Självständigt arbete i musikpedagogik på avancerad nivå, 15 hp
”Musik borde vara obligatoriskt”
– en kvantitativ studie om musikämnets betydelse för gymnasieelever
Författare: Elin Eriksson Handledare: Pia Bygdéus
Examinator: Karin Strinnholm Lagergren Termin: VT21
Ämne: Musikpedagogik Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4MUÄ4E
Titel: ”Musik borde vara obligatoriskt” – en kvantitativ studie om musikämnets betydelse för gymnasieelever.
English title: “Music should be mandatory” – a quantitative study of the significance of the subject of music for high school students.
Abstract
The purpose of the present study is to investigate the importance of the subject of music for high school students. A quantitative method, digital survey, has been used to examine high school students' experiences and feelings toward the subject of music. The results have been analyzed from a socio-cultural perspective and from the viewpoint that learning takes place in communication and interactions between people. The previous research that dealt with the subject in the past has also been included in the analysis process. The results show that the subject of music is important for high school students, albeit of different kinds of significance and from different perspectives. Many students have positive experiences of the subject of music, which results in the subject having a positive meaning for them, while others have negative experiences of the subject. The results also show that the subject of music is important not only for students' mood but also for an individual's development of creativity, problem-solving ability and collaboration ability.
This creativity also contributes to other professions and should not only be seen as something artistic for only music or other artistic forms of expression. Creativity can contribute to other professions where problem-solving ability, creativity and collaboration are required.
Keywords
music education, music and health, music in school, creativity
Tack
Först och främst vill jag tacka mina kurskamrater för alla fikapauser, meddelanden och skratt som lättat upp vardagen när arbetet har känts tungt. Jag vill också rikta ett tack till
Jag vill också rikta ett stort tack till min familj som bollat idéer och tankar och uppmuntrat till att jag kommer bli klar, de hade rätt. Till sist, ett hjärtligt och varmt tack till min fästman som tagit sig tid att läsa, ställa kritiska frågor, lösa tekniska problem, tagit med mig på promenader så hjärnan får luft och massa annat.
Tack alla för uppmuntran, stöd, kärlek och vänskap. Utan er hade det här arbetet säkerligen inte blivit färdigt.
Innehåll
1 Inledning, bakgrund och syfte _________________________________________ 1 1.1 Bakgrund ________________________________________________________ 1 1.1.1 Musikens plats i skolväsendet genom tiderna ________________________ 1 1.1.2 Musikens betydelse för människan _________________________________ 3 1.1.3 Musik och hälsa _______________________________________________ 4 1.2 Syfte och forskningsfrågor __________________________________________ 4 2 Tidigare forskning ___________________________________________________ 5 2.1 Elevers mående och vuxenstöd _______________________________________ 5 2.2 Musikämnets och musiklärarnas förändrade roll och syfte __________________ 6 2.3 Musikens påverkan på hjärnan och lärandet _____________________________ 7 2.4 Musikens påverkan på känslor och stress _______________________________ 7 2.5 Sammanfattning av tidigare forskning _________________________________ 8 3 Ett sociokulturellt perspektiv _________________________________________ 10 3.1 Utveckling och lärande ____________________________________________ 10 3.2 Kreativitet, människan och kultur ____________________________________ 11 4 Metod _____________________________________________________________ 13 4.1 Kvantitativ metod ________________________________________________ 13 4.2 Digital enkät som insamlingsmetod __________________________________ 13 Enkätens utformning _______________________________________________ 14 4.3 Urval __________________________________________________________ 15 4.3.1 Urvalsprocessen ______________________________________________ 15 4.3.2 Information om respondenterna och eventuellt bortfall _______________ 16 4.4 Etiska ställningstaganden __________________________________________ 17 4.5 Genomförande ___________________________________________________ 18 4.6 Analys av data ___________________________________________________ 18 4.7 Metoddiskussion _________________________________________________ 19 5 Resultat ___________________________________________________________ 21 5.1 Fördelning gymnasieprogram _______________________________________ 21 5.2 Elevers kontakt med egna känslor ____________________________________ 22 5.2.1 Inför en musiklektion __________________________________________ 22 5.2.2 Efter en musiklektion __________________________________________ 23 5.2.3 Möjliga orsaker till elevernas uppfattningar om sinnesstämning ________ 24 5.2.4 Elevers upplevelse av mängden musikundervisning __________________ 25 5.3 Elevers musiklyssnande på fritiden ___________________________________ 26 5.3.1 Musikens betydelse för elever ___________________________________ 29 5.4 Elevers skolvardag _______________________________________________ 29
5.4.5 Musikämnet som lugnande effekt av stress _________________________ 34 5.5 Enskilda kommentarer ____________________________________________ 36 5.6 Sammanfattning av resultat _________________________________________ 37 6 Diskussion _________________________________________________________ 38 6.1 Musikämnets betydelse ____________________________________________ 38 6.1.1 Musikämnets betydelse för en individs mående och stressnivå __________ 38 6.1.2 Musikämnet och kreativitet _____________________________________ 39 6.1.3 Musikämnets betydelse för kultur- och samhällslivet _________________ 41 6.2 Miljön i musikundervisning ________________________________________ 41 6.3 Bilden av musikalitet ______________________________________________ 42 6.4 Slutsats ________________________________________________________ 43 6.5 Förslag på fortsatta studier _________________________________________ 44 Referenser __________________________________________________________ 45 Bilagor ______________________________________________________________ I Bilaga A Missivbrev __________________________________________________ I Bilaga B Enkät ______________________________________________________ I
1 Inledning, bakgrund och syfte
Under min gymnasietid var onsdagar den bästa dagen på skolveckan. Det berodde inte på att den jobbiga måndagen och tisdagen var över eller att helgen närmade sig. En enda anledning låg bakom min härliga onsdag. Denna dag var nämligen full av musik. Övriga dagar innehöll något teoretiskt ämne som samhällsvetenskap, matematik eller liknande men just onsdagar var en dag fylld av musikkurser som kör, piano, musikalprojekt och liknande. Periodvis under skoltiden blev vardagen stressad och och fylld av krav. Då var onsdagar min räddning. De blev en paus i vardagen där jag fick tid för att andas lite. Detta var inte unikt för gymnasiet utan redan under högstadiet var musiklektionerna de bästa lektionerna i veckan. Där fick jag möjlighet att slappna av, vara duktig på någonting och framför allt, andas. Kanske var det just mitt musikintresse som gjorde att dessa lektioner blev roliga och den andningspaus jag behövde. Väl medveten om att musiklektioner säkert kunde uppbringa samma panikkänsla hos en annan elev som jag fick av en kemilektion så är jag ändå nyfiken på hur elever upplever musikämnet idag. Vilka känslor uppkom innan och efter en musiklektion? Känner de att musik hjälper dem att slappna av precis som jag gjorde? Eller är musik ett sådant ämne som majoriteten känner ångest inför? När jag ser på nyheter eller har varit ute på praktik så har jag uppmärksammat att elever idag har väldigt höga krav på sig själva och att stress är en vanlig känsla för de flesta. För mig hjälpte musiken när jag var stressad. Efter att ha suttit vid ett piano och sjungit i flera timmar i sträck så släppte alltid en del av stressen och jag kunde ta tag i allt som skulle göras igen. Jag blir därför nyfiken på ifall musik har den betydelsen för elever även idag och ifall skolor i så fall borde införa musikprojekt eller liknande som kan hjälpa eleverna att må bättre i sin stressiga vardag.
1.1 Bakgrund
I följande avsnitt presenteras bland annat musikämnets innehåll, syfte och tidsplan genom skolans historia. Dessutom redovisas tidigare litteratur kring musikens betydelse på människan och dess hälsa.
