Konflikthantering i fritidshemmet

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Konflikthantering i fritidshemmet

En litteraturöversikt riktad till möjligheterna att hjälpa elever att

utveckla sin förmåga att lösa konflikter

Halla Bryndís Ólafsdóttir Krantz

2020

Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem Handledare: Björn Haglund

Ólafsdóttir Krantz, H. (2020). Konflikthantering i fritidshemmet - En litteraturöversikt riktad till möjligheterna att hjälpa elever att utveckla sin förmåga att lösa konflikter. Examensarbete i didaktik. Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.

Sammanfattning

I detta arbete diskuteras elevernas förmåga att lösa konflikter och hur lärare inom fritidshemmet kan förbättra den kompetensen. Arbetet är grundad på en systematisk litteraturstudie baserad på fyra empiriska studier som ämnar att svara på arbetets syfte och frågeställningar. Dessutom inkluderades väsentlig litteratur för att styrka den empiriska datan. Syftet med denna litteraturstudie är att beskriva hur konflikter och möjliga metoder för konfliktlösning beskrivs i aktuell forskning. Som teoretisk referensram valdes teoretikerna John Dewey och Lev Vygostkij.

Empirisk data, skrivna ur ett pedagogiskt perspektiv valdes ut. Som stöd i urvalsprocessen användes vetenskaplig litteratur, med syfte om att få en hög kvalitet på den forskning som valts ut. Sökningen av artiklar gjordes i databaser som är tillgängliga för studenter på Högskolan i Gävle och i denna sökning användes sökord som avgränsade urvalet av för att finna relevanta artiklar som behandlar litteraturstudiens syfte.

Resultaten från olika forskningsstudier visar att konflikter ger barnen en naturlig möjlighet att utvecklas socialt och känslomässigt. Med det menat att barns förmåga att lösa konflikter påverkar relationen mellan barnen men även påverka deras självbild, sociala utveckling och studieresultat. Att den forskning som studerats har funnit att socialt positivt beteende hos barn, under konflikt, kan leda till att barnen får en mer fridsam konflikt. Därför är det viktigt att läraren stödjer barnet i att utveckla färdigheter som gör det möjligt för dem att lösa konflikter i det sociala sammanhanget och således träna på sina empatiska förmågor.

Den forskning som studerats påpekar också att lärarnas ingripande kan påverka och störa den normala cykeln för konfliktlösning negativt, och detta kan begränsa möjligheterna för elever att få social kompetens. Det är viktigt att läraren inom fritidshemmet ger elever möjlighet att lösa konflikter på sina egna villkor och undvika att ingripa i onödan. Läraren kan använda olika metoder för att hjälpa eleven att utveckla sin förmåga att lösa konflikter.

I arbetet diskuteras att metoderna för direkt ingripande inte är metoder som kräver förberedelser utan fokuserar mer på lärarens förmåga att se inlärningsmöjligheter som uppstår i vardagliga aktiviteter. Organiserade metoder diskuteras också med fokus på mål med undervisningen, förberedelse av lärarmiljön samt val av tid, rum och hjälpmedel med hänsyn till elevens behov.

Nyckelord: Elever, Konflikt, Konflikthantering, Litteraturstudie, Lärare i fritidshem, Social utveckling

Innhold

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 3

4 Litteraturens förslag på metoder som kan stödja eleven i att utveckla sin förmåga att lösa konflikter ... 3

4.1 Konfliktlösning utifrån lärares direkta ingripande ... 4

4.2 Organiserade metoder ... 5

4.2.1 Carolyn Webster -Stratton, sexstegsmetoden ... 5

4.3 Sammanfattning ... 6

5 Teoretiska utgångspunkter ... 7

5.1 Lär dig att lösa konflikter igenom erfarenheter, John Dewey (1859 – 1952) ... 7

5.2 Att lära sig att lösa konflikter med hjälp av en erfaren person, Lev Vygotskij ... 7

5.3 sammanfattning ... 8 6 Metod ... 9 6.1 Urvalsprocess ... 9 6.2 Dataanalys ... 10 6.3 Etiska övervägande ... 11 7 Resultat ... 11

7.1 Vad kännetecknar en konflikt? ... 11

7.2 Anledningar till konflikter ... 12

7.3 Konflikthanteringsmetoder ... 12

7.4 Konfliktens resultat ... 13

7.5 Effekter av lärarens ingripande... 14

7.6 Sammanfattning ... 14

8 Diskussion ... 15

Metoddiskussion ... 17

Förslag på vidare forskning ... 17

1

1 Inledning

Enligt den nationella läroplanen för fritidshemmet måste elever kommunikativa färdigheter stärkas (Skolverket, 2011). Fritidshemmet bör vara en plats där elever utvecklar egenskaper som hjälper dem att bygga upp en god kommunikationsförmåga som syftar till egenskaper som medkänsla, hänsynstagande, respekt för andra människor och åsiktsskillnader. Målet med fritidshemmet är bland annat att "främja elevens breda vision och öka deras moraliska medvetenhet, lägga grunden för att barn ska bli oberoende, aktiva och ansvarsfulla deltagare i ett snabbt utvecklande och demokratiskt samhälle; att stärka deras självbild, hälsomedvetenhet, säkerhet och kompetens för mänsklig kommunikation” (Skolverket, 2011).

Frågan om hur läraren kan hjälpa eleven att lösa konflikter har funnits med sedan min första verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Det framkom att personal pratade med eleverna om konflikten och sällan sågs att eleven vart inbjudna att själva diskutera och hitta fram till en gemensam lösning. Studenten uppmärksammade ett eget kunskapsglapp om hur konflikter kan hanteras mellan eleverna. Majorano, Corsano och Triffoni (2015) menar på att lärare ingriper allt för ofta och löser problemen åt barn. Konsekvensen blir att eleven inte lär sig att själva se problemen och får det svårt att sätta sig in andras perspektiv, vilket leder till att det blir svårare att lösa konflikten sinsemellan. Istället söker eleven allt mer ofta hjälp av en lärare.

En metod som uppmärksammades och anammades efter observation på VFU var att se till att lyssna på samtliga parter för att höra deras syn på händelsen. Ofta framkom det att eleverna intog en anklagande roll och att de inte såg sin egen del i det hela. Att bara lyssna på vad de har att säga gör att de får prata av sig och visa sina känslor för varandra. Ofta räckte det att bara vara närvarande som vuxen, som ett stöd, och till slut löste sig konflikten utan behov av lärarens ingripande. I större utsträckning fortsatte eleverna att leka tillsammans direkt efter eller efter liten stund när eleverna insåg att de så gärna vill leka tillsammans. När eleverna observerades efter konflikten pratade de ihop sig och löste problemet med att till exempel ändra regeln i leken eller hitta på något annat att underhålla sig med.

I detta arbete kommer elevers förmåga att lösa konflikter att diskuteras samt hur läraren inom fritidshemmet kan förbättra kompetensen om konflikthantering. Förmågan att lösa konflikter utgör en betydande faktor för människors kommunikationsförmåga. Hakvoort och Lundström (2019) påpekar att kommunikationsförmågan inkluderar att kunna arbeta bra med andra, att vara hjälpsam och visa medkänsla och rättvisa. Här ingår även förmågan att sätta sig in i andras perspektiv. Hakvoort och Lundström (2019) menar att människors förmåga att se, förstå och samordna olika perspektiv är viktigt när man söker en gemensam lösning på konflikter, vilket leder till att alla intressenter ska förena sig. I och med lärares förmåga att hjälpa elever att lösa konflikter, genom tillhandahavande av verkyg men också stöd i konfliktlösandet utvecklas ett tänkande och lärande som eleverna kommer att ha god nytta av hela livet. Att istället ta ifrån elevernas möjlighet till detta lärande vore samma som att förmedla att eleverna inte är kapabla till att vara de sociala varelser som de är. Lärarens roll utgör därför en betydande för inte bara elevernas skolgång men också utveckling och kommande liv, inte minst ur social synpunkt.

