1
2
3
4
5
Poděkování
Úvodem bych chtěla poděkovat především vedoucí práce PhDr. Zdeňce Micha- lové, Ph.D. za její cenné odborné rady, konstruktivní připomínky a laskavý přístup při konzultacích.
Poděkování patří též mému manželovi i celé rodině za psychickou podporu a pomoc, kterou přispěli nejen k úspěšnému dokončení této diplomové práce, ale také k pohodě v rodině.
6 ANOTACE
Diplomová práce se zabývá problémovým chováním žáků 2. stupně základ- ní školy. Je rozdělena do 6 kapitol, z nichž první 2 kapitoly jsou věnovány teore- tickému výkladu pojmů – poruchy chování, agresivita a šikana, jedinec s ADHD apod. Mezi poruchy chování jsou zařazeny krádeže, lhaní, záškoláctví, útěky, ag- resivitu a šikanu, komorbidní poruchy jedinců s ADHD.
V jednotlivých kapitolách je nastíněna charakteristika poruch chování. Nej- rozsáhlejší část práce je věnována agresivitě a šikaně. Výzkum se zaměřuje na zjištění výskytu jednotlivých druhů poruch chování u žáků základních škol ve Frýdlantském výběžku, souvislostmi mezi nimi a specifickými poruchami chová- ní. V práci se porovnává také přístup a názory dětí i učitelů na problémové cho- vání. Zjišťuje se informovanost učitelů nejen o šikaně, ale i o celé problematice poruch chování a připravenosti jí čelit.
Klíčová slova: agresivita, delikty, komorbidita ADHD, krádeže, kriminali- ta, lhaní, poruchy chování, šikana, útěky, záškoláctví.
ANNOTATION
My diploma thesis deals with behavioral disorders of primary school 12 to 15 year old pupils. The work is divided into six chapters. Two of them focus on theoretical terminology – behavioral disorders, aggression und bullying, ADHD etc. Behavioural disorders include theft, lying, truancy, running away, aggression and bullying, comorbid conditions among children.
Individual chapters contain characteristics of behavioural disorders. The biggest part of the work is devoted to aggression und bullying. Research maps the occurrence of individual types of disorders among pupils of basic schools in Frýdlant region, it also concerns connections between individual disorders. The work compares children‘s and teacher‘s opinions and approaches. Also teacher‘s knowledge of behavioral disorders and their readiness to face them are investigat- ed.
Keywords: aggression, bullying, wrong, theft, lying, truancy, running away, comorbid ADHD, behavioral disorders.
7
Obsah
SEZNAM TABULEK ... 8
SEZNAM GRAFŮ ... 9
1. ÚVOD ... 11
2. TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU ... 14
2.1. PORUCHY CHOVÁNÍ ... 15
2.1.1. NEJČASTĚJŠÍ PORUCHY CHOVÁNÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE ... 25
2.1.2. AGRESIVNÍ PORUCHY CHOVÁNÍ ... 34
2.1.2.1. ŠIKANA ... 37
2.1.2.1.1. PROTAGONISTÉ ŠIKANY ... 40
2.1.2.1.2. ŠIKANA A JEJÍ VYŠETŘOVÁNÍ ... 44
2.1.2.1.3. PREVENCE ŠIKANY ... 47
2.2. PORUCHY POZORNOSTI S HYPERAKTIVITOU ... 48
2.1.3. VLIV RODINY NA ROZVOJ PORUCH CHOVÁNÍ ... 54
2.1.4. PSYCHICKÁ DEPRIVACE ... 58
2.1.5. PORUCHY CHOVÁNÍ A NÁPRAVNÁ OPATŘENÍ ... 60
3. PRAKTICKÁ ČÁST ... 63
3.1. CÍL PRÁCE ... 64
3.2. STANOVENÍ VÝZKUMNÉ OTÁZKY A HYPOTÉZ ... 65
3.3. METODA ŠETŘENÍ ... 66
3.4. VÝZKUMNÁ SKUPINA ... 69
3.5. VÝSLEDKY ŠETŘENÍ ZÍSKANÉ Z DOTAZNÍKŮ PRO DĚTI ... 72
3.6. VÝSLEDKY ŠETŘENÍ ZÍSKANÉ Z DOTAZNÍKŮ PRO UČITELE ... 100
3.7. OVĚŘENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ... 121
3.8. VYHODNO CENÍ ŠET ŘENÍ ... 124
4. ZÁVĚR A DOPORUČENÍ ... 130
4.1. DOPORUČENÍ ... 131
5. SEZNAM POUŽITÝCH ODBORNÝCH ZDROJŮ ... 135
6. PŘÍLOHY ... 142
8
Seznam tabulek
Tabulka 1: Žáci s SPCH - 20013/2014 ... 69
Tabulka 2: Pedagogická kvalifikace, aprobovanost 2013/2014 ... 70
