde att delta hade vi haft kontakt med tidigare i form av kollegialt samspel. Vi hade medvetet valt att våra respondenter skulle vara utbildade verksamma fritidslärare. Fritidslärarna som intervjuades kom från två olika kommuner och fyra olika skolor.

De fritidshem som vi valde till intervjuerna var från två kommuner i södra Sverige. Vi valde att ta kontakt med totalt fyra skolor inom dessa två kommuner, två från vardera kommun. Alla intervjuade fritidslärare förutom en arbetar på låg- och mellanstadieskolor, varav en arbetar på en F-9 skola.

Nedan följer en kort beskrivning över de skolor där vi intervjuade yrkesverksamma fritidslärare:

• Skola 1 som finns med i urvalet ligger på landsbygden med cirka 175 elever varav 100 är inskrivna på fritids och det är uppdelat i två fritidshem, ett som är för de elever som går i förskoleklassen samt de elever i årskurs ett och det andra fritidshemmet är avsett för de elever som går i årskurs 2 upp till årskurs 6.

• Skola 2 ligger i en mindre stad och är en F-6 skola med cirka 250 elever.

Fritidshemmet har cirka 150 elever inskrivna och är uppdelade på tre avdelningar där de två första har F-2 indelning och den tredje för årskurs 3-6.

• Skola 3 ligger också i en mindre stad med cirka 380 elever och cirka 190 elever går på fritids och eleverna är indelade i sex olika avdelningar. Denna skola kan även erbjuda montessoripedagogik.

• Skola 4 ligger i en mindre stad som har cirka 300 elever. Det finns fyra

avdelningar som innefattar cirka 170 elever som är uppdelade i F-klass, årskurs ett, årskurs två och en av avdelning för årskurs 3-6.

Samtliga skolor och fritidshem som deltog i studien återfinns i södra Sverige.

6.3 Genomförande

För att se hur fritidslärare uppfattar det sociala samspelet på fritidshemmet tog vi mailkontakt med lärare i fritidshem som vi tidigare haft kontakt med genom arbete eller liknande. I mailet berättade vi om studiens syfte och upplägg samt vilka etiska principer vi förhöll oss till. Tillsammans med de fritidslärare som valde att delta bestämde vi tid för intervjun på deras respektive arbetsplatser. Att vi valde att förlägga intervjuerna på deras arbetsplatser var för att ta hänsyn till lärarnas arbete i verksamheten då intervjuerna skedde på arbetstid eller direkt efter att de hade slutat. Syftet med detta var även att skapa en lugn intervjumiljö där respondenterna kände sig trygga samtidigt som det fanns tillgång till enskilda rum. Detta tillvägagångssätt medförde även att vi i stor utsträckning kunde undvika störningsmoment i fritidslärarnas arbete då de inte behövde sätta in vikarier och slapp lägga tid på resor. Vi strävade i vårt arbete efter att göra det så smidigt som möjligt för respondenterna för att få en så hög svarsfrekvens som möjligt. Detta är något som även Denscombe (2016) tar upp då han säger att intervjuaren alltid bör svara upp till och ta till vara på respondentens önskemål. Inför intervjuerna valde vi även att skicka information om studiens syfte samt tre förberedande frågor för att i förväg ge tid till fritidslärarna att reflektera över ämnet och sin verksamhet. (Se bilaga A)

Innan intervjuerna påbörjades berättade vi kort om vårt upplägg med intervjun och att samtalet skulle spelas in för att vi i efterhand skulle få lättare att bearbeta och återuppleva intervjusvaren. Våra roller under intervjuerna var uppdelade så att en av oss skötte intervjun, då vi ansåg att det skulle bli lättare att transkribera när det endast hörs två röster i inspelningen. Den andre hade i uppgift att föra anteckningar för att komplettera ljudinspelning samt att markera intressanta passager i intervjuerna. I intervjuerna utgick vi efter en intervjuguide med framarbetade frågor som skulle besvaras. (Se bilaga B) Ett av våra mål under intervjuerna var att vara så flexibla som möjligt. Genom att låta respondenten svara på frågorna i den ordning som samtalet dikterade snarare än att följa intervjuguiden och samtidigt följa upp svaren med kompletterande följdfrågor, skapade vi ett flyt i samtalet som medförde att respondenten fick uttrycka sina åsikter fullt ut.