1.1.1 Musikens plats i skolväsendet genom tiderna
för ämnet från sång till musik (Nilsson, 2011, s. 86) och sedan den första läroplanen, Lgr 62, kallades ämnet för musik, men innehöll dock fortfarande till en majoritet sångundervisning (Bouij, 2014, s. 81). Ämnet var då obligatoriskt i grundskolans första år, 1-6 för att sedan bli valbar i grundskolans år 7-9 (Bouij, 2014, s. 81). Vid läroplanen Lgr 69 fick instrumentspel och kreativt arbete en högre status och det blev därmed obligatoriskt med musik även på högstadiet (Bouij, 2014, s. 81). Nilsson (2011, s. 86) skriver till exempel att undervisningen först vid Lgr 69 tog riktning mot ljudskapande, improvisation och andra aktiviteter. Bouij (2014, s. 87) skriver att den nuvarande läroplanen har en neutral genresyn och beskriver musik som en kulturell erfarenhet.
Denna läroplan delar upp musikämnet i tre områden, nämligen 1) musicerande och musikskapande, 2) musikens verktyg och 3) musikens sammanhang och funktioner.
Dessa tre grupperingar ska kort beskrivet leda till att eleverna utvecklas i sång och spel, lär sig kommunicera och uttrycka sig med musik som medel, utvecklar sin förmåga att skapa och reflektera över musik, utvecklar kunskaper och förståelse för sin egen och andras musikkultur (Skolverket, 2011). Sammanfattningsvis kan musikundervisningen syfte innebära att eleverna ska kunna bidra till och delta i musikaliska sammanhang och kulturlivet.
Musikens timantal har varierat något under de olika skolreformerna. Bouij (2014, s. 87) ritar upp en tabell på musikämnets timantal i grundskolan som ser ut på följande vis:
Tabell för musikämnets timantal i grundskolan (Bouij, 2014, s. 87)
Denna timplan visar på att timmarna i musikundervisning inte skiljer sig överdrivet mycket från de olika läroplanerna. Den största skillnaden skulle möjligtvis vara under läroplanerna Lgr 69 och Lgr 80 i förhållande till Lpo 94 och Lgr 11 där de förstnämna
har fler antal timmar än de senare läroplanerna. Utifrån det perspektivet har timmarna minskat i musikundervisning men om jämförelsen sker mellan Lgr 11 och Lgr 62 uppmärksammas ingen större skillnad, vilket kan resultera i att musikämnet har gått tillbaka till sitt ursprung vad gäller antal timmars undervisning. Under hösten 2020 pågick ett förslag till en förändrad timplan för grundskolan läsåret 2021/2022. I nuvarande läge har musikämnet 230 timmar total undervisningstid för grundskolan. För mellan- och högstadiet innebar det 80 minuter vardera och för lågstadiet innebar det 70 minuter undervisningstid. De förändringar som det nya förslaget skulle innebära var att samhälls- och naturorienterade ämnen får mer undervisningstid och att musik, bland andra ämnen, skulle få mindre tillägg. Även elevens val skulle tas bort för att underlätta omfördelningen av undervisningstid (Skolverket, 2020). Om elevens val tas bort försvinner möjligheten för skolor att ha till exempel en musikprofil där elever kan välja till att läsa extra mycket musik i veckan. Timplanen för själva musikämnet i grundskolan verkar dock enligt det nya förslaget öka med 10 timmar som planeras läggas på lågstadiet. Det skulle innebära att musikämnet får 240 undervisningstimmar för hela grundskolan (Skolverket, 2020).
Nu är det bestämt att detta nya förslag inte kommer träda i kraft förrän läsåret 2022 istället för läsåret 2021.
1.1.2 Musikens betydelse för människan
Bossius och Lilliestam (2011, s. 258) skriver att musiken är kopplad till känslorna och menar att musiken kan bidra till både positiva och negativa känslor. Likaså beskriver Gabrielsson (2008, s. 157) att musik i hög grad förknippas med känslor. Musik kan förstärka eller motverka en redan existerande känsla som glädje, ilska och sorg (Bossius
& Lilliestam, 2011, s. 258). Gabrielsson (2008, s. 157) beskriver fyra olika kategorier av känslor som sammankopplas med musik, nämligen 1) starka/intensiva känslor i allmänhet, 2) positiva känslor, 3) negativa känslor och 4) blandade, motstridiga och ändrade känslor. Dessa känslor kan kopplas samman med Bossius och Lilliestams (2011, s. 258) beskrivning av musik som hjälpmedel för att komma i olika sinnesstämningar. De skriver bland annat att musik kan hjälpa en människa att slappna av eller komma igång (Bossius & Lilliestam, 2011, s. 258). Detta stämmer överrens med Scheid (2009, s. 109) som skriver att musik kan peppa när man städar, tränar, festar eller utför andra aktiviteter.
1.1.3 Musik och hälsa
Lilliestam (2009, s. 145) skriver att många är övertygade om att musik har en positiv inverkan på hälsan. Han diskuterar dock om denna inverkan beror på musiken i sig eller omständigheterna runt omkring musiken. Musiken i sig skulle innebära att det som påverkar hälsan är bland annat starka estetiska upplevelser, minnen som dyker upp i samband med lyssnandet och texters innehåll (Lilliestam, 2009, s. 145). Ifall det istället är sammanhanget runt omkring som påverkar hälsan skulle det kunna vara att den sociala samvaron kring musiken skapar mening och förankring i tillvaron genom att musiken kanske upprätthåller vänskapsband. Vilken av dessa orsaker eller om det är en blandning av de båda två är inte helt fastlagt än menar Lilliestam (2009, s. 145). Han skriver: ”Det är svårt att visa på vad som är effekter av den klingande musiken i sig och av andra faktorer. Musiken är här, som alltid, del av ett större sammanhang.” (Lilliestam, 2009, s.
145). Vidare skriver Lilliestam (2009, s. 146) om musikterapi som blivit allt vanligare i Norge, Danmark, Tyskland, USA och Sverige. Lilliestam (2009, s. 146) menar att musik kanske inte botar ohälsan men att den mycket väl kan bromsa in eller till och med stanna upp ett sjukdomsförlopp. Detta därför att musik kan bidra till att ge människor, sjuka som friska, ett rikare liv (Lillistam, 2009, s. 146).
Med den bakgrund vad gäller musikens förändrade, roll och musikens betydelse för människan samt min egen erfarenhet av musikämnet är jag nyfiken på vad musikämnet har för betydelse för ungdomar på gymnasiet idag.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka betydelsen av musikämnet och elevers uppfattningar av musikämnet i skolan. Genom en kvantitativ enkät får eleverna besvara vilka känslor, erfarenheter och upplevelser de säger sig ha av musik och musikämnet.
Följande forskningsfrågor ligger till grund för undersökningen:
1. Vilka uppfattningar har nuvarande gymnasieelever av musikämnet?
2. Vilken betydelse har musikämnet i skolan för nuvarande gymnasieelever?
2 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras ett urval av tidigare forskning. Först redovisas studier om vad som kan orsaka en elevs negativa mående samt vad som kan hjälpa en elev att må bättre.
Därefter följer en presentation av musikämnets och musiklärarens förändrade roll genom tiderna följt av musikämnet och dess påverkan på hjärnan och lärandet. Avslutningsvis beskrivs huruvida musik påverkar stress och bidrar till olika känslor hos en människa.