Tabulka 3: Délka praxe pedagogických pracovníků 2013/2014 ... 71
Tabulka 4: Chodíš rád do této třídy? 2013/2014 ... 73
Tabulka 5: Máš ve třídě dobrého kamaráda? 2013/2014 ... 74
Tabulka 6: Jste ve třídě všichni dobří kamarádi? 2013/2014 ... 75
Tabulka 7: Má v tvé třídě někdo problémy s chováním? 2013/2014 ... 76
Tabulka 8: Zaškrtni 3 nejčastější problémy ve vaší třídě 2013/2014 ... 79
Tabulka 9: Ubližuje někdo ve vaší třídě druhým? 2013/2014 ... 81
Tabulka 10: Považují učitelé váš třídní kolektiv jako: 2013/2014 ... 83
Tabulka 11: Ubližuje nebo ubližoval někdo tobě, spolužákovi? 2013/2014... 84
Tabulka 12: Jak ubližují? 2013/2014 ... 87
Tabulka 13: Jak často se to děje? 2013/2014 ... 91
Tabulka 14: Kolik je těch, kteří ubližují? 2013/2014 ... 93
Tabulka 15: Řekl/a jsi to někomu? 2013/2014 ... 94
Tabulka 16: Pomohl ti? 2013/2014 ... 95
Tabulka 17: Byli potrestáni ti, co ubližovali? 2013/2014 ... 96
Tabulka 18a: Máš někoho, komu se můžeš svěřit? 2013/2014 ... 97
Tabulka 18b: Koho? 2013/2014 ... 98
Tabulka 19: Negativní jevy na školách 2013/2014 ... 102
Tabulka 20: Výskyt šikany na školách 2013/2014 ... 105
Tabulka 21: Řešení ve škole 2013/2014 ... 109
Tabulka 22: A vy osobně? 2013/2014 ... 111
Tabulka 23: Školení 2013/2014 ... 113
Tabulka 24: Dokážete šikanu správně řešit? 2013/2014 ... 115
Tabulka 25: Postup šetření šikany 2013/2014 ... 117
Tabulka 26: Mohl by Vám někdo poradit či pomoci? 2013/2014... 119
Tabulka 27: Kontingenční tabulka – chí kvadrát pro H1 ... 124
Tabulka 28: Čtyřpolní tabulka nezávislosti – chí kvadrát pro H2 ... 125
Tabulka 29: Čtyřpolní tabulka pro test nezávislosti – Chí kvadrát pro H3 ... 126
9
Seznam grafů
Graf 1: Žáci s SPCH ... 70
Graf 2: Pedagogická kvalifikace 2013/2014 ... 71
Graf 3: Délka praxe pedagogických pracovníků 2013/2014 ... 71
Graf 4: Chodíš rád do této třídy? 2013/2014 ... 73
Graf 5: Máš ve třídě dobrého kamaráda? 2013/2014 ... 74
Graf 6: Jste ve třídě všichni dobří kamarádi? 2013/2014 ... 75
Graf 7a: Má v tvé třídě někdo problémy s chováním? 2013/2014 ... 77
Graf 7b: Má v tvé třídě někdo problémy s chováním? 2005/2006 ... 77
Graf 8a: Nejproblematičtější jevy 2013/2014 ... 80
Graf 8b: Nejproblematičtější jevy v roce 2005/2006 (Fialová 2006, s. 44). ... 80
Graf 9a: Ubližuje někdo ve vaší třídě druhým? – 2013/2014 ... 81
Graf 9b: Ubližuje někdo ve vaší třídě druhým? 2005/2006 (Fialová 2006, s. 45). 82 Graf 10: Považují učitelé váš třídní kolektiv jako: 2013/2014 ... 83
Graf 11b: Ubližuje někdo tobě? 2005/2006 (Fialová 2006, s. 47) ... 85
Graf 11c: Tvému spolužákovi? 2013/2014 ... 85
Graf 11d:Tvému splužákovi 2005/2006 (Fialová 2006, s. 48). ... 86
Graf 12a: Jak ubližují 20013/2014 ... 88
Graf 12b: Jak ubližují - 6. ročník 2005/2006 (Fialová 2006, s. 49-50) ... 90
Graf 13a: Jak často se to děje? 2013/2014 ... 91
Graf 13b: Hrubá slovní agrese mezi žáky v posledním roce (CEPROS 2013) ... 92
Graf 13c: Fyzická agrese mezi žáky v posledním roce ( CEPROS, 2013) ... 92
Graf 14: Kolik je těch, kteří ubližují? 2013/2014... 93
Graf 15: Řekl/a jsi to někomu? 2013/2014 ... 94
Graf 16: Pomohl ti? 2013/2014 ... 95
Graf 17: Byli potrestáni ti, co ubližovali? 2013/2014 ... 96
Graf 18a: Máš někoho, komu se můžeš svěřit? 2013/2014 ... 97
Graf 18b: Koho? 2013/2014 ... 99
Graf 19a: Negativní jevy na školách v roce 2013/2014 ... 103
Graf 19b: Negativní jevy na školách v roce 2005/2006 (Fialová 2006, s. 74) .... 103
Graf 20a: Výskyt šikany na školách v roce 2013/2014 ... 105
Graf 20b: Výskyt šikany v roce 2005/2006 (Fialová 2006, s. 77) ... 106
10
Graf 21a: Šetření šikany ve školách 2013/2014 ... 109
Graf 21b: Šetření šikany ve školách 2005/2006 (Fialová 2006, s. 79)... 110