Längden på intervjuerna varierade mellan 40-60 minuter med vardera fritidslärare, denna differens berodde på hur samtalet flöt på under intervjun samt de störningsmoment som uppkom i några av intervjuerna. Som avslutning i varje intervju fick respondenterna frågan om det var något som de själva ville ta upp kring ämnet som inte hade behandlats under intervjun.

6.4 Bearbetning av data

Då en av oss skrev stödord under tiden intervjuerna ägde rum blev det därför enklare att välja ut de delar som var betydelsefulla för vår studie. Därefter analyserade vi empirin genom att sammanfatta alla intervjuer för att kunna skapa teman över vad som har kommit fram under samtalen. Detta gjorde vi för att kunna identifiera betydelsefulla mönster om respondenternas erfarenheter och uppfattningar kring det berörda ämnet. Denscombe (2016) förklarar att det räcker att transkribera ner små extrakt i form av citat för att illustrera de poäng som har hittats i empirin, vi valde därför att plocka ut citat som lyfte fram den allmänna åsikten i intervjuerna för att på så vis tydliggöra de svar som vi fann intressanta utifrån våra forskningsfrågor. Utifrån de svar vi hittade i empirin skapade vi sedan de olika teman som presenteras i resultat- och analyskapitlet. Dessa teman valde vi utifrån våra forskningsfrågor och syftet med studien.

6.5 Metoddiskussion

Genom att använda sig av semistrukturerade intervjuer ville vi dra nytta av de fördelar som Denscombe (2016) talar om, flexibilitet och hög svarsfrekvens. Dessutom talar han om intervjuns validitet. Han menar att en intervju som görs öga mot öga medför att intervjuaren kan avläsa respondenternas svar gällande riktighet och relevans. Valet av att ha enskilda intervjuer med fritidslärarna gjorde vi för att på så vis lättare kunna avläsa vad respondenten menade. En nackdel med semistrukturerade intervjuer kan vara att tillräckligt med öppna frågor inte ställs. Detta kan leda till att respondenten inte får tala fritt om ämnet samt att samtalet blir för uppstyrt. Vi försökte undvika detta i våra intervjuer genom att vi använde oss av följdfrågor utöver intervjuguiden och därigenom gav fritidslärarna chans till att utveckla sina svar och tankar kring ämnet. Bjørndal (2005) menar att detta sätt gör att intervjun får mer kvalité och svaren blir tydligare. Därför var vi noggranna med att låta fritidslärarna få tala till punkt vid varje frågeställning samt att vi som avslutning på varje intervju frågade fritidslärarna om det var något de själva ville ta upp som vi inte hade frågat om.

Ljudinspelning under intervjuer kan enligt Denscombe (2016) medföra att de intervjuade känner sig obekväma. För att undvika detta valde vi att inför varje intervju berätta för respondenterna vad syftet var med ljudinspelningen. Vårt syfte med inspelningen var att få en permanent och fullständig dokumentation av intervjuerna. Detta medförde dock att det blev mycket information som sedan skulle transkriberas och tematiseras. För att underlätta detta bestämde vi att en av oss skötte arbetet med att ställa frågor till fritidslärarna medan den andres uppgift var att sköta ljudinspelningen samt föra anteckningar under intervjuerna. Anteckningar fördes i form av en punktlista där det mest centrala som fritidslärarna sa under varje fråga antecknades tillsammans med tidpunkten för anteckningen. Detta gjorde vi för att sedan lättare hitta till de intressanta delarna i ljudinspelningen samt för att vi på så vis kunde fånga de episoder då respondenten visade på en större inlevelse under samtalet. Detta hade varit svårt att utläsa med endast ljudinspelningen som källa. En nackdel med att göra intervjuerna på respondenternas arbetsplatser kan vara att olika störningsmoment uppkommer. Kollegor och elever kan på olika sätt ta fokus från själva intervjun. Detta var något som vi upplevde då en från personalen kom in och visade intresse för vad vi höll på med, vilket medförde att vi fick pausa inspelningen och ta om frågan för att få fram ett tydligt svar. Dock ansåg vi att det var mer fördelaktigt att använda sig av fritidslärarnas arbetsplats då detta sparade tid i form av resetid åt respondenterna samt att vi då kunde utnyttja de lokaler som fritidshemmen hade att tillgå. En negativ aspekt som finns gällande intervjuer är tidsaspekten, eftersom studien är tidsbegränsad behövde vi ta hänsyn till detta extra noga.