2.1 Elevers mående och vuxenstöd
I skolans värld finns det många olika elever som var och en kämpar med sina egna bekymmer. Weinstein (1995, s. 17) skriver om barn som hemifrån blivit offer för till exempel misshandel eller övriga dåliga hemförhållanden. De tvingas ta mycket ansvar för sig själva i tidig ålder och hemförhållanderna kan vara så pinsamma att barnet väljer att inte bjuda hem kompisar vilket kan leda till ensamhet. Dessa barn, menar Weinstein (1995, s. 17), brukar tendera till att uppföra sig på ett sätt som gör att vuxna inte längre vill ha med dem att göra. De söker sig helt enkelt till ett beteende som gör att de blir utslängda ur klassrummet. Vidare skriver Krüger, Risnes, Høiseth och Sand (2019, s. 4) att elever med barnomsorgsbakgrund oftare saknar motivation till att delta i skolaktiviteter. För att hjälpa dessa elever att få en god lärandemiljö behöver de få positiv uppmuntran och emotionell stöttning (Krüger, Risnes, Høsieth & Sand, 2019, s. 4) vilket kan ges av en vuxen i närheten. Weinstein (1995, s. 18) skriver något liknande och menar att dessa barn behöver en trygg vuxen utanför familjen och att denna vuxnas första steg är att förstå varför barnet beter sig som den gör. Denna vuxna skulle kunna innebära en lärare på skolan. Vidare skriver Weinstein (1995, s. 18) att tillit är en av grunderna för en hälsosam uppväxt och att en lärare, som ju är en vuxen utanför familjen, bör vara mer än bara lärare. Han eller hon bör även vara en omtagande person som sprider tillit. Kort sagt handlar det om att barn måste känna att vuxna runt omkring dem vill dem väl. Om inte föräldrarna bryr sig om dem så måste åtminstone lärarna visa att de på riktigt bryr sig om eleverna (Weinstein, 1995, s. 20). Scheid (2009, s. 15) förklarar att de elever han intervjuat upplever att de på estetiska programmet får möjligheten att vara sig själva och att toleransen mot olikheter är stor. Huruvida det är själva musikens påverkan eller
flera aspekter. Bland annat har de genom sitt projekt upptäckt att lärande av musik ger elever en ökad positiv självkänsla och hjälper dem i sina sociala möten med andra människor då kommunikationsförmågorna även ökar. Scheid (2009, s. 15) beskriver i sin tur att de ungdomar han intervjuat har musiken och estetiska programmet att tacka för att de trivs i skolan över huvud taget och att dessa ämnen är skälet till att de ens går gymnasiet. Dessutom ökar elevernas engagemang i att lösa uppgifter vilket försätter dem i en medvetenhet i att de kan klara övriga uppgifter i framtida livet som inte har med musik att göra (Barret & Baker, 2012, s. 251-253). Scheid (2009, s. 15) beskriver till exempel att eleverna på estetiska programmet tenderar till att ha en hög ambitionsnivå och lägger ner tid på skolarbete även utanför skolschemat för att få ett perfekt resultat vilket kan vara väl till pass för övriga uppgifter i livet.
2.2 Musikämnets och musiklärarnas förändrade roll och syfte
Toyoshima, Fukui och Kuda (2011, s. 258) förklarar att musikämnets syfte många gånger har diskuterats men att det sällan finns ett tydligt svar på frågan varför musikämnet behövs i skolan. Ofta har svaret blivit att det behövs för att människan ska kunna delta i kulturlivet genom att tilldelas ett kulturarv och utveckla sin identitet (Toyoshima, Fukui
& Kuda 2011, s. 260). Scheid (2009, s. 12) beskriver till exempel hur musikämnets roll har förändrats då den till en början bestod av undervisning i sång och musik utifrån kyrkans verksamhet. Målet var då att stärka kyrkosången och att höja moralen och fosterlandskänslan (Scheid, 2009, s. 12), vilket kan ses som en uppfostran i det kulturella liv som då pågick. Vidare förklarar Scheid (2009, s. 12) att musikämnet därefter förändrades till ett karaktärsdanande ämne och ett redskap för social och kulturell fostran.
I takt med att musikundervisningen förändrades har även synen på musikalitet förändrats.
Från 1900-talets absoluta syn där musikalitet var medfött och endast några få förunnat till en relativistisk syn där musikalitet är möjligt för alla att tillämpa och ägna sig åt (Scheid, 2009, s. 12). Lärarens roll i musikämnet har också förändrats genom tiderna och Scheid (2009, s. 13) delar upp musikämnet i tre epoker. Den första pågick mellan 1814 till 1976 och där var läraren en så kallad MUSIKlärare, nämligen främst musiker i samhället och lärare vid sidan om. Mellan 1977 och 1995 börjar läraren istället gå mot rollen som musikLÄRARE, nämligen främst lärare och musiker vid sidan om (Scheid, 2009, s. 13).
Det blir med andra ord allt viktigare med pedagogisk utbildning även för musiklärarna.
Efter 1995 börjar frihetsutrymmet öka och lärarna tar mer hänsyn till elevernas egna intresse. Samtidigt ökar kravet för eget ansvar bland eleverna. Musikundervisningen från
och med denna tid börjar mer och mer präglas av att eleverna ska utveckla en mer personlig och estetisk medvetenhet (Scheid, 2009, s. 13).
2.3 Musikens påverkan på hjärnan och lärandet
Olivestam (2010, s. 103) kom i sin studie fram till att musikens betydelse för undervisning och lärande var något som verkade fått mindre uppmärksamhet, till och med i de skolor där musik fanns som tillvalsprofil. Han upptäckte bland annat att föräldrar och lärare inte hade någon positiv inställning till musikprofilen som istället ansågs vara i vägen och störa den övriga undervisningen. Genom den kognitivistiska traditionen skriver Olivestam (2010, s. 103) att musik som övningsämne fick en underordnad roll, särskilt i tider då skolan behöver spara pengar. Vidare skriver Olivestam (2010, s. 103) att neuroforskning har visat att musik i hög grad främjar lärande i andra skolämnen. Musik stimulerar nämligen många olika delar av hjärnan varpå det är viktigt att ta vara på musikens möjlighet till att genom ett mångdimisionellt sätt bidra till att skapa en bred bas för lärande (Olivestam, 2010, s. 104). I den kognitivistiska traditionen uppfattas musik som koncentrationsstörande medan musik inom neurodidaktik anses stimulera lärandet varpå musiken blir en viktig del i ett multimodalt lärande.
2.4 Musikens påverkan på känslor och stress
Toyoshima, Fukui och Kuda (2011, s. 258) beskriver att många studier har gjorts angående hur musiklyssning påverkar en människas sinnesstämning och att kortisolet som är ett stresshormon minskar när en människa lyssnar på musik. Däremot har inte lika många studier gjorts när det gäller musikutövning och hur detta påverkar en människas koritsolvärde varpå dessa tre genomförde en studie om just detta där de jämförde hur olika kreativa aktiviteter påverkade kortisolvärdet (Toyoshima, Fukui & Kuda, 2011, s. 259).
Deltagarna delades in i grupper och fick utöva olika kreaktiva aktiviteter. Dessa aktiviteter var pianospel, lerfomning och kalligrafi. Resultatet blev att kortisolvärdet minskade vid alla tre aktiviteterna men de upptäckte i sin studie att kortisolet minskade markant mycket mer i pianospel i förhållande till lerforming och kalligrafi. Linneman, Wenzel, Grammes, Kubiak och Nater (2018) har undersökt musiklyssnande och stress i
samlades in visade på att musik inte hade någon effekt på stressnivån. Vidare, skriver Linneman, Wenze, Grammes, Kubiak och Nater (2018), att stressnivån minskade mer när individer lyssnade på musik med andra människor i sin närvaro. Musiklyssnande användes främst för att reglera känslor och desto längre tid en person lyssnade på musik desto mindre stress upplevde de och detta gällde både de som rapporterat själva och den objektiva data som samlats in (Linneman, Wenzel, Grammes, Kubiak & Nater, 2018).
Payne, Lewis och McCaskill visar i en studie att musikstudenter tenderar att uppleva en hög nivå av stress där faktorerna anses vara brist på tid, hemläxor, övning och överambition (Payne, Lewis, McCaskill, 2020, s. 55) vilket pekar på att musikutövande gör en musiker mer stressad än andra. Payne, Lewis och McCaskill (2020, s. 52) skriver vidare att samma elever som kände mycket stress är mer medvetna och vaksamma för de tecken som kan tyda på depression och ångest. Toyoshima, Fukui och Kuda (2011, s. 260) beskriver att det finns en psykologisk och beteendeendokroinologisk mening med att spela musik och inte bara lyssna på den. Därmed, med all stress i det moderna samhället, menar Toyoshima, Fukui och Kuda (2011, s. 260), att musikämnet i skolan har ett nytt syfte. Det ska inte längre bara finnas med för att förmedla ett kulturarv utan musikundervisning kan även förbättra den mentala hälsan. Scheid (2009, s. 86) beskriver att de elever han intervjuat upplever musik som ett speciellt ämne i skolan som ger mer glädje, utvecklar deras kreativitet och samarbetsförmåga och ökar gruppkänslan. En elev uttrycker det med följande ord: ”musik var ljuset i mörkret under högstadietiden”. Vidare beskriver Scheid (2009, s. 109) att eleverna han intervjuat främst kopplar samman musik med positiva känslor som glädje, lust, gemenskap och samhörighet. Värt att nämna är dock att de elever han intervjuat går eller har gått estetiska programmet med någon form av musikinriktning. Det går alltså att förmoda att eleverna redan har någon form av musikintresse och utfallet skulle kunna se annorlunda ut ifall han hade intervjuat elever från ett annat program.