2

2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur konflikter och möjliga metoder som lyfts fram för konfliktlösning i aktuell forskning.

Frågeställningar:

- Vad är en konflikt?

- Hur lär sig barnen att lösa konflikter?

- Vilka metoder beskrivs i litteraturen som användbara för lärare i fritidshem med syfte att stödja elevens egen förmåga till konfliktlösning?

3

3 Bakgrund

Fritidshem finns i hela Sverige där 6–9 åringar erbjuds en mängd olika fritidsaktiviteter efter skoldagens slut. Fritidshemmet strävar efter att erbjuda spännande utmaningar som ger elever utlopp för lek och kreativa behov. Fritidshemmets mål är att varje individ ska lära känna sig själv och utvecklas i en miljö bestående av värme, trygghet och respekt (Skolverket, 2017).

Fritidshemmet syftar till att tillgodose elevens behov av omsorg, utveckling och lärande, vilket sätter fokus på att verksamheten ska vara individanpassad och arbeta för att inspirera eleven till fortsatt utveckling och utforskande. Det centrala innehållet ställer höga krav på verksamheten men även på läraren i fritidshemmet och inte minst på eleven i fråga. Läraren i fritidshem har möjlighet att använda sin fantasi och sin kreativitet för att se till att eleven uppnår läroplanen som styr verksamhetens mål. Målet är att varje enskild elev ska utveckla sina förmågor, exempelvis de sociala som innebär att kunna samarbeta, kommunicera och hantera konflikter som uppstår med andra. Dessa förmågor framgår enhetligt med den värdegrund som skolan vilar på. Värdegrunden syftar till att beskriva skolans uppdrag om att främja och utveckla elevens syn på sig själv och sin del i ett större sammanhang, dels i samvaro med de i närmaste omgivningen dels som en samhällsmedborgare nationellt och internationellt. Det innebär med andra ord att vägleda eleven genom livet och förbereda de för de krav och förväntningar som finns på väg mot vuxenlivet. Genom färdigheter inom konflikthantering lär sig barnen att de är en del av ett större sammanhang (Skolverket, 2017).

Fritidshemmet är ett så kallat utbildningscentrum. Fritidshemmet består inte av formell utbildning där elever sitter vid ett bord i ett klassrum och lär sig specifika ämnen utan är snarare av informell form och baseras på erfarenhetsinlärning. Med erfarenhetsinlärning kan barnen till exempel träna på sina sociala färdigheter, lära sig om respekt och demokrati i fritidshemmets arbete. Med ett aktivt deltagande i uppgifter och arbete som fritidspersonalen har att erbjuda kan barnets utveckling och sociala kompetensutveckling främjas. Dessutom bidrar det till att barnet får en positiv bild av sig själv och även en social förmåga att kunna hantera konflikter som uppstår (Pihlgren, 2017).

4 Litteraturens förslag på metoder som kan stödja eleven i

att utveckla sin förmåga att lösa konflikter

Det har påvisats att förskolebarn och elever på lågstadiet använder olika metoder för att lösa konflikter: de skriker, slår, biter eller gråter. Eleven diskuterar sällan och de försöker inte heller komma fram till en rättvis lösning. Lärare bör uppmuntra eleverna att reflektera över konsekvenserna av deras beteende och få de att se att det alltid lönar sig att ta hänsyn till andras känslor och behov. Läraren borde hjälpa barnen att se på problem ur andras perspektiv och att se deras egen del i det hela för att hitta en rättvis lösning på konflikten (Ellmin, 2008).

Läraren använder olika metoder för att hjälpa eleven att lösa problem. Ibland löser läraren konflikten åt eleven genom att föreslå en lösning som de anser vara rättvis. En annan metod att ta till är samtal med andra parten i konflikten, läraren pratar med eleverna, pekar på möjliga lösningar och försöka få dem att titta på problemet ur båda deltagarnas perspektiv. Den här metoden innebär att lösa problemet med eleverna snarare än att lösa

4

det för dem. Sist men inte minst använder läraren strukturerade metoder för att förbättra elevens kompetens att ta hänsyn till och respektera andras åsikter, färdigheter för att titta på problem ur andras perspektiv och förmåga att samarbeta(Majrano, Corsano & Triffoni, 2015).

I nästa avsnitt presenterats metoder som kan användas för att stödja lärare att utveckla sin konfliktlösningsfärdighet.

4.1 Konfliktlösning utifrån lärares direkta ingripande

Lärare kan använda sig av ett direkt agerande för att lösa konflikter mellan elever. Hen kan avvända den här metoden i situationer där det inte finns några konflikter, med det finns en chans att konflikter kan uppstå i fall där problem har inträffat och eleverna inte verkade kunna lösa dem själva.

Genom ett direkt agerande i konflikt mellan eleverna kan läraren välja att lösa konflikten åt dom eller försöka lösa konflikten med dom. Hen kan också fungera som medlare vilket hjälper dom att lösa konflikten genom samtal. Läraren löser konflikter åt eleverna när läraren i fråga snabbt vill uppnå fred och önskar att ordningen återställs igen. Läraren kan påpeka hur eleverna ska lösa konflikter, till exempel genom att säga: ”Lisa lämna tillbaka bollen! Olle fick bollen först”. Läraren kan också rikta en elev uppmärksamhet mot någon annan leksak som avledningsmanöver. När läraren använder denna metod begränsar hen ofta elevernas möjligheter att erhålla en upplevelse som hjälper dem att lösa konflikter på ett effektivt sätt (Ellmin, 2008). När en lärare löser konflikter för en elev skapar hen inte ett utvecklingsområde, ett område där en elev kan uppnå en ny förmåga, inte heller ger hen eleven möjligheter att lära sig av erfarenheten. Det är därför viktigt att undvika att lösa konflikter för elever om det inte är absolut nödvändigt, till exempel i fråga om deras egen säkerhet.

När läraren kommit till slutsatsen, efter att ha observerat eleverna, att eleven inte har någon förmåga att lösa konflikten så kan han eller hon fatta beslutet att ingripa. När en elev till exempel av misstag förstör ett annat elevs bygge av lego så kan läraren ingripa och förklara för den elev som förstörde bygget att den andre är ledsen men också förklara för det andre eleven att det inte var meningen att förstöra bygget. Därefter kan läraren uppmuntra eleverna att själva hitta eller erbjuda dom möjliga lösningar på problemet. Att lösa elevs konflikter en process som kräver engagemang både av läraren och eleven, och att de tänker på vad som skett (vad är problemet?) och hur man kan lösa konflikten. Genom att berätta och förklara omständigheterna och möjliga känslor hos de som deltog i fallet, hjälper läraren eleven att se problemet ur andras perspektiv och lär dem att respektera andras känslor och åsikter (Kemple, 2004).

Kemple (2004) beskriver denna medlarroll med några steg:

1. Steg ett utgörs av att guida eleverna i att definiera problemet. Detta görs genom att låta deltagarna i konflikten uttrycka sina åsikter om vad som hänt.

2. Läraren ser till att eleverna förstår varandra genom att upprepa varje enskilds åsikt eller vid behov förklara de med andra ord.

3. Läraren låter eleverna veta att de har ett visst ansvar för att komma fram till en gemensam lösning, de uppmuntras att komma med möjliga lösningar.

4. Läraren guidar dem genom processen där de väljer bland möjliga lösningar, hen lämnar sina förslag vid behov och underlättar elevernas diskussion om fördelarna med dessa lösningar tills en gemensam lösning har blivit nådd.

5

5. När man uppmärksammat lösningen på konflikten upptäcker läraren känslorna hos varje elev (till exempel: ”ni var båda ganska arga i början”) och ger sedan eleverna beröm för deras inflytande för att hitta en gemensam lösning.

Med hjälp av Kemples metod guidar läraren eleverna i konfliktlösning på ett socialt positivt och effektivt sätt. Först måste eleverna definiera problemet genom att prata, lyssna och förstå den andra personens åsikt och vara delaktig i att hitta en rättvis lösning.