En semistrukturerad intervju innebär mycket arbete både inför och efter själva intervjutillfället (Bell, 2006). Efter att intervjuerna var genomförda började arbetet med att transkribera det inspelade materialet. Detta innebar att vi lyssnade på det inspelade materialet och skrev ner vad respondenterna hade sagt på en dator. Att transkribera tar mycket tid och med tanke på att studien är begränsad i form av en tidsaspekt är det en nackdel. Dock ger detta arbetssätt en fullständig dokumentation om vad som har sagts under intervjuerna och ger en välnyanserad bild av vad fritidslärarna sa om ämnet.

I arbetet med att analysera empirin valde vi att först sammanfatta alla intervjuer för att sedan kunna skapa teman över vad som kom fram under samtalen. En nackdel med att göra analysen på detta sätt är att det är tidskrävande. Dock gav detta oss en tydlig bild över vad respondenterna hade sagt under samtalen. En annan aspekt som vi har varit noga med i analysen är att utgå efter vad respondenterna hade sagt i intervjuerna. Detta gjorde vi genom att vi tolkade deras svar på ett neutralt sätt. Detta innebär att vi diskuterade svaren från respondenterna för att minimera våra egna värderingar i resultaten och i analyserna.

6.6 Etiska överväganden

I vår studie har vi tagit hänsyn till följande punkter för att på så vis förhålla oss till individskyddskravet:

• Samtyckeskravet innebär att det behövs tillstånd från både skola och de personer som deltar i intervjuerna (Hermerén, 2011). För att uppfylla denna punkt tog vi kontakt med de olika respondenter som vi tyckte passade för vår studie, samt rektorerna på respektive skolor och frågade om deras samtycke.

• Informationskravet som handlar om att alla som deltar i studien får information om ämnet samt att det är ett frivilligt deltagande (Hermerén, 2011). Det första vi gjorde var att skicka ett mail till samtliga respondenter som beskrev syftet med studien samt vad intervjun skulle behandla. Innan intervjun påbörjades förklarade vi för respondenterna muntligt att de fick avbryta när det ville eftersom deltagandet var frivilligt.

• Konfidentialitetskravet innebär att de personer som deltar i forskningen förblir anonyma (Hermerén, 2011). Respondenterna som vi intervjuade och de skolor vi besökte i studien har fått kodnamn som ersätter de riktiga. Detta för att det inte ska gå att identifiera personerna eller skolorna som deltog i studien. Respondenterna blev informerade om att de ljudinspelningar som gjordes skulle raderas efter transkriberingen för att de inte skulle kunna spridas vidare.

• Nyttjandekravet är den sista punkten som handlar om att det material vi har samlat in endast kommer användas till vår studie och inte till något annat (Hermerén, 2011).

Dessa punkter informerade vi om i det mail vi skickade till alla respondenter inför intervjuerna.

7 Resultat och analys

I följande kapitel tematiserar vi fritidslärarnas uppfattningar som har kommit fram i bearbetningen av intervjuerna. De teman som presenteras är uppfattningar kring socialt samspel, resurser och kompetens. Resultatet har sedan analyserats med hjälp av det professionsteoretiska perspektivet, samt med tidigare forskning som har tagits upp tidigare i studien.