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Det råder skilda meningar vad gäller musik och dess påverkan på lärandet och minskandet av stressnivån. Enligt den kognitivistiska traditionen upplevs musik snarare som störande och musiken under denna ordning fick en underordnad roll. Inom neuroforskning anses musik istället främja lärande inom andra områden än just musik. Likaså råder en oenighet i huruvida musik minskar en människas stressnivå eller inte. I vissa studier visar musik göra just detta medan det i andra studier pekar på att det kan vara omgivningen och
människor runt omkring snarare än musiken som bidrar till minskningen av stress.
Musikundervisningen har på ett vis förändrats drastiskt över tid, åtminstone vad gäller själva innehållet i undervisningen. Från att ha sjungit psalmer med syfte att stärka psalmsången i kyrkan till att spela flera genrer, på flera instrument. Dessutom ska undervisningen möjliggöra att eleverna tränas i reflektion, skapande och kreativitet.
Innehållet har därmed förändrats men syftet med undervisningen är till stor del ganska likt, nämligen att eleverna ska få möjlighet att bidra till och medverka i samhälleliga och kulturella sammanhang.
3 Ett sociokulturellt perspektiv
I detta kapitel presenteras ett sociokulturellt perspektiv med utgångspunkt i Vygotskijs idéer om lärande, utveckling och kunskap. Dessutom beskrivs Vygotskijs tankar om kreativitet och kultur och hur dessa begrepp hör ihop med människan.
3.1 Utveckling och lärande
I föreliggande studie är ett sociokulturellt perspektiv utgångspunkten för den analys som sedan sker. Detta perspektiv grundades av den ryske utvecklingsforskaren Lev S.
Vygotskij (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014, s. 23). Vygotskij (1934, s. 97) kritiserar Piagets idéer och menar att Piaget är för generell i sin uppdelning av utvecklingsfaser. Istället menar Vygotskij att utveckling kan ske i olika skeenden och inte nödvändigtvis måste ske vid en specifik ålder. Lärandet och utvecklingen är istället starkt påverkat av en persons miljö och de intryck denne får under livets gång (Vygotskij, 1934, s. 97). Lindqvist (1999, s. 72-73) skriver om Vygotskijs synsätt på undervisning och skolans form och beskriver att han var emot principen att elever är passiva mottagare av kunskap. Istället beskriver Strandberg (2017, s. 11) att Vygotskijs idéer innebär att utveckling och lärande kan ske i de aktiviteter och interaktioner som människor skapar mellan varandra. Yttre aktiviteter handlar till exempel om intryck och samtal och bildar ett material för en människas inre process och utveckling (Strandberg, 2017, s. 11). Likaså beskriver Strandberg (2017, s. 11) att en människa lär sig först tillsammans med andra innan hon kan lära sig själv och att utveckling därmed sker i interaktioner med andra människor. Säljö (2017, s. 258) är inne på samma spår och beskriver att kommunikation med andra människor formar vårt tänkande och därmed vårt lärande. Denna kommunikation kan förstås enligt Vygotskijs tankar som menar att det krävs en aktiv elev, aktiv lärare och en aktiv miljö för att en god undervisning ska kunna ske (Lindqvist, 1999, s. 72-73). Även Wallerstedt, Lagerlöf och Pramling (2014, s. 27) menar att det krävs ett aktivt meningsskapande av individen för att tillägna sig kulturella redskap.
Kulturella redskap kan kategoriseras in i intellektuella redskap, såsom språket och fysiska redskap, såsom böcker, instrument och notblad (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014, s. 27). Vygotskij menade att utvecklingen av kulturella redskap är det som utmärker människan som en kunskapande varelse. Genom dessa kan en människa bevara och förmedla insikter och erfarenheter. (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014, s. 26). I takt med att människan uppfinner nya redskap och använder dessa på nya sätt utvecklas
samhället. Om människan endast var passiva mottagare av kunskap skulle utveckling aldrig ske (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014, s. 27).
3.2 Kreativitet, människan och kultur
Strandberg (2017, s. 99) förklarar Vygotskijs tankar om kreativitet som att människan förhåller sig till verkligheten på två olika sätt. Å ena sidan återskapar människan kulturens moment och på så vis kan hon anpassa sig till den redan existerande världen. Som exempel kan en person spela ett musikstycke från 1800-talet och därmed återskapa kulturella moment i den redan existerande världen. Å andra sidan skapar människan nya saker och kan på så vis vara med och utveckla samt förändra vår samtid (Strandberg, 2017, s .99). Vygotskij menar därför att uppdelningen mellan människan och människans värld är felaktig. Kulturen är nämligen byggd av människor och är ett resultat av människors aktiviteter och interaktioner och kan därför inte skiljas från människan.
Människan är kultur liksom kultur är människan (Strandberg, 2017, s. 19). Wallerstedt, Lagerlöf och Pramling (2014, s. 28) beskriver Vygotskijs tankar om att lärande och meningsskapande alltid är en kreativ akt där personerna i fråga aktivt formar ett kulturellt redskap. Kreativitet kan inte förstås som en individuell förmåga, det vill säga, något som är några få förunnat och andra inte (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014, s. 28).
Istället menar Wallerstedt, Lagerlöf och Pramling (2014, s. 28) att kreativitet handlar om hur relationen mellan det kollektiva (gruppen) och det individuella (personen) ser ut. Det vill säga, en människas kreativitet bygger på tidigare erfarenheter blandat med nya idéer (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014, s. 28).
Lärandet och utvecklingen hos en människa sker enligt ett sociokulturellt perspektiv genom de interaktioner och aktiviteter människor skapar mellan varandra, i relation till varandra. Kommunikationen och meningsutbytandet har en betydande roll för att lärande ska ske då lärande sker mellan individer istället för att överföra och passivt motta kunskap från en individ till en annan. I föreliggande studie används detta teoretiska perspektiv för att analysera, tolka och förstå insamlad data.
4 Metod
Följande kapitel inleds med en beskrivning av kvantitativa metoder och digital enkätundersökning, som använts för insamlingen av data samt hur val av metod använts i föreliggande studie. Därefter följer en redogörelse för urvalsprocessen följt av hur studien förhåller sig till vetenskapsrådets etiska principer. Sedan beskrivs hur studien genomförts samt analysprocessen. Kapitlet avslutas med en metodiskussion där för- och nackdelar diskuteras.
4.1 Kvantitativ metod
I föreliggande studie har kvantitativa metoder används vid insamlandet av data. Eliasson (2018, s. 28) skriver att kvantitativa undersökningar ofta vill undersöka hur utbredda olika förhållanden och attityder bland populationen är. Inom en kvantitativ undersökning är det vanligt att forskaren använder sig av enkät- eller intervjuundersökningar i antingen tryckt eller digital form (Eliasson, 2018, s. 28). Kvantitativa metoder passar bra när forskaren vill undersöka en större grupp men endast har tillgång till en mindre grupp människor (Eliasson, 2018, s. 29). Fördelar med kvantitativa metoder är bland annat att efterarbetet går relativt smidigt och snabbt. Framför allt om förarbetet har varit väl genomtänkt och frågeformuläret har en tydlig stryktur från start (Eliasson, 2018, s. 29). Vidare skriver dock Eliasson (2018, s. 30) att en nackdel med kvantitativa metoder är att de saknar förmågan att gå på djupet av en persons svar. Det går till exempel inte via en enkät att ställa fördjupade kompletteringsfrågor till en person på samnma vis som det går via en kvalitativ intervju.