4.2 Organiserade metoder

I förra avsnittet diskuterades metoder där lärare använder direkt ingripande för att lösa konflikter bland eleverna. I detta avsnitt diskuteras organiserade metoder som en lärare kan avvända för att lära eleven att lösa problem som uppstår. Läraren förbereder

inlärningsmiljön, väljer tid, utrymme, hjälpmedel och en elev eller elevgrupp som deltar i att öva de färdigheter som krävs för att lösa konflikter.

4.2.1 Carolyn Webster -Stratton, sexstegsmetoden

Metoden innefattar att lära elever att lösa problem genom att be dem lösa imaginära problem. En lärare kan använda hjälpmedel såsom en docka eller ett kort, där möjliga lösningar dras. Webster- Stratton erbjuder en sexstegsmetod som liknar Ellmins steg som tidigare togs upp. Först hjälper läraren eleven att identifiera problemet och hitta möjliga lösningar. Läraren hjälper sedan eleven att fundera över de möjliga konsekvenserna av de lösningar som de hittade. I nästa övning överväger barnet vilken lösning som är bäst och genomför den, och i slutändan hjälper läraren eleven att utvärdera resultaten och berömmer denna för att hitta en lösning (Webster -Stratton, 2004).

För att uppnå detta mål kan läraren lära eleven att lösa konflikter genom användandet av hjälpmedel eller spel för att uppmärksamma och samtidigt göra diskussionerna roligare. För att uppmuntra barn att delta i diskussioner där frågan löser meningsskiljaktigheter kan läraren be dem att ta på sig en ” detektivhatt” och sedan presenterar dem med imaginära problem som dem ska lösa. Det är viktigt att rikta ett barns uppmärksamhet på känslor, eftersom när hen är redo att blotta och uttrycka sina känslor kan läraren hjälpa till att identifiera problemet. Ofta när en lärare arbetar med yngre elever eller barn som inte kan det svenska språket särskilt bra, är det nödvändigt att utöka sitt ordförråd för att kunna uttrycka känslor på ett effektivt sätt (Webster – Stratton, 2004).

Ett annat steg i att lära eleverna att lösa problem är att hitta möjliga lösningar. Det är viktigt att eleverna hittar många och varierade lösningar och att läraren här kan hjälpa till genom att erbjuda lösningar som hen har i åtanke. Hen kan också visa eleverna bilder eller kort med text som belyser olika lösningar. Om en lärare vill utveckla sina elevers förmåga att hitta olika lösningar på konflikter, kan hen förbereda och genomföra en gissningslek. Leken innebär att en elev ritar ett ”gissningskort”, vilket motsvarar en bild av del konflikter mellan barn. Sedan hittar eleverna tillsammans en lösning på problemet. När eleverna har hittat lösningen kan läraren be dem dramatisera konflikten och prova denna lösning i lek. Ett annat bra sätt att engagera eleverna är att använda dockor som kan ställa frågor eller föreslå möjliga lösningar (Webster – Stratton, 2004).

6

Det tredje steget i processen, att lära eleven att lösa konflikter, är ett steg där eleven tänker på konsekvenserna av att genomföra en specifik lösning. Det är viktig att en lärare undviker att kritisera den lösning som eleven har funnit även om den kan vara olämplig, till exempel när eleven väljer ”att slå.” Lärarens roll är att stödja eleven i att föreställa sig möjliga resultat om det väljer denna lösning. När eleverna har utforskat alla möjliga lösningar är det dags att ta nästa steg, dvs. det fjärde steget, där en lärare uppmuntrar eleven att välja den bästa lösningen genom att fråga om det är säkert, rättvist och väcker goda känslor. Läraren kan bjuda in eleverna att spela ett rollspel för att testa den lösning de valt. Den här typen av inbjudning ser till att alla elever blir involverade i inlärningsprocessen och hjälper de att se olika lösningars konsekvenser. I detta skede blir det en möjlighet för läraren att lära eleverna att en bra lösning kanske inte alltid fungerar och att de måste hitta en annan bra lösning. Ett exempel kan vara när en elev vill spela innebandy och artigt frågar efter det, men den andra eleven som har klubban inte vill spela det (Webster – Stratton, 2004).

Femte steget är ett steg där eleverna använder färdigheter för att lösa konflikter. En lärare uppmuntrar en elev som har svårt att lösa konflikter som uppstår, att försöka följa det steg som eleven använder för att träna sig i att lösa imaginära konflikter. När en elev har lärt sig att lösa konflikter och att öva dem i imaginära situationer så kommer eleven också att vara redo att diskutera sina personliga konflikter (Webster – Stratton, 2004).

Det sjätte och sista steget är att hjälpa eleven att bedöma resultatet. En lärare kan hjälpa eleven att utvärdera lösningen och dess konsekvenser genom att ställa samma frågor som i det fjärde steget, dvs. frågan om lösningen är säker, rättvis och ger goda känslor. Om svaret på någon av frågorna är ”nej” uppmuntrar läraren eleven att hitta en annan lösning. En sådan metod hjälper elever att bedöma hur väl de kan lösa konflikter och om de kan använda denna lösning i framtiden (Webster – Stratton, 2004).

4.3 Sammanfattning

I föregående avsnitt diskuterades inledningsvis metoder som en lärare kan använda sig av för att hjälpa elever att lösa konflikter när de inte kan lösa dem själva och när läraren ser en möjlighet att lära elev sätt att de kan använda för att hitta en lösning på problemet. Ett sådant ingripande av läraren kräver inte förberedelse, utan snarare dess förmåga att utnyttja möjligheter i vardagliga aktiviteter för att stödja eleverna i att utveckla deras förmåga att lösa konflikter. Därefter beskrevs organiserade metoder som kräver förberedelser av lärare. Läraren måste överväga vilka mål hen vil uppnå med lektionen, förbereda sig för lärandemiljön, välja tid, utrymme och resurser och dessutom den metod som bäst uppfyller barnens behov.

Metoder som Kemple (2004) samarbetsinlärning eller Webster – Stratton- metoden används inte för att lösa konflikter som händer här och nu, men för att skapa situationer där barn kan utveckla förmågan att lösa självtvivel eller problem med sociala färdigheter vilket är grunden för att lösa konflikter utan hjälp av vuxna (Webster- Stratton, 2004).

7

5 Teoretiska utgångspunkter

5.1 Lär dig att lösa konflikter igenom erfarenheter, John Dewey (1859 –

1952)

Litteraturen i föregående avsnitt visar att det är viktigt att barnen får eget avgörande för att lösa problem på sina egna villkor. Barn lär sig att lösa konflikter genom att testa sig framåt och hitta de bästa sätten att lösa problem. Denna taktik är i överensstämmelse med filosofin om John Dewey, som har haft ett stort inflytande på skolarbete i Sverige. Hälften av skolorna i landet säger i sin skolplan bygger på filosofin från Deweys. Särskilt känd är hans idé om ”lärande av erfarenhet” och ”lärande genom att göra (learning by doing)” såväl som barnets koppling till samhället, dess aktivitet, kreativt tänkande och upptäcktslärande (Säljö, 2014).

En individ lär sig av erfarenheten när han länkar handlingen och dess konsekvenser både fram och tillbaka i tid. Erfarenhet innebär en aktiv och icke-aktiv del som flätas ihop. Den aktiva delen av upplevelsen handlar om att prova något medan icke aktiva delen innebär att man utsätts för något och tar konsekvenserna (Dewey, 1944). Barn som löser konflikter mellan sig utan iblandning av vuxna ges möjlighet att använda sin erfarenhet för att reflektera över konsekvenserna av deras beslut, ifall metoden de valde för att lösa konflikten resulterar i det resultat de är bekväma med. Till exempel kan ett barn välja en metod som gör att det når sitt mål men förlorar lekkamraten, till exempel ett barn som vägrar att sparka boll med sinar vänner kan känna sig ensam medan han ser sina andra vänner leka tillsammans. Barnet kommer sannolikt att göra om denna upplevelse nästa gång när det blir en situation där barnet måste välja en metod för att lösa en konflikt vid liknande omständighet, och kanske beslutar barnet sig för att vara med och sparka boll med sina vänner (Ellmin, 2008).