7.1 Uppfattningar och arbete med socialt samspel

7.1.1 Fritidslärarnas uppfattningar kring elevens sociala samspel

Det finns både olika tolkningar och likartade uppfattningar hos de intervjuade fritidslärarna angående elevers sociala samspel, detta var något som vi fick erfara under våra besök på de olika fritidshemmen. Detta tar sig uttryck i de fyra intervjuer vi gjorde där det framkom att de ansåg att socialt samspel var att kunna visa hänsyn, respektera sina medmänniskor och att kunna fungera i grupp. Majoritet av de intervjuade lärarna menar att arbetet med det sociala frågorna var en av det viktigaste och svåraste delarna av arbetet på fritidshemmet. En fritidslärare uttrycker sitt perspektiv om socialt samspel på följande vis.

“Man arbetar alltid med detta, det är en av de tyngsta bitarna på fritidshemmet. Kan du inte agera socialt nu så kan du inte det sen. Det vi jobbar med eleverna är att fungera med andra människor, kunna kommunicera, göra dig förstådd, förstå andra och kunna agera i grupp samt kunna agera själv och inför en grupp. Att de ska bli en del i samhället helt enkelt”.

Flera av de intervjuade fritidslärarna kopplade även det sociala samspelet till hur eleverna bör lära genom leken. Det som betonas i respondenternas svar var att eleverna ska fungera i grupp då mycket av fritidsverksamheten bygger på att de ska kunna leka, samarbeta och göra aktiviteter tillsammans med andra.

“Att de lär sig att vara en bra kompis och hur de ska göra för att kunna få vara med i leken och hur leken går till. Det är genom leken som de utvecklas på alla plan. Leken är det allra viktigaste för barnen och nyckeln till framgång för dem.”

Eftersom elevgrupperna har blivit större på fritidshemmen de senaste åren ansåg en stor del av de fritidslärarna vi intervjuat att det var extra viktigt att tidigt fånga upp de elever som har svårigheter med att skapa sociala band. De menar att eleverna annars riskerar att hamna i ett utanförskap då de inte kan interagera med andra individer på ett bra sätt. De sociala egenskaperna låg till grund för att eleverna skulle kunna integreras tillsammans med andra, lära sig att lösa konflikter och kunna förhandla, både i den fria leken och i samarbete under de styrda aktiviteterna.

7.1.2 Fritidshemmets synliggörande av målen från styrdokumenten

De fritidshem vi besökte hade samtliga mål som de arbetade med gällande elevernas sociala samspel, hur tydligt dessa visade sig var dock olika. Två av skolorna hade anslagstavlor i tamburen där de på ett tydligt vis förevisade de olika mål de arbetade med,

detta för att elever och vårdnadshavare lätt skulle kunna ta del av och påminnas om. En fritidslärare berättade på följande vis.

“Vårt mål är att få dem till en stark grupp där alla är lika viktiga oavsett vem man är eller vad man har för bakgrund. Målet är också att våga säga stopp och nej till ett dåligt beteende hos någon.”

På en av dessa skolor använde man sig av veckoplaneringen för att på ett tydligt sätt visa vad man arbetar med och hur. Genom att arbeta med olika sammarbetslekar tränas eleverna i turtagning, bemötande, att förlora och i de värdegrunder Skolverket (2016) skriver om. Samtidigt skapas det en insikt hos vårdnadshavarna angående varför just dessa aktiviteter är betydelsefulla och finns med i planeringen.

Genom att använda sig av samarbetslekar där fokus ligger på bemötande och beteende gentemot kamraterna stärks gruppkänslan. Detta medför att individernas olika uppfattningar accepteras samt att det skapas en trygg atmosfär där alla vågar stå för sin åsikt.

På ett av de fritidshem där det inte fanns några skrivna mål för arbetet sa en fritidslärare.

“Vi har inga skrivna mål, vi har helt enkelt inte tid till det”

Anledning till varför de inte hade några skrivna mål berodde bland annat på att det inte fanns tid till att skriva pedagogiska planeringar till alla områden som de arbetade med i verksamheten. Enligt en fritidslärare koncentrerade de sig istället på att ha skriftliga mål för större temaarbeten som skedde på fritidshemmet. Men detta var något de ville utveckla i sin verksamhet men tiden fanns inte för att kunna sitta ner och kunna koppla arbetet till målen från styrdokumenten.