4.2 Digital enkät som insamlingsmetod
Den metod som valts i föreliggande studie för att samla in material är en digital enkätundersökning. Detta har flera orsaker där den ena var Covid-19 som minskade möjligheten att genomföra fysiska intervjuer. Ännu större anledning var möjligheten att nå ut till en större population. Genom en enkät blev det möjligt att genomföra insamlandet utan fysiska träffar och eleverna kunde själva läsa och besvara frågorna när de hade tid (Bryman, 2016, s. 286). Likaså skriver Eliasson (2018, s. 29) att en enkätundersökning har sin fördel i att den tillfrågade själv kan välja när han eller hon vill fylla i formuläret.
Om respondenterna får möjlighet att svara på enkäten när det passar dem i deras vardag kan det underlätta och troligtvis motivera fler till att svara (Bryman 2016, s. 288). Den
stora fördelen med den här typen av insamlingsmetod är att respondenterna inte behöver ägna allt för mycket tid till undersökningen. Inte heller behöver jag tillsammans med respondenterna finna en tid som passar oss båda som är fallet vid en intervjustudie. En fördel med enkäter är att de negativa effekter som en fysisk intervjuare ger minimeras (Bryman, 2016, s. 287). Respondenterna blir med andra ord inte påverkade av mig som utför studien i samma grad som vid en intervju där det alltid existerar ett maktförhållande mellan intervjuaren och den intervjuade. Den stora utmaningen med den här typen av metod har dock varit att få in tillräckligt många svar på enkäten. Eliasson (2018, s. 29) skriver nämligen att denna typ av insamlingsmetod har sin nackdel i att den mänskliga kontakten saknas och därmed riskeras att svaren blir få.
Enkätens utformning
Enkäten bestod av 28 frågor (se bilaga B) som alla var indelade i olika så kallade avsnitt Eliasson (2018, s. 39) skriver att det kan vara en fördel att dela in frågorna i olika ämnesområden och dessutom skriva en kort förklaring om vad nästkommande frågor ska handla om. Avsnitten i föreliggande studie är fyra stycken: program och könstillhörighet, musik, skolvardag och deltagande och samtycke. Det första avsnittet behandlade så kallade sakfrågor som enligt Trost och Hultåker (2016, s. 66) används när forskaren vill veta hur det förhåller sig och inte hur personen ifråga tycker eller känner. Därefter följer de två mellersta avsnitten med så kallade attityd- och åsiktsfrågor som innebär att svar som alltid, ofta, sällan eller aldrig finns med bland svarsalternativen (Trost och Hultåker, 2016, s. 70). Det sista avsnittet i enkäten består av information om samtycke där respondenterna genom att fylla i svaret och skicka in enkäten godkänner sin medverkan i att delta i studien. Frågorna var till en majoritet kryssfrågor där eleverna kunde kryssa i ett eller flera alternativ, beroende på fråga. Vissa frågor krävde ett motiverande svar men detta svar behövde inte vara särskilt långt utan det räckte med ett kort svar. Detta för att uformningen av enkäten skulle vara lätt att förstå och följa samt för att eleverna inte skulle riskera att bli trötta på att fylla i enkäten och därmed riskera en så kallad enkättrötthet (Bryman, 2016, s. 286). Eliasson (2018, s. 34) skriver att öppna frågor har sin likhet med kvalitativa frågor och ger den svarande möjlighet att komma till tals och gå in på djupet.
Trost och Hultåker (2016, s. 74) varnar dock för att ställa för många öppna frågor i enkät
med slutna frågor och menar att de i vissa fall riskerar att utelämna svarsalternativ som respondenterna hellre hade svarat (Eliasson, 2018, s. 35). Detta har lösts genom att låta ett svaraltenativ vara ”annat” där eleverna kunde svara vad de själva tyckte stämde bäst.
Bryman (2016, s. 293) förklarar skillnaden mellan slutna frågor i vertikalt respektive horisontellt format och menar att den vertikala uppställningen passar bra då de kan vara lättare att koda. I denna studie var de slutna frågorna strukturerade med både ett vertikalt och horisontellt format. När svarsalternativen bestod av svar från ett till fem eller ett till nio blev uppställningen vertikal. Detta därför att det förhoppningsvis var tydligare för responderna att se skalan på det hållet. Om frågan istället innehöll svarsalternativ som bestod av meningar som till exempel i fråga nio där svaren var: flera gånger om dagen, flera gånger i veckan, flera gånger i månaden, mer sällan och aldrig så gjordes valet att låta svaren stå uppställda i horisontellt läge av den anledning att det förhoppningsvis blev tydligare läst och lättare att se för eleverna var någonstans de skulle sätta krysset.
Konklusion: I studien har en digital enkätinsamling fungerat som en kvantitativ metod för insamlandet av materialet. Enkäten innehöll 28 frågor med blandat kryss- och öppna frågor. Anledningen till att insamlingen skulle ske via enkäter var dels på grund av Covid- 19 och den minskade möjligheten att genomföra fysiska intervjuer men också fördelen i att kunna nå ut till fler personer för att på så vis få ett större material samt öka möjligheten till att se något generaliserbart för studien.
4.3 Urval
I detta avsnitt presenteras de tillvägagångssätt som funnits med i urvalsprocessen följt av information om respondenterna samt en redogörelse för eventuella bortfall.
4.3.1 Urvalsprocessen
I föreliggande studie har olika typer av urvalsmetoder använts, mycket för att ens få tillgång till tillräckligt insamlingsmaterial. För det första har urvalet skett slumpvis där respondenterna har valts ut från en urvalspopulation. Den urvalspopulation som valts är elever i årskurs tre på gymnasiet och därifrån har ett slumpmässigt urval skett då jag inte på förhand valde ut specifika personer att delta. Denscombe (2018, s. 61) beskriver att ett slumpmässigt urval inte behöver betyda att respondenterna kan innefatta vem som helst som forskaren springer på på gatan. Nej, ett slumpmässigt urval innebär att respondenterna tas ut från en redan känd population (Denscombe, 2018, s. 61), som i
denna studiens fall innefattar elever från årskurs tre på gymnasiet. Likaså har ett klusterurval funnits med i processen då en grupp av människor har valts ut att delta, snarare än specifika människor. Denscombe (2018, s. 62) beskriver att ett klusterurval kan spara mycket tid och pengar då forskaren slipper resa runt för att besöka utspridda forskningsplatser. Så var fallet även i denna studie. De elever som tillslut fick förfrågan att delta i enkäten var en gemensam grupp på två skolor och kan därför klassas in som ett kluster där inga specifika respondenter valdes ut. Dessutom valdes hela klasser ut och inte enstaka elever från olika klasser. Än så länge kan de urvalsmetoder som använts kategoriseras som ett sannolikhetsurval som bygger på att forskaren använder sig av ett slumpmässigt urval från undersökningspopulationen (Denscombe, 2018, s. 58). Utöver detta har även ett så kallat bekvämligshetsurval används. Detta urval passar bra då forskaren har begränsade resurser vad gäller tid och pengar och behöver välja det mest fördelaktiga alternativet (Denscombe, 2018, s. 71). Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 15) behöver inte en studie genomgå en etikprövning ifall den inte rör känsliga personuppgifter, innebär ett fysiskt ingrepp eller syftar till fysisk eller psykisk påvekran.
I denna studie var planen från första början att låta elever från högstadiet svara på enkäten då de alla fortfarande har musik på schemat. Men på grund av svårigheterna med att gå igenom en etikprövning samt få vårdnadshavares godkännande gjordes ett bekvämlighetsurval, bästa fördelaktiga alternativet, och istället valdes att enkäten skulle gå ut till elever i årskurs tre. Detta för att säkerställa att eleverna har åldern inne för att delta i studien utan vårdnadshavares godkännande. Efter det gjordes ett val i huruvida alla elever från olika program skulle få svara på enkäten eller om endast elever från estetiska programmet skulle få svara då det endast är de som har musik på schemat. Eftersom jag ville undersöka elevers upplevelser, känslor och erfarenheter oavsett tidigare musikintresse eller inte blev det aktuellt att låta alla elever, oavsett program, få svara på enkäten.