Dewey lägger mycket fokus på kontinuiteten i barns upplevelse, att skolan är baserad på barnets tidigare erfarenhet. Han påpekar att det som individen har skaffat sig genom kunskap och färdigheter i en situation blir ett verktyg för att kunna förstå och hantera de situationer som följer på ett framgångsrikt sätt (Dewey, 2002). I samband med lärarens pedagogiska roll, nämner Dewey att läraren borde skapa möjligheter för barn att klara av utmanande uppgifter, stödja dem för att öka sin kunskap och uppmuntra aktivt deltagande. En bra lärare ingriper och hjälper barn att hitta lösningar när de kämpar (Dewey, 1944).

5.2 Att lära sig att lösa konflikter med hjälp av en erfaren person, Lev

Vygotskij

Forskaren Lev Vygotskij (1896 – 1934) betonar en vuxens roll i barns lärande och utveckling och argumenterade för att stödet av en erfaren person var en väsentlig del av ett barns lärande i sin teori om barns intellektuella utveckling tror Vygotskij att det som främjar utveckling är lärande, att lärande och utveckling är det samma (Strandberg, 2014). Enligt hans teori sker barns lärande i kommunikation med andra, i kommunikation med vuxna eller andra erfarna människor. För att framhäva barnens sociala och interaktiva karaktär formulerade Vygotskij begreppet närmaste proximala utvecklingszon (Zone of Proximal Development, ZPD). Begreppet används för att förklarahur barns lärande sker i kommunikation med andra. Vygotskij pekar på den faktiska utvecklingsnivån som ett stadium där ett barn är redo att uppnå en viss färdighet eller kompetens och kan hitta en lösning genom att använda den färdigheten. Utvecklingsområdet är ett gap mellan nivån

8

på den faktiska barnutvecklingen och nivån för den potentiella utvecklingen av barn, som uppnås genom att lösa problem under vägledning av en vuxen eller i samarbete med mer kvalificerade kamrater. I kommunikation med andra skapar barn ny färdighet och kunskap (Säljö, 2014).

Utmaningen som en elev kommer att möta till exempel i skolan kan ha olika former. Några av dem kommer eleven att hantera själv utan stöd, de liknar vad han känner till och lägger inte till något till hans kunskap eller förståelse. Utmaningen finns inte i utvecklingsområdet, de inkluderar inte nya utvecklingsalternativ. Andra uppgifter är svåra och utmanande, och de enkla uppgifterna kan också vara luriga, vilket ger möjligheter till mer lärande än eleven vet om. Då är det avgörande att interagera med andra som öppnar upp för honom en ny förståelse eller stödjer honom när de fattar det som är svårt. Sådana projekt erbjuder möjligheter till ökad utveckling och tillhör därför utvecklingsområdet. Det är också tydligt att vissa utmaningar ligger utanför utvecklingsområdet, eleven har inte förutsättningarna för att hantera dem även om hen får stöd (Hakvoort & Lundström, 2019).

Enligt Vygotskij teori kan man dra slutsatsen att en lärare inom fritidshemmet spelar en viktig roll för att utveckla elevens förmåga att lösa konflikter. Lärarens roll är att skapa möjligheter för eleverna att lösa problem under deras vägledning eller med hjälp av ett annat barn som har den talangen. Lärare kan hjälpa till när en konflikt uppstår eller skapa en situation där eleven kan lära sig ny kunnighet genom att lösa konflikten med hjälp av läraren på ett sätt som inte skulle var möjligt utan hans stöd.

Vygotskij lägger tonvikt på språket eftersom kopplingen mellan aktiviteter och språk är en viktig del av barns utveckling. Språk är ett verktyg för tänkande som hjälper barn att hitta lösningar på problem, kontrollera sitt eget beteende och interagera med andra människor (Strandberg, 2014). Därför måste en lärare alltid vara medveten om att en elev som inte kan uttrycka känslor och åsikter sannolikt kommer att lösa problem felaktigt och han eller hennes roll är att hjälpa eleven att hitta ord och föreslå vad de kan säga för att lösa konflikter.

Enligt Vygotskij (Säljö, 2014) är det ett viktigt kännetecken för lärandet att det skapas i ett utvecklingsområde och ökar mångfalden i den inre mognadsprocessen. En mognadsprocess som endast kan uppstå när ett barn kommunicerar med människor i sin miljö och samarbete med sina kamrater.

5.3 sammanfattning

Teorierna som undersöks förklarar hur ett barns lärande och utveckling sker. När ett barn utvecklar en förmåga att lösa problem sker hans eller hennes lärande i social interaktion med en vuxen eller erfaren person och är beroende av barnets miljö och kultur. Barns sociala process är den jämnkultur som barn skapar i kommunikation med andra barn. Jämnkultur är en plats där barn återskapar och utvecklar sin kunnighet. För att de ständigt utvecklar sin kunskap måste en lärare ge dem utrymme där de kan lära sig genom att utföra och bygga sina studier på tidigare erfarenhet.

9

6 Metod

En systematisk litteraturstudie har använts som metod i detta arbete. Detta innebär att litteraturstudien är utförd på ett metodologiskt, utförligt och kontrollerat sätt. Det gör att sökningen av data blir mer kritiskt granskad och är baserad på empiriska studier samt förmågan att sammanställa aktuell forskning inom det område som är valt (Polit & Beck, 2012). För att studier ska kunna anses vara av god kvalitet krävs att särskilda kriterier uppnås. Det kan innebära att studien i fråga är transparent, den ska således vara utförlig och inte lämna något åt slumpen vilket gör det lättare att bedöma om dess trovärdighet (Willman, Stoltz & Bahtsevani, 2011).

6.1 Urvalsprocess

Att genomföra en litteraturstudie kräver en genomgående och noggrann databassökning baserat på den forskningsfråga som är aktuell (Willman, Stoltz & Bahtsevani, 2011). Att formulera en forskningsfråga kan ta tid men brukar baseras på ett intresse hos författaren, funderingar som uppkommer i anslutning till den praktiska verksamheten eller aktuella kunskapsglapp (Polit & Beck, 2012). När det önskade området var identifierat gjordes initialt en pilotsökning för att undersöka hur utbudet av data såg ut med hänsyn till valt ämne. En pilotsökning är enligt Willman, Stoltz och Bahtsevani (2011) en inledande metod för att undersöka områdets omfattning. Polit och Beck (2012) förklarar att pilotsökningar är mer eller mindre väsentliga då det hjälper författaren att begränsa eller utöka sitt valda område samt att komma fram till vilken forskning som saknas för att utveckla kunskapsområdet. Både pilotsökningen och huvudsökningen, med andra ord den faktiska sökningen som resulterade i de slutliga inkluderade studierna, genomfördes i Högskolan i Gävle bibliotekdatabas. Databasen ERIC användes och denna databas valdes ut då den innefattar empiriska studier inom det valda ämnet: konflikthantering på fritidshem. Dessutom genomfördes sökningar på en isländsk websida med samlingar av isländska studentuppsatser, motsvarande den svenska websidan DiVa. Där lästes flertalet studentuppsatser med inriktning inom det pedagogiska fältet för att få inspiration och möjlighet till att utforska forskningsområdet. Genom att ta del av andra uppsatser uppkom möjligheten att ta del av de studier som studenterna i fråga använt sig av. För att finna dessa studier för egen användning användes bland annat databasen ERIC men även Discovery via Högskolan i Gävles hemsida. Fördelen med att använda sig av flera områden för databassökning i sökprocessen beskrivs av Willman, Stoltz och Bahtsevani (2011) vara bland annat möjligheten att få en överblick över det utbud som finns inom det valda ämnet.