7.1.3 Svårigheter att bryta starka allianser

Enligt fritidslärarna var allianser bland eleverna något som gjorde det svårt att utveckla det sociala samspelet i gruppen på fritidshemmet. Svårigheterna uppstod när eleverna själva bestämde vem de ska leka med, vilket resulterade i att de inte vågade bryta sina trygga allianser. Pojkarna hade inga större problem utan de kunde leka med vem som helst, dock sågs en skillnad om det var aktiviteter inomhus eller utomhus. Enligt en fritidslärare kunde pojkarnas allianser synas framför allt när någon form av sport utövades ute. Då fanns det en tendens till att pojkarna drogs till varandra, men detta var inte några problem med aktiviteterna inomhus. Två av fyra fritidslärare tyckte däremot att det fanns större problem med att bryta flickornas allianser när det gäller arbetet med socialt samspel. Det var framför allt mellan flickor som det kunde uppstå konflikter när aktiviteter eller lekar skedde i verksamheten. Två fritidslärare uttryckte sig på följande vis om denna problematik.

”En del flickor söker sig alltid till varandra och har svårt för att låta andra vara med. Det går att se på deras kroppsspråk och miner när något inte riktigt passar.”

”De vill vara med varandra men de hittar fel på varandra hela tiden.

Hur gör man? ”

Fritidslärarna sa att flickorna hade svårt att leka flera tillsammans. När leken eller aktiviteterna de sysselsatte sig med inte passade längre började det uppstå konflikter. De två fritidslärarna som upplevde detta problem sa att de började hitta fel på varandra samt att det syntes tydligt på flickornas kroppsspråk när saker och ting inte passade längre. Den

nämnda problematiken var svår att bryta för att elevernas fria lek gjorde att vissa elever drogs till varandra, samt att tiden till att se varje elev inte räckte till i verksamheten. Detta berodde enligt en fritidslärare på att det inte fanns mycket utrymme i planeringen till att kunna sitta och diskutera elevernas sociala samspel.

Sammanfattande kommentarer och analys Under intervjuerna visade sig att alla fritidslärare besatt stora kunskaper när det kom till arbetet med socialt samspel. Majoriteten av de intervjuade tyckte att socialt samspel handlade om att kunna visa hänsyn och respekt för andra människor. Dessa egenskaper var något som de arbetade dagligen med i sina verksamheter, detta för att de menade att det var de viktigaste egenskaperna för eleverna att utveckla för att kunna fungera i fritidshemsverksamheten.

Enligt vissa av fritidslärarna som intervjuades skapades konflikter mellan eleverna när leken var fri, samt när de fick välja vem eller vilka de skulle leka tillsammans med.

Det fanns starka allianser bland flickorna utanför de styrda aktiviteterna som fritidshemmet anordnade. Svårigheter uppstod när vissa elever bestämde sig för att leka med varandra och inte lät andra vara med. De konflikter som uppstod var att eleverna började leta fel på varandra när de inte fick som de ville samt att de visade tydligt med sitt kroppsspråk när det inte var något som passade. En anledning till att dessa problem uppstår är att när fritidslärarna inte är närvarande i leken tendera den att frångå de sociala normer som fritidshemmet arbetar mot. Det gäller för fritidslärarna att hitta utrymme för att se alla elever i den fria leken. Andersson (2013) belyser handlingsutrymmet som en viktig aspekt för att kunna prioritera sitt uppdrag i yrket. Fritidslärarna upplevde att tiden inte räcker till att se varje elev vilket gör det svårt att fånga upp de elever som har svårigheter med det sociala samspelet. Konflikter är ett problem som Falkner &

Ludvigsson (2016b) tar upp då elevgrupperna på fritidshemmet har blivit allt större vilket har lett till att fritidslärarna har fått det svårare att arbeta med sitt uppdrag i verksamheten.