4.3.2 Information om respondenterna och eventuellt bortfall
Eftersom jag inte kunde åka ut till skolor på grund av Covid-19 och därigenom dela ut enkäten för att själv säkerställa att den går ut till alla elever fick jag istället överlämna ansvaret på att skicka ut enkäten till rektorer och programansvariga på skolorna. Detta
det inte att veta exakt hur många den gick ut till då jag inte var där och såg den skickas ut. Den mänskliga faktorn eller strul i tekniken kan mycket väl ha orsakat att några eller många elever inte fick tillgång till enkäten. Det som går att veta är att 82 elever har svarat på den och det är dessa svar som redovisas i resultatet. Eleverna har fått enkäten utskickad till sig på olika sätt. Vissa elever var ute på praktik när enkäten genomfördes vilket innebar att de fick enkäten på mail med en uppmuntran om att svara. Andra elever fick svara på enkäten på en fast mentorstid där deras lärare gav dem enkäten på plats. Det sistnämnda alternativet har troligtvis inneburit att fler svarat i förhållande till de elever som endast fick enkäten utskickad. Av de 82 svar som kom in var 58,5 % kvinnor och 41,5 % män.
Konklusion: Urvalet i den här studien har skett i flera led där kontentan av det hela innebär att elever i årskurs tre, oavsett program, från två olika skolor har fått möjligheten att svara på enkäten. Dock inte alla elever från respektive skola då programansvariga eller rektorer tackat nej med förklaringen att eleverna redan har svarat på många enkäter eller att Covi- 19 och den distansundervisning som följer gör att de inte hinner delta i studien.
4.4 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2017, s. 12) förklarar att forskningsetik rör de frågor som handlar om hur personer som medverkar i en studie får behandlas. De ska till exempel skyddas från kränkande behandling eller övrig typ av skada. Detta kan även kallas för individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). I denna studie har individerna skyddats väl och anonymiteten har behållits då inte ens jag själv vet vilka eleverna är som deltagit mer än vilken skola och program de går på. Anonymisering innebär att kopplingen mellan enkätsvar och en bestämd individ inte går att göras (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). En respondent ska alltså förbli anonym och ingen utifrån ska genom att läsa resultatet kunna förstå vem eller vilka som deltagit i studien och svarat vad. I insamlandet av materialet har respondenterna inte behövt uppge namn, mailadresser eller övriga personuppgifter vilket bidragit till anonymiseringen av de deltagande. De uppgifter som därmed samlats in är vilken skola svaren kommer ifrån, det vill säga, vilken skola eleverna går på. I och med konfidentialitetskravet som innebär att forskaren inte får sprida uppgifter som denne fått i förtroende (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40) så redovisas dessa uppgifter inte. Vidare skriver Vetenskapsrådet (2017, s. 28) att kravet på samtycke har betonats på senare tid och att detta bör vägas tyngre än vetenskapens och samhällets
intresse. Det krävs nämligen ett samtycke från respondenternas sida när de ska delta i en studie. Respondenterna gav sitt samtycke att delta i studien genom att skicka in sina svar på enkäten. Genom den allra sista frågan eller punkten i enkäten fick de information om att de samtycker till att delta genom att skicka in enkäten. Om de i det läget inte hade velat delta hade de kunnat välja att låta bli att skicka in sina svar.
Konklusion: Den här studien förhållit sig till vetenskapsrådet på flera plan genom att ge information i början av enkäten, förtydliga deltagarnas samtycke i slutet på enkäten och genom att ha behållit anonymiteten för respondenterna. Deltagandet för studien har varit frivilligt vilket har påpekats i enkätens sista fråga där respondenterna kryssat i att de godkänner sin medverkan av studien.
4.5 Genomförande
Till en början skickades ett mail till sju olika gymnasieskolors rektorer med information om studiens syfte och utformning (se bilaga A). Ungefär en vecka senare ringde eller mailade jag till samma personer då många av dem inte svarade vid det första mailet. Efter att ha ringt och mailat fler gånger till samma personer var det tillslut två skolor som valde att fortsätta kontakten med mig. Den ena skolan skickade ut enkäten till sina elever i årskurs tre via mail. Rektorerna på den andra skolan var svåra att få tag på varpå jag ringde till alla programansvariga på skolan istället. Av dessa valde 9 av 17 att skicka ut enkäten till sina elever i årskurs tre. Eleverna fick tillgång till enkäten antingen via mail eller under en mentorstid eller liknande. Anledningen till de olika tillvägagångssätten berodde på ifall eleverna var ute på praktik eller inte. Möjligheten att skicka in svar var öppen några veckor men veckan efter påsk stängdes möjligheten för att ge tid till analys av data. Eftersom enkäten var skapad via Google formulär räknade programmet ut antal svar och procent för varje fråga och skapade därmed olika diagram som jag använt mig av i sammanställningen av resultatet.
4.6 Analys av data
För att analysera mitt material har jag delat upp analysprocessen i olika faser. Till en
resultatet. Mitt uppdrag kom sedan då jag mer noga anlayserade, tolkade och försökte förstå resultatets innebörd. De svar som sedan uppdagades kategoriserades för att ordna och systematisera tematiken för resultatet. I enkätens utformning (se bilaga B) är frågorna redan grupperade i olika avsnitt: programtillhörighet och könstillhörighet, musik, skolvardag och deltagande och samtycke. Därmed blev även svaren kategoriserade i detta till en början för att enklare överblicka resultatets utfall. Därefter gjordes en mer detaljerad gruppering av svaren som går att läsa i resultatet. Grupperna är följande:
fördelning gymnasieprogram, elevers kontakt med egna känslor, elevers musiklyssnande på fritiden, elevers skolvardag och enskilda kommentarer. Grupperingen gjordes utifrån de teman som svaren innehöll. Till exempel innehöll många frågor musikämnet och musik i förhållande till känslor av olika slag och därmed grupperades dessa svar in under rubriken ”elevers kontakt med egna känslor”.
Den data som samlats in har sedan analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv där begrepp som kommunikation, intryck, aktiviteter och interaktioner står i centrum.
Lärandet ses genom detta perspektiv i ett samspel mellan människor och det är genom varandra som vi lär oss. Analysen fokuserar på hur aktiviteter, interaktioner och kommunikationer har bidragit till elevernas mående och lärande inom musikundervisning.
4.7 Metoddiskussion
Vad gäller valet av metod, digital enkät, har det visat sig varit både fördelaktigt och till hinder att ha just detta som insamlingsmetod. Enkäten är stramare formulerad och möjligheten för kompletterande frågor till respondenternas svar existerar inte vilket leder till en risk i att materialet som samlas in blir för platt. Dessutom finns det en risk med att respondenterna inte kan få ett förtydligande om en fråga ifall denne inte förstår frågan som den är ställd i enkäten. Därmed ställs ett större krav på att frågorna är formulerade så att respondenterna förstår vad de faktiskt ska svara på så att de svar som samlas in är representativa för frågan (Bryman, 2016, s. 288). Ytterligare en nackdel med enkäter är att forskaren aldrig kan vara helt hundra procent säker på att den målgrupp som efterfrågats är den som svarar på enkäten (Bryman, 2016, s. 289). Detta syntes tydligt i just den här studien då jag för det första inte kunde vara på plats och därmed se med egna ögon att elever i årskurs tre svarar på enkäten. På grund av Covid-19 kunde jag heller inte vara på plats i skolorna och skicka enkäten till eleverna under till exempel en mentorstid
vilket ledde till att jag fick lämna över ansvaret att dela ut enkäten till eleverna åt en personal på skolan. Denna personal var antingen rektor, programansvarig eller mentor för eleverna. Av dessa anledningar kan jag inte veta hur många elever som faktiskt fick ut enkäten i årskurs tre. Om endast en person missar att skicka ut eller om det blivit problem med tekniken vid utskickandet skulle det kunna innebära att enkäten kom ut till färre än vad jag fått till mig att den ska göra. Därför går det heller till exempel inte att räkna ut hur många procent som svarat på enkäten av de som fått frågan, något som egentligen bör efterfrågas i en studie. Det som går att räkna ut är hur många svar som kommit in och det är dessa svar som räknas i sammanställningen och analysen av resultatet.