För att underlätta men också avgränsa litteratursökningen från sådant material som inte ansågs svara på litteraturstudiens syfte, användes en bedömningsmetod som väljer de villkor som stämmer överens med själva syftet. Enligt Bryman (2008) hjälper det att begränsa sökningen med att hitta relevanta artiklar som kan vara lämpliga för granskningen. För att hitta relevanta artiklar avgränsades således sökningen till endast artiklar som var ”peer reviewed” och var av ”full text”. Därefter användes sökord som ”conflict”, ”conflict resolutions”, ”toddler relationships”, ”peers' conflicts” och ”communication” med syfte om att utforska syfte och frågeställningar.

10

Tabell 1. Översikt av databaser, sökord och utfall av sökningen

Databas Sökord Utfall,

antal

ERIC Conflict 39 005

Conflict, Conflict resolutions 7964

Conflict, Conflict resolutions, Toddler relationships 36

Peers’ conflicts 2271

Peers' conflicts, Communication 153

Studiers rubriker var det första som lästes igenom. Om rubrikerna ansågs relevanta med hänsyn till litteraturstudiens syfte, med andra ord att de verkade handla om konflikthantering bland elever och lärares förmåga att hjälpa eleverna i koflikthantering kom läsning av abstract och syfte påbörjas. Flera artiklar kom att väljas bort i detta skede då flera rubriker syftade till att handla om bland annat konflikter i arbetsgrupper samt ur perspektiv som inte innefattade skolmiljö.

Abstract ger läsaren en snabb överblick över en studies innehåll menar Polit och Beck (2012). Om abstract och syfte ansågs vara av relevans för litteraturstudiens syfte lästes dess resultat mer ingående. Många studier kom att väljas bort då de i abstract och syfte visade sig att vara vinklade åt annat håll än det litteraturstudien ämnade att handla om. Flera studier handlade exempelvis om hur relationerna mellan barn påverkades av konflikterna.

Med djupgående läsning av studierna menas att studien i helhet lästes över för att få en översikt över innehåll och analyser som presenterades. Även här ansågs det vara av vikt att etiska överväganden beskrivits och att vald metod ansågs relevant och trovärdig för den studie som genomfördes. Huvudfokus låg däremot på studiernas resultat för att erhålla en djupare förståelse.

Totalt nio artiklar blev analyserade på ett djupare plan, av dessa var två artiklar utvalda efter genomgång av tidigare skrivna studentupsatser på isländska och två stycken artiklar valdes ut efter sökningen i databasen ERIC. Således exkluderas fem artiklar från att inkluderas i litteraturstudien då dessa inte ansågs svara på litteraturstudiens syfte och frågeställningar. Sammantaget är det fyra stycken artiklar som ligger till grund för litteraturstudiens resultat.

6.2 Dataanalys

Första steget i processen var att läsa alla artiklarna för sig och markera texten med färgpennor för att utmärka det som var relevant för själva litteraturstudiens syfte. För att kunna göra en induktiv analys behövs enandet om tema, kategorier och mönster i den insamlade datan. Med induktiv analys menas enligt Bryman (2008) att forskaren utgår från materialet eller det observerade för att skapa sig en hypotes och senare teori, til skillnad från en deduktiv analys där forskaren istället utgår från en redan befintlig teori eller förförståelse för materialet. Genom att använda sig av en induktiv analys möjligörs en frånkoppling från tidigare vetskap för att ta reda på om det finns något nytt som inte tidigare utforskats.

Dessa framkom som synliga då materialet lästs igenom flertalet gånger och själva innehållet blev tydligt. Induktiva data är när man kan dra allmänna slutsatser för de enskilda fallen (Forsberg & Wenström 2008). Studierna resultat delades upp i två

11

kategorier, det första handlade om lärarens arbete att jobba med konflikthantering och det andra om konflikt mellan elever.

6.3 Etiska övervägande

När det gäller systematiska litteraturstudier är det viktigt att ta hänsyn till det etiska avvägande. Studier bör vara godkända av en etisk kommitté så att litteraturstudien kan tillgodose detta krav genom inkludering av studier som uppfyller det kriteriet. Således håller litteraturstudien en försäkran om etisk kvalitet. Forsberg och Wengström (2008) påpekar att alla artiklar som nämnts i själva litteraturstudien ska komma fram och att resultaten presenterats även om de inte stödjer de som stödjer forskarens teori. På så sätt blir litteraturstudien mer trovärdig.

När en genomgång av samtliga artiklar utförts (även inkluderat de isländska studentuppsatserna) så har noga beaktande tagits med hänsyn till att inte plagiera eller förfalska resultat. Genom att bearbeta materialet flertalet gånger blir det möjligt att förstå vad resultatet var och således förklara detta med egna ord med djupare innebörd.

Jag är väl medveten om risken som finns med att översätta texter från annat språk men har gjort mitt yttersta för att undgå feltolkningar, genom hjälp av lexikon då behov funnits. Detta gäller även det isländska språket även om jag i fråga har detta som modersmål. Genom att alltid ha gått till ursprungskällan, menat de engelska artiklarna som legat till grund för studentuppsatserna, visar detta på ett sätt att kontrollera dess giltighet.

7 Resultat

7.1 Vad kännetecknar en konflikt?

Ordet konflikt kan tolkas som en negativ del av en relation, men det kan spela en både negativ och positiv roll i barnets utveckling. Konflikter ger barn en naturlig möjlighet att utvecklas socialt och känslomässigt (Noakes & Rinaldi, 2006). Barns förmåga att lösa konflikter konstruktivt påverkar kvaliteten på kommunikationen mellan jämnåriga. Negativa metoder som för att lösa konflikter kan skada förhållandet mellan jämnåriga (Spivak, 2016). Noakes och Rinaldi (2006) menar att barn som har svårt att lösa konflikter är mer troligt att bli nekad av sina jämnåriga till att det är mer troligt att barn som har svårt att lösa konflikter blir nekade av sina jämnåriga att få vara med i leken därefter kan deras prestation i skolan försämras, självkänslan försvagas och dessa barn kan troligtvis påvisa högre grad av ett antisocialt beteende.

Metoder som ett barn använder sig av för att lösa problem kan påverka deras välbefinnande och makt inom gruppen med jämnåriga och därmed påverka barnets självbild, sociala utveckling och framgång i skolan. Lärare som vill förbättra elevers förmåga att lösa konflikter på ett positivt och effektivt sätt måste ha kunskap om hur man löser konflikter. Läraren måste också vara medveten om hur hans ingripande kan påverka utvecklingen av elevens förmåga att lösa konflikter (Lago & Elvstrand, 2019).

I nedanstående avsnitt beskrivs resultaten från olika forskningsstudier som handlar om konflikter mellan barn. Texten är uppdelad i följande rubriker (konfliktens ursprung, barns konflikthanteringsmetoder samt resultaten av konflikten och påverkan av lärarens

12

ingripande). Jag kommer att belysa den etiska proceduren genom att behandla barnets ålder och kön, faktorer som kan påverka anledningen till konflikter, metoder som används för att lösa problem samt resultatet av konflikten.

7.2 Anledningar till konflikter

I den litteratur som studerats beskrivs olika exempel på varför konflikter mellan barn uppstår samt hur barn och vuxna hanterar konflikter. Spivak (2016) fokuserar på hur barn kommer överens när konflikten äger rum. Spivak visar att 34,4% av de studerade konflikterna var relaterade till lek, 25,5% hade något med ett visst objekt att göra, 12,7% var relaterat till fysiska angrepp, 8,6 % av konflikterna inträffade i samband med regler eller uppgifter, 8,4% av konflikterna var relaterade till delning av områden och 9,2% var relaterade till socialt intrång eller utestängning. Yngre barn visade sig vara mer benägna att hamna i konflikt och i majoriteten av fallen var pojkar överrepresenterade i konfliktsammanhang jämfört med flickor.