Falkner & Ludvigsson (2016a) belyser att arbetet med socialt samspel är viktigt för att kunna skapa en god gemenskap på fritidshemmet samt för att förhindra att starka allianser bildas. Dock finns det strukturella hinder i detta arbete då elevgruppernas storlek skapar svårigheter för att kunna se varje elev dagligen i verksamheten. Ett hinder som identifierades i detta arbete var att det inte fanns tillräckligt med handlingsutrymme i form av tid till att se varje elev samt planeringstid till att reflektera över elevgruppen och individen. Respondenterna menar att just tid är något som behövs för att kunna hitta strategier för att bryta elevernas konflikter, något som uppstår dagligen på fritidshemmet.

En annan aspekt vi kunde se utifrån vad de intervjuade fritidslärarna hade sagt var att alla inte hade tydligt uppsatta mål i verksamheten. Andersson (2013) menar att detta i sin tur leder till att fritidslärarnas handlingsutrymme blir begränsat då det inte finns planerade aktiviteter som alla elever kan delta i. För att det ska ske en progression i verksamheten bör det finnas handlingsutrymme för planering för att därigenom kunna få fram aktiviteter med tydliga mål som berör socialt samspel.

Andersson (2013) belyser begreppet organisationsprofessionalism där handlings- utrymmet styrs av strukturella faktorer i form av bland annat tid och resurser. Eftersom att fritidslärarna är begränsade i sitt handlingsutrymme i form av tid har inte alla fritidshemmen kunnat arbeta fram skrivna mål. De har istället varit tvungna att prioritera andra saker på fritids som till exempel praktiska arbeten som att skriva scheman och veckoplaneringar. Alla fritidslärare arbetar dock med det sociala samspelet trots att de

inte hade några skriftliga mål för sitt arbete. För att fritidshemmet ska behålla och utveckla sin status är det betydelsefullt att visa fritidslärarnas förhållningssätt till sitt uppdrag, något som tydliggörs i planering av verksamheten.

7.2 Resurs och kompetens

7.2.1 Fritidslärarens sociala kompetens

Under intervjuerna frågade vi vilka kompetenser fritidslärarna ansåg behövas för att utveckla det sociala samspelet mellan elever på fritidshemmet. Det vi kunde utläsa av intervjuerna var framför allt att fritidslärarnas egna sociala kompetensen var viktig. Att kunna läsa av sociala situationer var något som de menade var av stor vikt för yrket. Det var viktigt att visa respekt för andra människor samt att ha förståelse för att vi är olika som individer och inte fungerar likadant i alla situationer. Att kunna sporra och uppmuntra och på så vis få med alla eleverna i leken var också något vissa av fritidslärarna ansåg var en viktig egenskap hos sig själva. En fritidslärare sa på följande vis om kompetensen.

“Social kompetens som vuxen är viktigt. Man behöver respekt för andra människor och förståelse att alla inte fungerar likadant. Kunna möta eleverna!“

Detta citat visar på att det inte bara är elevernas sociala förmågor som styr det sociala arbetet på fritidshemmet utan även i hög grad fritidslärarnas.

7.2.2 Fritidshemmets personal och lokaler

En av våra intervjufrågor berörde fritidshemmets resurser, en följdfråga handlade om personaltäthet och lokaler anpassade efter den planerade verksamheten. En fritidslärare uttryckte sig på följande vis om vad som behövs för att kunna arbeta med socialt samspel.

“Visst behövs alltid personal men det är minst lika mycket lokaler som är avgörande för hur barnen interagerar med varandra och vad de leker. Ibland är det inte bättre med många vuxna då kan det lätt bli kafferep och det gynnar inte verksamheten på något sätt. Det måste även finnas plats för barnen att leka. Det är viktig att skapa rum där viss lek kan pågå och att de känner att de kan få leka ifred utan att bli störd.“

Ovanstående citat belyser det faktum att det inte alltid är personaltätheten som avgör verksamhetens kvalitét, det är snarare hur personalen väljer att strukturera arbetet när det gäller eleverna och deras val av aktiviteter på fritidshemmet. Att eleverna får möjlighet till att leka fritt med varandra ansågs vara viktigt, men även att ha resurser i form av lokaler för att på så vis kunna skapa rum så att eleverna kan leka med varandra.