Det har varit svårare än jag trodde att få tag i skolor som vill erbjuda sina elever att svara på enkäten. Till en början skickade jag ut förfrågan till alla rektorer på flera skolor och nu i efterhand tror jag att en annan väg hade varit bättre att gå. Att skicka ut till flera rektorer på samma skola lät som en god idé i början men slutade nog snarare med att de flesta tänkte att en annan svarar på frågan vilket ledde till att inget svar kom tillbaka över huvud taget. Dessutom hade det eventuellt varit en fördel att rikta in sig på endast en skola i taget och försöka få svar från alla elever på den specifika skolan istället för flera skolor.
Detta för att göra det enklare att upprätthålla en personlig kontakt vilket har varit avgörande för att få in svar på enkäten. Många av de jag kontaktade verkade också fastna på att enkäten skulle handla om musik och svarade att deras elever inte läser musik och därför inte är aktuella för studien. För att enklare få svar skulle jag därmed ha kunnat fokusera på att kontakta estetiska programmet – musik från olika skolor och hoppas på att de ville svara på enkäten men då hade utfallet blivit helt annorlunda med tanke på elevernas tidigare intressen. I just den här studien ville jag undersöka elevers erfarenheter, känslor och upplevelser av musikämnet, inte estetelevers erfarenheter, känslor och upplevelser. Enkäten skulle antagligen få ett helt annat resultat om endast estetelever fick frågan om att delta. Det resultatet skulle säkerligen var minst lika intressant men det skulle som sagt gå emot syftet med den här studien.
I följande kapitel redovisas och presenteras analys av data. Det som bör förtydligas är att resultat visar på elevernas generalla upplevelser av musikundervisning från både
5 Resultat
I detta kapitel redovisas och presenteras analys av datainsamling. Först redovisas fördelningen av antal elever från respektive gymnasieprogram. Därefter följer en redovisning av elevers känslor, elevers skolvardag och enskilda kommentarer som utgörs av elevernas tilläggskommentarer, öppna frågor, där de fick möjlighet att förtydliga och uttrycka sådant de inte upplevde togs upp i enkäten. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultat.
5.1 Fördelning gymnasieprogram
De program som svaren är insamlade från varierar mellan Bygg- och anläggningsprogrammet, El- och energiprogrammet, Estetiska programmet, Handel- och administrationsprogrammet, Lärlingsprogrammet, Naturvetenskapsprogrammet, Samhällsvetenskapsprogrammet, Teknikprogrammet, VVS- och fastighetsprogrammet samt Vård- och omsorgsprogrammet. Följande stapeldiagram visar fördelningen av antal elever från de olika programmen:
2
8
10
1
14
9
11
2 2
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Bygg- och anläggning
El- och energiprogrammet
Estetiska programmet
Handel- och adminsitrationsprogrammet
Lärlingsprogrammet
Naturvetenskapsprogrammet
Samhällsvetenskapsprogrammet
Teknikprogrammet
VVS- och fastighetsprogrammet
Vård- och omsorgsprogrammet
Antal elever från respektive program
Antal elever från respektive program
Vidare fick eleverna svara på hur många år de hade musikundervisning under högstadiet.
54 personer (motsvarande 64,6 %) svarade att de haft undervisning i musik i tre år. 13 elever (motsvarande 15,9 %) svarade att de fick undervisning i musik i två år och 3 personer (motsvarande 3,7 procent) svarade att de haft musikundervisning i ett år. Övriga elever svarade lite olika, en del mindes inte hur många år de hade undervisning i musik, någon gissade tre år och en sista tolkande troligtvis frågan fel då denne svarade sex år och antagligen menade hela grundskolan.
5.2 Elevers kontakt med egna känslor
Följande avsnitt handlar om elevers känslor inför och efter en musiklektion samt vilka orsaker som kan ligga bakom deras sinnestämmning för musikämnet. Elevernas svar visas i stapeldiagram tillsammans med en komplitterande text.
5.2.1 Inför en musiklektion
På frågorna om elevernas förväntningar, känslor och erfarenheter inför en musiklektion är svaren varierande. Bland svarsalternativen kunde eleverna välja förväntantsfull, glad, ledsen, lugn, nervös och upprymd. Utöver detta kunde elevern fylla i annat och där skriva egna känslor som inte fanns som alternativ. Vissa elever valde att svara flera känlsor, vissa svarade endast en känsla och andra svarade egna alternativ. Nedan följer ett stapeldiagram på de svar som fanns som alternativ i enkäten.
28
45
28
10 7
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Känslor inför musiklektion
Uttöver dessa känslor skrev vissa elever andra alternativ. Dessa alternativ har varierande positiva, negativa och nollställda klanger. En del använder orden förtvivlande, negativt, tråkig, krävande, seg och uttråkad som beskrivning av deras känlsor och erfarenhet av musikämnet. Olika elever beskriver olika anledningar för varför dessa känslor uppkom.
Bland annat beror det på att lektionerna kändes stökiga och hade ett otydligt schema eller att lektionena kändes onödiga. En annan elev beskriver att han eller hon kände sig obekväm när lektionerna innehöll uppvisande av musikrelaterade saker. Flera beskriver musikämnet som en lektion de skulle gå på och menar att de varken hade positiva eller negativa känslor av ämnet utan att de var neutrala. Några elever beskriver att känslostämningen berodde på vad lektionen skulle innehålla och en sista elev beskriver att han eller hon redan kunde det mesta och att lektionerna inte togs på allvar av övriga klasskamrater.
5.2.2 Efter en musiklektion
Eleverna fick även svara på en fråga om deras känslor efter en musiklektion. Även här har många elever svarat fler än en känsla så deras svar representeras i fler staplar.
Känslorna efter en musiklektion verkar ha berott mycket på vad som hände under lektionen. Någon elev beskriver till exempel att han eller hon efter vissa lektioner kände sig otillräcklig och frustrerad och ibland uttråkad eller gladare. En annan beskriver att han eller hon fick glada känslor om det hade varit en rolig lektion och tråkiga känslor om
42
5
31
3
25
0 3 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Glad Ledsen Lugn Nervös Tillfredställd Upprymd
Känslor efter en musiklektion
Känslor efter en musiklektion
lektionen var tråkig. En elev beskriver att han eller hon ofta kände sig trött efter en lektion då dennes klasskamrater störde och pratade mycket under lektionen. Själva ämnet tyckte samma elev om då han eller hon beskriver det som roligt. Flera elever beskriver känslor som besvikenhet, deprimerad, irriterad, obekväm och lättnad. För känslorna obekväm och lättnad finns även en förklaring där eleven som kände sig obekväm gjorde det efter att ha jämfört sig med andra. Denne elev menar att andra elever fick bättre betyg utan att ha försökt särskilt mycket. Lättnadskänslan berodde på, enligt eleven som skrev, att lektionen var över. Flera elever beskriver att de inte kände något särskilt efter en musiklektion eller att känslan var oförändrad jämfört med hur den var innan lektionen.
En sista elev beskriver att han eller hon var skrattig efter musiklektionen.
5.2.3 Möjliga orsaker till elevernas uppfattningar om sinnesstämning
Följande stapeldiagram visar hur elever har svarat på de alternativ som fanns förutbestämda i enkäten. Många elever har även här svarat flera alterntiv. Någon har till och med fyllt i både att läraren var engagerad och oengagerad. Det som däremot verkar ha bidragit allra mest när det gäller känslorna inför och efter en musiklektion är huruvida läraren har varit engagerad eller inte samt hur pass duktig eleverna kände sig på ämnet.