I en studie av Majorono et al. (2015), undersöktes lärarens ingripande, interaktion och konflikt mellan jämnåriga barn som går på förskola och det visade sig den vanligaste orsaken till konflikter handlade om objekt, därtill följt av fysiska attacker och sedan att bli socialt uppmuntrad till attack. En studie av Ashby och Nielsen – Hewett (2012), som undersökte konflikter som uppstod inom vänskapsgrupper och bekantskapsgrupper bestående av mindre barn, har visat att den vanligaste orsaken till konflikten, det vill säga 79% av alla konflikter var objektorienterade. 21% av konfliktorsakerna utgjordes av uppkomsten av en socialt motiverad konflikt, det var till exempel kopplat till kontrollhavande. Kön och relation mellan deltagarna påverkade konfliktens uppkomst. I vänskapsgruppen var den objektorienterade konfliktkällan lika vanlig som social uppmuntran. Bland bekanta är den objektorienterade konfliktkällan vanligare; 100% bland pojkar och 67,5% bland flickor. Flickor sågs däremot vara oftare involverade i konflikter jämfört med pojkar.

Resultaten från studierna visar att hos yngre barn förekommer det oftare objektorienterade konflikter (Majorano et al. 2015) och hos äldre barn är konfliktens ursprung mer varierad (Spivak, 2016). När det gäller könsfördelning, visar resultaten på att yngre flickor hamnar mer i konflikt än pojkar (Ashby & Nielsen – Hewett, 2012), tvärtom är äldre pojkar mer benägna att hamna i konflikt (Spivak, 2016).

7.3 Konflikthanteringsmetoder

I den litteratur som studerats beskrivs olika exempel på varför konflikter mellan barn uppstår samt hur barn hanterar konflikter. Spivak (2016) påpekar att ett socialt positivt beteende valdes av barnen för att lösa problem i 10,6% av fallen. Det beskrivs vara ett beteende som innefattar bland annat hjälpsamhet eller förmågan att dela med sig. Ett icke – socialt positivt ingripande hittades däremot i 42,8% av fallen vilket beskrivs som motsatsen till det socialt positiva beteendet. Fysiska attacker bland barnen stod för 28,6% av fallen, vilket innefattar fysisk aggression som exempelvis att slåss.

Ashby och Nielsen-Hewett (2012) nämner att de vanligaste metoderna för att lösa konflikter bland barn var att ”lägga undan”, med det menat att barn avstår från självkontroll och tålamod som en metod där ett barn använder verbalt och fysiskt beteende för att kräva att de når sitt ursprungliga mål. Bara i 7% av fallen förhandlade barnen.

13

Deltagarnas kön påverkade de metoder som används för att lösa problemet, hos pojkar var det absolut nödvändigt att avstå från kontroll (75% av fallen) och bland flickor sågs uthållighet (60%) vara inblandat i lösningen av händelserna (Ashby & Nielsen- Hewett, 2012). De metoder som vänskapsgrupper använde i relation till konflikthantering fördelades lika mellan uthållighet och övergivenhet (50%/50%). I bekantskapsgruppen påvisades också en liknande uppdelning mellan uthållighet (50%) och övergivenhet (42%), och i 8% av fallen fanns förhandlingar (Ashby & Nielsen- Hewett, 2012).

Studierna som visar på olika anledningar och metoder vid konflikter visar att även om barn använder olika metoder för att lösa konflikter, används socialt positiva metoder som utbyte eller samtal sällan. Att välja metoder som uthållighet eller fysisk attack kan innebära att barn som använder sådana metoder inte utvecklar de färdigheter som krävs för att lösa konflikter på ett socialt positivt sätt, det vill säga att kunna sätta sig in i andras situation eller att kunna titta på problem ur olika perspektiv och anpassa dessa vyer.

7.4 Konfliktens resultat

Resultaten i 14% av fallen av konflikt var delvis rättvisa, ett barn fick uppfylla sina önskemål medan ett annat barn också fick något önskvärt. Kön och förhållande mellan deltagarna påverkade också resultatet av konflikten. För vänskapsgruppen var resultatet antingen vinnare eller förlorare 50% / 50%. För bekantskapsgruppen däremot var resultatet en vinnare / förlorare 92% och 8% stod för resultaten där båda parter var lika mycket vinnare som förlorare, således fick båda något önskvärt (Ashby och Neilsen – Hewett, 2012).

Resultat från Majorono et al. (2015), visar att det vanligaste utfallet av konflikter var att barn antingen valde att övergå till ensamlek (44%) eller att leka tillsammans med andra i grupp (40%). Endast 16% av konflikterna slutade i att barnen i konflikt fortsatte att interagera med varandra.

Spivak (2016) beskriver resultaten som en kollision av två dimensioner. När man undersökte resultatet av en konflikt relaterad till konfliktämnet framkom det att i det flesta fall (86%) framkom antingen en vinnare eller en förlorare. I 9,8% av fallen framkom att båda parter var vinnare, det vill säga ett resultat där barnen hittade en lösning som var godtagbar för båda parter och i 4,2% av fallen fanns en lösning, där inget barn fick de önskade målen uppfyllda (förlorare/förlorare). Konfliktresultat undersöktes också baserade på förhållandet mellan barn i slutet av konflikten. Fredlig, generös kommunikation mellan barn i slutet av konflikten inträffade i 41,3% av fallen, den separata upptäckten att barn inte hade någon kommunikation alls eller hade dålig kommunikation i slutet av konflikten var 58,7%.

Westlund et al (2008) undersöker hur ålder och kön påverkar utfallet av förhållanden mellan barnen efter konflikthantering. Studien visar att pojkar i sex års åldern var mer benägna att komma överens än yngre pojkar i tre års åldern och att treåriga pojkar var mer benägna att komma överens med äldre motståndare än med treåringarnas jämnåriga kamrater. Ålder påverkade inte flickor när det gäller att komma överens. Treåriga pojkar var också mindre benägna att komma överens än treåriga flickor, forskarna fann ingen könsskillnad i andra äldre åldersgrupper (4-6 år).

14

De studier som undersöktes här indikerar att barnen kan lösa sina konflikter med socialt positiva resultat och ha fredliga relationer efter konflikten. Men som även har nämnts så sker detta med ett resultat av att den ena eller båda deltagarna i konflikten inte uppfyllde sitt önskemål och/eller slutade att leka tillsammans. Barnens kön och ålder verkar inte ha någon betydande effekt på resultat utifrån barnens konflikt.

7.5 Effekter av lärarens ingripande

I den litteratur som studerats beskrivs olika exempel på varför konflikter mellan barn uppstår samt hur barn och vuxna hanterar konflikter. Resultatet av Roseth et al. (2008) studie visar på att en fridsam konflikt var mer troligt efter lärarens ingripande. Således var barnen mer benägna att skilja på sig efter lärarnas ingripande, men efter separationen var de också mer benägna att återgå till vänlig kommunikation. Forskarna dra slutsatsen om att lärarnas ingripande, särskilt det direkta ingripande stör den normala konfliktcykeln, och att denna störning kan orsaka upprepning av konflikter vid andra tillfällen och också öka sannolikheten för separering av barn efter konflikten. Majorano et al. (2015), påpekar också att lärarnas ingripande kan störa den naturliga cykeln för konflikthantering och detta kan begränsa barnens möjligheter att uppnå sociala färdigheter. Barn kan bli beroende av vuxnas inblandning eller utveckla beteende som är utformade för att locka en vuxens uppmärksamhet.