7.2.3 Fritidslärarens prioriteringar av tid

I samtalen med fritidslärarna angående vilka resurser de ansåg behövas var tid till planering något som de alla lyfte fram. Då planeringstiden var knapp prioriterades verksamheten och dess utformning. Att reflektera över och planera arbetet med elevernas sociala förmågor var därför något som åsidosattes. Två fritidslärare uttryckte sig på följande vis.

“Tiden är lite knapp till att hinna med att både planera och se eleverna. Här jobbar vi en vuxen på 17 elever. Sen händer det även att vi få gå in och täcka upp i skolan när någon lärare är sjuk.”

“Då man hela tiden ska hjälpa skolan men aldrig få något tillbaka. Det är vår vardag…”

Det faktum att planeringstiden inte räcker till menade fritidslärarna i intervjun är en strukturell och ekonomisk fråga. Ökade resurser i form av fler fritidslärare medför att mer tid till planering frigörs, detta i sin tur medför en bättre verksamhet.

7.2.4 Resurser för delad elevgrupp

Stora barngrupper var något som kom på tal under våra intervjuer och majoriteten såg detta som ett stort problem, framför allt om elever med särskilda behov fanns.

”En del barn kan bli lite splittrade om det händer för mycket runt omkring, de vill ha koll på allt! Dessa barn mår bäst av att det är en mindre grupp som är inne och leker och detta kan man uppnå genom att dela gruppen så halva är inne och andra ute.”

Såväl elevantal, personaltäthet som lokalernas utformning påverkar arbetet i fritidshemmet. Att dela på eleverna kan vara en fördel, speciellt om det finns elever med särskilda behov i gruppen. För att kunna göra detta krävs dock resurser i form av lokaler och personal, något som det enligt fritidslärarna i våra intervjuer inte fanns. Två fritidslärare upplevde även att arbetet med socialt samspelt är svårt när det sker i samband med lek med hela gruppen då lokalerna ofta är små och barngrupperna stora. Det fanns elever i deras verksamhet som inte klarade av att vara i större grupper vilket ledde till irritation bland övriga elever. En fritidslärare uttryckte sig på följande vis om hur de arbetade och vilka problem som uppstod.

“Problem som kan uppstå kan vara att det kan bli många barn på liten yta och då kan det uppstå konflikter eller irritation.”

Sammanfattande kommentarer och analys

Den sociala kompetensen var något de flesta av fritidslärarna belyste som en viktig egenskap hos de själva, som yrkesverksamma fritidslärare, men även hur betydelsefull den var för arbetet med det sociala samspelet. För att kunna möta eleverna på rätt sätt ansåg majoriteten av de intervjuade fritidslärarna att det var viktigt att ha respekt för andra människor samt att ha en förståelse att elever har olika förutsättningar. Andersson (2013) använder sig av begreppet handlingsutrymme för att i första hand förklara hur yrkesverksamma fritidslärare utövar sin profession. Den egna sociala kompetensen hos fritidslärare beskrivs vara viktig för att kunna arbeta och utveckla elever gällande deras sociala samspel.

De resurser som fritidslärarna anser behövs mer av för att utveckla det sociala samspelet hos eleverna är att det ska finnas plats och tid för leken. Resurser i form av tid till att hinna med eleverna på fritidshemmet var något som fritidslärarna även ansåg behövas för att arbeta med uppdraget gällande den sociala utvecklingen.

En annan bristande resurs som kunde utläsas av intervjusvaren var lokalernas utformning och vilken påverkan de har för arbetet med det sociala samspelet. Tillgång till bra lokaler ansåg majoriteten av respondenterna var något som skapade en större frihet hos fritidslärarna för att kunna arbeta mer varierat med uppdraget. Dock hade en stor del av

de fritidshemmen vi besökte en brist av bra lokaler ämnade för fritidshemsverksamheten.