40
7
34
17
8 0
5 10 15 20 25 30 35 40 45
Läraren var engagerad och hade
ett eget stort intresse
Läraren var oengagerad och verkade inte vilja
vara där
Jag upplevde mig
som duktig i ämnet Jag upplevde mig
som dålig i ämnet Kompisarnas åsikter påverkade mitt egna intresse
Orsaker till sinnesstämning
Orsaker till sinnesstämning
lägret tycker att musikämnet bidrar med för mycket press och att det är tråkigt. Detta syns bland annat i ett svar där en elev beskriver att det blev tjatigt eftersom de gjorde samma sak hela året. Ett annat exempel är följande beskrivning från en elev: ”Upplevde att största fokus var på de som var duktiga på musiken. Man fick ingen stöttning och kände sig bortglömd. Gjorde mig omotiverad att försöka utvecklas.”. Detta citat visar på hur viktigt det är att läraren ser alla elever och stöttar varje elev utifrån dennes egen förmåga då ämnet annars riskerar att upplevas som tråkigt. En annan elev beskriver att musik endast är några få förunnat och om man då inte tillhör denna grupp blir musikämnet inte roligt.
Eleven skriver följande: ”Att vara bra i musik handlar om bra gener och bra röst. Det är inget man kan träna sig till vilket leder till att folk som är dåliga i ämnet till tycker det är tråkigt.” Detta visar att det finns en bild av att musik och då även musikämnet endast passar eller är möjligt för några få. Huruvida detta stämmer eller inte är en helt annan studie och kommer inte analyseras här. Men föreställningen i sig spelar roll för vilka känslor som uppkommer hos elever. Vidare finns de elever som upplevde musikämnet som tråkigt av anledningen att läraren inte gick ihop med klassen eller att eleverna inte fick utrymme till att göra det de själva ville. Tillbaka till de olika lägrerna. Det första lägret var alltså de som antingen upplevde sig dåliga i ämnet eller bara upplevde ämnet som tråkigt. Det andra lägret är de som tycker om ämnet. Vissa beskriver att sina känslor beror på att de älskar musikämnet och vissa delar inte med sig av någon förklaring mer än att ämnet är kul.
5.2.4 Elevers upplevelse av mängden musikundervisning
När det gäller mängden musik var svaren väldigt jämna mellan de 31 elever som var nöjda med mängden musik och de 30 elever som ville ha mer musik på högstadiet. Minoriteten på 18 elever ville alltså ha mindre musik på schemat. Två elever svarade att de inte var närvarande på musiklektionerna. Det sista svaret som representeras visar en form av missnöje över musikundervisningens upplägg. Denne elev svarar nämligen ”Skulle inte kalla det specifikt musik, men ja, det var lagom med syn på att döma efter talang och sångförmåga.” Det är svårt att veta exakt vad eleven menar utan att göra en mer ingående intervju men det skulle kunna innebära att han eller hon upplevde musikämnet som ett ämne som mest var till för de som redan kunde spela eller sjunga och att den bedömning som gjordes därmed inte var rättvis eftersom bedömningen skedde efter ”talang” och inte efter en elevs egen utveckling. Vidare fick eleverna frågan om de vill ha musik på schemat idag, ifall de inte har det. De elever som går estetiska programmet har redan musik på
schemat och det kan därmed antas att det var de som svarade ”Jag har redan musik” och motsvarar 13,4 % av svaren. I övrigt är det en majoritet på 48,8 % (motsvarande 40 elever) som inte önskar ha musik på schemat. 22 % (motsvarande 18 elever) önskar ha musik på schemat och 14,6 % (motsvarande 12 elever) skriver att de kanske skulle vilja ha mer musik på schemat. En sista elev har valt att fylla i ett eget alternativ och menar att dennes önskan om mer eller mindre musik beror på vad musik innebär.
Konklusion: Känslorna inför och efter en musiklektion visade sig vara varierande bland eleverna. Majoriteten upplever en glad känsla inför och efter lektionen och orsaken till detta verkar till stor del bero på lärarens eget engangemang och personliga intresse. Men det finns även många elever som beskriver att slags missnöje över musikämnet. I dessa fall uppger eleverna känslor som tråkig, obekväm, ledsen och deprimerad och menar att orsakerna till detta skulle vara att musikämnet endast är några få förunnat och bara kul och givande för de som redan kan spela instrument eller sjunga.
5.3 Elevers musiklyssnande på fritiden
I enkäten har frågor uppkommit om elevers relation till musik på sin fritid, utanför skolämnet. I svaren framkommer att hela 80,5 % (motsvarande 66 elever) och alltså majoriteten av eleverna lyssnar på musik flera gånger om dagen. De som svarade att de lyssnar på musik flera gånger i veckan representeras av 18,3 % (motsvarande 15 elever) och den sista kategorin representeras av en elev, motsvarande 1,2 %. Anledningerna till varför eleverna lyssnar på musik har visat sig vara relativt förväntat och många svarade flera alternativ och finns alltså representerade i flera staplar i stapeldiagramet nedan. Men de allra flesta lyssnade på musik för att antingen stärka den känsla de redan känner eller för att peppa upp sig själva och bli gladare och mer energifyllda. Inte långt därefter finns även de elever som lyssnar på musik för att förändra en känsla eller få hjälp att koncentrera sig.
Det som inte syns i stapeldiagrammet ovan är de svar som eleverna fyllt i själva, utanför de svarsalternativ som redan stod listade i enkäten. Av dessa menar två elever att de lyssnar tack vare sin kärlek för musik, det är något de uppskattar att underhålla sig själva med. Två andra anger svaret ”spelar ingen roll” och även det här svaret kan vara svårtolkat utan att ha fått genomföra en mer ingående intervju. Musiken kan också enligt två elevers svar fungera som bakgrundsmusik i samband med andra sysslor eller när de har tråkigt eller vill ta det lugnt och vila en stund. En elev särskiljer sig från övriga då denne nämligen lyssnar på musik i utbildningssyfte. Eleven skriver: ”Jag analyserar all musik som jag lyssnar på för att lära mig själv att skriva egen musik mm.”
När det gäller genrer och olika typer av musik visar det sig enligt elevernas svar att många lyssnar på liknande musik som sina kompisar. I procent räknat svarade 52,4 % (motsvarande 43 elever) att de lyssnar på liknande musik som sina kompisar medan 30,5
% (motsvarande 25 elever) svarar att de inte gör det. Skillnaden mellan ja- och nej-sidan är därmed inte väldigt stor även om den existerar. 17,1 % (motsvarande 14 elever) svarar att de inte vet ifall de lyssnar på liknande musik som sina kompisar eller inte. Så här ser cirkeldiagrammet ut för elevernas musiklyssnande i förhållande till sina kompisar:
36
59
32
60
13 0
0 10 20 30 40 50 60 70
För att förändra
en känsla För att stärka den känsla jag redan känner
För att få hjälp att koncentrera
mig
För att bli glad och få mer
energi
Ingen särskild
anledning Jag lyssnar inte på musik
Varför lyssnar eleverna på musik?
Varför lyssnar eleverna på musik?
Om en jämförelse sedan görs i huruvida eleverna lyssnar på liknande musik som sin familj upptäcks en skillnad i hur många som svarar ja, nej och vet inte. Det vi kan se är att skillnaden mellan de som svarar nej respektive ja inte är fullt lika stor som vid frågan om elevers musiklyssnande i förhållande till sina kompisar. Däremot är fortfarande nej-sidan större med 46,3 % (motsvarande 38 elever) mot ja-sidan på 39 % (motsvarande 32 elever).
De som inte vet ifall de lyssnar på liknande musik som sin familj är ungefär lika många som på frågan om musiklyssnande i förhållande till sina kompisar.
Ja 52,4 30,5Nej
Vet inte 17,1
ANTAL ELEVER SOM LYSSNAR PÅ LIKNANDE MUSIK SOM SINA KOMPISAR
Ja 39 Vet inte
14,6