7.6 Sammanfattning

Syftet med denna litteraturstudie är att undersöka hur konflikter och möjliga metoder lyfts fram för konfliktlösning i aktuell forskning. Resultaten av studierna, som har blivit nämnda, passar väl in i detta mål. De förklarar hur barn löser problem på sina egna villkor och att de metoder de väljer oftast för att lösa konflikter som till exempel att avstå från kontroll, visa uthållighet och fysisk aggression, i de flesta fall, får deltagarna i konflikten att avsluta sin lek. Det tar längre tid för barnen att komma överens på nytt och också att metoderna kan påverka möjligheten för att det blir ett bättre förhållande till motståndaren. Spivak (2016) konstaterar att det finns en större sannolikhet för att socialt positivt beteende hos barn under konflikt kan leda till en gemensam lösning och fredlig kommunikation efter oenighet jämfört med andra sociala beteenden. Av detta kan man dra slutsatsen att det är viktigt för läraren att stödja eleven i att utveckla en förmåga som gör det möjligt för dem att lösa konflikter på ett socialt positivt sätt. Slutsatsen innefattar även stödjande åtgärder i att utveckla elevernas empatiska förmåga.

Resultaten av studierna som beskriver effekterna av lärarens ingripande är också viktiga. En lärare som beslutar sig för att ingripa måste vara medveten om att ingripandet kan leda till negativ påverkan i den normala konfliktcykeln. Ett ingripande måste vara väl genomtänkt kring i hur man ska hantera konflikten. Även om lärarnas ingripande kan störa den normala cykeln är det ibland nödvändigt, till exempel vid fysiska attacker eller när det är viktigt att undvika att ett barn utvecklar dåliga vanor när det gäller lösning av konflikter.

Hakvoort och Lundström (2019) påpekar att barn som är vänliga och kunniga brukar få positiv återkoppling från andra. Eftersom de får positiv återkopplink blir de ännu mer vänliga. Barn med positiva sociala egenskaper har flera möjligheter att fördjupa social förståelse, skärpa och utöva de sociala färdigheterna de har fått tag på och lära sig nytt. Barn som är ovänliga eller är svåra att närma sig är mer villiga att bli avvisade av andra.

15

Svaret på den negativa reaktionen är att barn lutar mer åt att upprepa samma beteendemönster som minskar deras popularitet inom barngruppen. Av denna anledning ges barnen mycket färre möjligheter att interagera med kamrater och utöva sociala färdigheter. Därför är det nödvändigt att lärare, som märker att ett barn som alltid upprepar samma negativa beteendemönster för att lösa konflikter, ingriper för att hjälpa barnet att utveckla förmågan att använda socialt positiva metoder för att lösa problem.

8 Diskussion

Studierna visar att de vanligaste metoderna som används av eleverna för att lösa konflikter är icke- socialt positiva förmedlingar (Spivak, 2016) eller att söka hjälp från en lärare (Majorano et al. 2015). Därefter har det visat sig att resultatet av konflikthantering i de flesta fall inte visat sig vara rättvis, vilket setts skapa en situation där det finns en tydlig skillnad mellan en som har uppnått sitt mål och där den andra eleven misslyckades med att uppfylla sina önskemål (Ashby och Nielsen – Hewett, 2012). Vygotskij menar att av detta resultat kan man dra slutsatsen att elever i de flesta fall inte kan lösa konflikter på ett socialt positivt sätt, med mål om en rättvis lösning. Webster- Stratton (2004) påpekar att elever använder olämpliga metoder eftersom de inte lärts metoder som är lämpligare för att lösa problem eller att föräldrar eller lärare oavsiktligt förstärkte elevernas olämpliga metoder.

Under tidigare verksamhetsförlagd utbildning har både elever och lärares konflikthantering observerats. Intitalt hade jag en uppfattning om att jag som lärare ska ingripa i varje enskild konflikt som uppstår. Jag tror även att det kan vara en allmän uppfattning som finns hos många vuxna människor. Det går snabbt och effektivt och anses vara den vuxnes uppgift eller plikt att vara den som uppfostrar barn att lära sig rätt och fel. Jag upplever däremot att i de fall där lärare hjälper elever att lösa konflikter leder till att eleverna utvecklar ett beroende av lärarna. Jag uppleverar att eleverna blir mer passiva och oftare söker hjälp från vuxna för enklare konflikter där de själva egentligen sitter på lösningen. Detta tror jag handlar om att eleverna känner sig otrygga och förlitar sig inte tillräckligt på den egna konflikthanteringsförmågan.

Litteraturen pekar på samma konsekvenser av ett direkt ingripande som metod för konflikthantering. Istället bör man som litteraturen beskriver hellre inta en återhållssam men stödjande roll, där man på håll kan komma med råd och motivation då eleverna behöver det. Min upplevelse är att barn som får frihet att prova tankesätt och metoder blir tryggare och mer självständiga vilket kommer att influera konfliktlösning positivt. Eleven lär sig att lösa konflikter genom att lösa problem på sina egna villkor och använda dem för de färdigheter de har förvärvat genom deltagande i lek (Hakvoort & Lundström, 2019). Resultaten av studierna verkar vara i harmoni med Corsaros strategi, vilket indikerar att deltagande i jämnårigskulturen, kommunikation med andra barn samt barns tidigare kunskaper och erfarenheter sakteligen förändras till den kunskap och de färdigheter som krävs för att delta i vuxenlivet (Corsaro, 2002).

Därför bör lärare inom fritidshemmet ge eleverna möjligheter att testa själva, träna på färdigheter som gör det möjligt för dem att lösa problem med sina kamrater och att läraren inte ingriper i onödan. Läraren i fritidshemmet innehar en viktig central roll i processen att utveckla elevens förmåga att lösa konflikter på ett lämpligt och socialt positivt sätt.

16

Stöd för uppfattningen att en lärare inom fritidshemmet är ett barns följare i processen att skaffa färdigheter i konfliktlösning finns i Vygotskij teori (Standberg, 2014), vilket antyder att barn kan förvärva nya färdigheter under vägledning av en vuxen eller en mer skicklig jämnårig. Vygotskij menade även att det är nödvändigt att eleverna får de redskap och den vägledning som är nödvändig från en vuxen eller erfaren person. Hakvoort och Lundström (2019) menar att även om det är viktigt att ge eleven utrymme att lösa problem utan vuxnas ingripande, är lärarens roll att hjälpa dem att skaffa sig dessa färdigheter. Efter egna erfarenheter av arbete i fritidshem och med barn i övrigt så ställs höga krav på läraren eller den vuxne. De behöver en ledare men samtidigt en pedagog som hjälper dem att utforska sig själva, varandra och nya erfarenheter och upplevelser men utan att för den delen styra för mycket.

En lärare som syftar till att främja elevers förmåga att lyckas lösa konflikter kan använda direkta ingripande eller organiserade metoder som samarbetsinlärning (Kemple, 2004) eller metoden som beskrivs av Webster -Stratton (2004). Majrano, Corsano och Triffoni (2015) beskriver det som att en lärare kan välja att rakt av föreslå rättvisa lösningar för eleverna. Ingripande kan enligt Hakvoort och Lundström (2019) ses som en metod då en lärare ser att en elev har svårt att lösa problem och inte har förmågan att lösa konflikter på ett socialt positivt sätt. En lärare fattar också beslut om att ingripa när han ser elevens upprepning av olämpliga beteendemönster. Resultatet från studierna indikerar att lärarens ingripande, särskilt det direkta ingripande från läraren, kan störa den normala cykeln av konflikthantering och därefter begränsar barnens möjligheter att förvärva sociala färdigheter (Majorano et al. 2015). Detta kan tyckas motsägelsefullt enligt det Vygotskij myntade, men innebär rent av att för mycket ingripande stör konflikthanteringen. Däremot behövs lärarnas stöd och närvaro i konflikthanteringsprocessen, vilket nämns entydigt genom utläsande av studiernas resultat. Webster-Stratton metoden är ett sådant exempel.

En annan metod är att använda kommunikation som redskap där eleverna aktivt med stöd från läraren tillsammans kommer på lösningar Majrano, Corsano och Triffoni (2015) Eleverna behöver hjälp med att förstå sin roll i konflikten för att kunna reflektera över sina egna och andras känslor, vilket har betydelse för konfliktens lösning (Ellmin, 2008). När eleverna får möjlighet att tänka fritt och träna på att sätta ord på känslor i imaginära rollspelssammanhang, med närvarande stöd från läraren, främjas utveckling av sociala förmågor och självkännedom vilket gynnar konflikthantering.