Ludvigsson & Falkner (2016a) lyfter det problematiska med stora barngrupper och fritidshemmets brister av ändamålsenliga lokaler. Haglund (2015) belyser även problematiken med de stora elevgrupperna i verksamheten som begränsar fritidshemmets aktiviteter då det anses vara svårt att skapa en överblick över hela elevgruppen i aktiviteterna. Detta har lett till att fritidshemmet har fått det svårare att arbeta kontinuerligt med aktiviteter där sociala förmågor tränas.

Fritidslärarnas uppdrag vilka kan utläsas i styrdokumenten säger att fritidshemmets verksamhet ska komplettera skolan med träning av det sociala samt kunskaper och lärande på ett mer praktiskt vis. Dock kan vi utläsa av våra intervjuer att fritidslärarnas uppdrag inte ses som lika viktig då deras arbetsuppgifter skjuts åt sidan för att kunna täcka upp i skolans verksamhet i form av resurslärare eller annan back-up. Andersson (2013) beskriver också handlingsutrymmet och synen på fritidslärares ansvarsområde i sin forskning. Handlingsutrymmet gällande planeringen på fritidshemmet brister i sin struktur när skolans verksamhet går i första hand. Det gör att lärarna på fritidshemmet slits ifrån sitt verkliga uppdrag när de inte får tid till att planera upp fritidshemmets verksamhet. Många av respondenterna beskrev hur rektorerna i de olika verksamheterna där våra intervjuer ägde rum, såg skolan som mer betydelsefull än fritidsverksamheten.

Därigenom brast arbetet för personalen angående uppdraget gällande det sociala samspelet. Detta kopplas till synen på fritidslärarens ansvarsområde där andra yrkesgrupper inom skolan påverkade vilka arbetsuppgifter som fritidsläraren skulle utföra i verksamheten. Att fritidslärarens kompetens utnyttjas till att täcka upp för lärare i skolan gjorde att synen på fritidshemmets uppdrag inte ansågs vara lika viktig som skolans uppdrag (Andersson, 2013). Detta dilemma påpekade många av de fritidslärare vi intervjuade och majoriteten av de sa att de var ett beslut från ledningen. Ludvigsson &

Falkner (2016b) beskriver hur rektorer och ledning bör vara pålästa angående fritidshemmets olika mål och riktlinjer för att verksamheten ska få kvalité och för att en progression ska ske inom verksamheten. Dahl (2014) menar att fritidshemmets profession och kvalitet sjunker när det inte finns ledning från rektors sida i form av hur uppdrag och mål ska arbetas med på fritidshemmet. Vissa av respondenterna menade att fritidshemmets verksamhet hade blivit mer viktig om ledning och rektorer var pålästa, och därmed kunnat skapa en förståelse angående vilken inverkan verksamheten har gällande träning av den sociala utvecklingen hos eleverna.

Calander (2000) menar att fritidshemmets uppdrag har förskjutits mot skolans läroplan, vilket har lett till att verksamheten “inte längre ses som ett komplement till hemmet, men istället som ett komplement till skolan” (Calander, 2000:212). Verksamhetens traditionella innehåll som innefattar omsorg, rekreation och fria aktiviteter vilka utgår från elevernas intressen har blivit allt mer begränsat. Denna förändring har gjort att mötet mellan skola och fritidshem inte är jämställt då skolans verksamhet anses ha högre status.

Detta kan enligt Calander (2000) motverka ett närmare samarbete mellan verksamheterna där kompetensen hos yrkesgrupperna inte utnyttjas, eftersom skolan fortfarande ses som en viktigare verksamhet. Det finns enligt Falkner & Ludvigsson (2016b) olika hinder som gör det svårare att uppfylla de mål som finns. Ett av de hinder som de beskriver är hur fritidslärarnas kompetens utnyttjas i skolans verksamhet i form av resursarbete eller som hjälplärare i klassrummet. Detta bidrar bland annat till att planering av fritidshemmets verksamhet sätts åt sidan.