Det är av betydelse att läraren inte ser konflikter som ett elevproblem, utan som en inlärningsmöjlighet (Ellmin, 2008). När läraren ser konflikter som en läromöjlighet är det mindre troligt att han väljer direkt ingripande som en metod för att lösa konflikter mellan elever och därmed tar ifrån dem möjligheten att utveckla sin förmåga att lösa problem på sina egna villkor. Precis som Dewey (1944) poängterat så lär sig barn nya färdigheter genom sina tidigare erfarenheter, eller också genom ”learning by doing”. Genom tidigare studiers nämnda metoder, bland annat Webster-Stratton metoden får barn med hjälp av att tillsammans i grupp och enskilt fundera över olika scenarion för problemlösning och konflikthantering. Genom att ta del av egna erfarenheter från förr blir det möjligt för barnen att fundera över de val som man kan göra och bakomliggande aspekter av de val som kan väljas med hänsyn till bland annat etiska aspekter. Som tidigare studier också beskriver så har barn förmåga att lösa konflikter och bör få möjlighet att göra det utan för mycket ingripande av lärare eller vuxna för att få utveckla sina förmågor som en social individ.

17

Skolverkets läroplan för fritidshemmet utgör ramverket för lärarens arbete med eleverna och framhäver de mål som eleverna ska uppnå. Däremot saknas allt ofta förslag på konkreta metoder i empirisk forskning för att uppnå målen, i det här hänseendet till hur barn löser konflikter men också hur läraren på bästa sätt hjälper eleverna att lösa konflikter i fritidshemmet. Det anses att kunskaper om barns konflikthantering och om metoder för att hjälpa barn med konflikthantering är en central del i arbetetsrollen. Med kännedom om hur olika metoder påverkar barns utveckling betonas vikten av vidare forskning inom området.

Metoddiskussion

Litteraturstudien undersöker forskningsområdet vad gäller konflikthantering. Genom att jag fått ta del av forskning angående konflikthantering på fritidshem upplever jag att jag fått en utökad kunskap som kommer att vara till god användning för mig i mitt kommande yrkesliv. Att ta del av och sammanställa forskning inom ett visst område har möjligjort framväxandet av en insikt och förståelse för varför vissa metoder för konflikthantering lämpar sig bättre än andra beroende på den situation som råder, men även för de resultat och de konsekvenser som följer de val som görs. Genom valet av en litteraturstudie blir det också möjligt att få ett evidensbaserat underlag för de val som görs, och möjligheten att förkasta vissa hypoteser eller föreställningar som inte har nog med stöd i forskning. Resultatet av detta leder till att läraryrkets profession stärks och den pedagogiska kvaliteten ökar.

En begränsning vid val av utförandet av en litteraturstudie är att de studier som används redan är publicerade och att en litteraturstudie utgör en sammanställning av tidigare utförd forskning. Val av att studera konflikthantering på fritidshem med hjälp av exempelvis observationer eller intervjuer skulle istället innebära ny kunskap med utgångspunkt ur ett särskilt sammanhang vilket kan vara bra för att ta reda på det rådande läget i nutid. Om det fanns en möjlighet men också tid att göra om litteraturstudien så skulle studien förmodligen utökas med införandet av observationer och intervjuer, för att undersöka förhållandet mellan forksningsområdets beskrivna metoder och den faktiska verkligheten. Valet av att utföra en pilotsökning ansågs vara en styrka då det ger en övergripande bild över kunskapsläget. Det möjliggör även revidering av forskningsfrågan och syftet ifall det visar sig finnas för mycket utförd forskning inom området, vilket på så sätt leder till att ny forskning växer fram. Samtidigt kan val av liknande forskningsfrågor innebära att hypoteser leder till att teorier utvecklas vilket tyder på att det finns starka argument för att införa särskilda arbetssätt eller metoder i fritidshemmets verksamhet.

En styrka med arbetet anses vara genomgången av isländska studier. Detta gav möjlighet att utforska fler artiklar som kanske inte hade uppmärksammats i databassökningarna till följd av en begränsning som ändå sökord innebär.

Att ta del av andra studentuppsatser kan däremot innebära risk för plagiering vilket ställer höga krav på den som använder dessa till grund. Ett beaktande till detta har gjorts och dess resultat och diskussion har försökts att inte läggas för mycket tid och energi på, utan det har varit givet att gå till orginalkällan för att inte färgas för mycket av studentsuppsatsens beskrivning av resultatet.

Förslag på vidare forskning

Ett förslag är att mer forskning inom området görs i svenska skolor men också mer om konflikthantering just i fritidshemmet. I nuläget benämns allt mer ofta just lärare generellt

18

och innefattar forskning mer inom förskolekontext och det finns ett brett utbud över internationell forskning inom området. Det skulle vara intressant att intervjua barn till att få mer syn på förmågan till konfliktlösning.

19

Referenser

Ashby, N & Neilsen – Hewett, C. (2012). Approaches to conflict and conflict resolution in toddler relationship. Journal of early childhood resarch,10(2), 145 – 161. doi:

https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1476718X11430070

Bryman, A. (2008) Samhällsvetenskapliga metoder. Liber: Stockholm.

Corsaro, W.A. (2002) Barndommens Sociologi. Gyldendal Uddannelse.

Dewey, J. (1944). Democracy and education. New York: Mcmillan.

Dewey, J. (2002). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och kultur.

Ellmin, R. (2008). Konflikthantering i skolan – den andra baskunskapen. Järfälla: Natur och Kultur.

Forsberg, C. & Wengström, Y. (2008). Att göra systematiska litteraturstudier – Värdering, analys och presentation av omvårdnadsforskning. Stockholm: Natur och kultur

Kemple, K.M. (2004). Let´s be friends: peer competence and social inclusion in early childhood programs. New York: Teacher collegepress.

Elvstrand, H., Lago. (Red). (2019). Kamratrelationer i fritidshemmets uppdrag och praktik: Fritidshemmets möjligheter – att arbeta fritidspedagogsikt. Studentlitteratur AB, Lund.

Hakvoort, I., & Lundström, A. (2019). Pedagogiskt ledarskap med konflikt i fokus. Gleerup.

Majorano, M., Corsano, P., & Triffoni, G. (2015). Educators’ Intervention,

Communication, and peers’ conflict in nurseries. Childcare in practice, 21(2), 98 – 113. Doi:https://doi.org/10.1080/13575279.2014.1001812

Noakes, M.A. & Rinaldi, C.M. (2006). Age gender differences in peer conflict. Journal of youth and Adolescence, 35(6), 881–891. Doi:

20

Roseth, C.j., Pellagrini, A.D., Dupuis, D.N., Bohn, C.M., Hickey, M.C., Hilk, C.l., & Peshkam, A (2008). Teacher intervention and U.S. Preschooler’s natural conflict resolution after aggressive competition. Behavior, 145(11) .1601 -1626. Doi: http://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=3&sid=e68359f1-ebd2-4d0f-8d1c-

5e62e470cdf4%40sdc-v-sessmgr02&bdata=JkF1dGhUeXBlPXNoaWImbGFuZz1zdiZzaXRlPWVkcy1saXZl#A N=edsjsr.40295891&db=edsjsr

Pihlgren, A.S. (2017) Fritidshemmet mål och resultat. Studentlitteratur AB, Lund. Polit, D. F., & Beck, C. T. (2012). Nursing research: generating and assessing evidence for nursing practice. Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins.

Spivak, A.L (2016). Dynamics of young children´s socially adaptive resolution of peer conflict. Social Development, 25(1), 212–231. Doi:

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/sode.12135

Strandberg, L. (2014). Vygotskij, barnen och jag – pedagogisk inspiration. Studentlitteratur AB, Lund.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan- teoretiska traditioner. I U. P Lundgren, R.

Säljö, C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Webster-Stratton, C. (2004). Utveckla barns emotionella och sociala kompetens. Stockholm: Gothia.