Graf 22a: A vy osobně z roku 2013/2014 ... 111
Graf 22b: A vy osobně z roku 2005/2006 (Fialová 2006, s. 80) ... 112
Graf 23a: Školení 2013-2014 ... 113
Graf 23b: Školení 2005/2006 (Fialová 2006, s. 81) ... 114
Graf 24a: Dokážete šikanu správně řešit 2013/2014? ... 115
Graf 24b : Dokážete šikanu správně řešit 2005/2006? (Fialová 2006, s. 82) ... 116
Graf 25a: Postup šetření šikany rok 2013/2014 ... 118
Graf 25b: Postup šetření šikany rok 2005/2006 (Fialová 2006, s. 83) ... 118
Graf 26a: Mohl by Vám někdo poradit, pomoci? 2013/2014 ... 119
Graf 26b: Mohl by Vám někdo poradit ? 2005/2006 (Fialová 2006, s. 84 ... 120
11
1. Úvod
V dnešní době je problémové chování dětí a mládeže velmi často diskutova- ným tématem, a to nejen na školách, ale i v celé společnost. Žáci s problémy v chování narušují výuku, práci pedagogů, protože nerespektují normy a pravidla, velmi často provokují a vyvolávají problémy. Tyto jejich projevy nezůstávají ohraničeny jen na prostory školy, ale přenáší se i do okolního prostředí. Pro své nevhodné a neadekvátní projevy bývají společností odmítáni, což jejich chování jen zhoršuje.
Na závažnost situace upozorňuje i Večerka (2000), ve své zprávě z výzkumu uvádí: „Údaje vypovídající o celkové kriminalitě jsou v současnosti dosti alarmující. Z našeho pohledu by se mohlo zdát, že jsou pro nás zvláště vý- znamné údaje o nárůstu trestné a jinak trestné činnosti v kategorii mladých lidí do 18 roku věku. Avšak údaje o celkovém množství známých pachatelů ukazují, že v současnosti je zhruba polovina všech obžalovaných osob ve věku do 25 let a při- tom, že značná část z nich patří do kategorie prvopachatelů“ (Večerka 2000, s. 4).
Podívejme se na to, co o tomto problému publikují v článcích učitelské no- viny: Neustále narůstá množství sociálně patologických jevů, a to především trestné činnosti, agresivity, experimentování s návykovými látkami dětí a mláde- že, tato nepříznivá situace začíná být celospolečenským problémem. V celé spo- lečnosti se zvyšuje intolerance, přibývá rasistických xenofobních projevů, zhoršují se mezilidské vztahy, komunikace mezi dětmi a dospělými i mezi dětmi navzá- jem. Důležité je zahájit včasnou prevenci právě v době školní docházky, poskyt- nout dětem co nejvíce informací o dané problematice, na toto téma s nimi hovořit a pracovat i na neformální úrovni (Učitelské noviny 7/2005, str. 18).
Stále častěji se hovoří o narůstající agresivitě a brutalitě mezi dětmi a mlá- deží. Děti i mladiství se velmi často dostávají do problémů se zákonem, jak do- kládá i statistika Policie ČR za rok 2012, na agresivitu mládeže poukazuje i vyso- ký podíl konkrétních násilných trestných činů, např. úmyslné ublížení na zdraví u
12 dětí mladších 15 let tvoří 6.8 % a u mladistvých 6.2 % z celkové kriminality dětí a mladistvých. Mezi jejich další nejčastější evidované trestné činy patří krádeže, vloupání, loupeže. Dále se mládež velmi často dopouští maření výkonu úředního rozhodnutí, sprejerství, nedovoleného držení i výroby omamných látek, velká část těchto provinění však spadá do kategorie přestupků, jelikož většinou nepřekročí hranici 5000,- Kč. Stejně tak jako v roce 2011 byl zaznamenán vyšší stupeň bruta- lity u útoků mladistvých než u útoků dospělých, přičemž nejčastější použitou zbraní byl nůž. V roce 2012 spáchaly děti mladší 15 let dvě vraždy, 136 loupeží a 100 úmyslných ublížení na zdraví. Podle policejních statistik spáchaly děti mladší 15 let 1 371 a mladiství 4 713 skutků (MVČR, 2012). I v médiích se objevují zprávy s touto tématikou velmi často.
Skupinou, která je nejvíce ohrožena tímto stavem, jsou pedagogové, z je- jichž řad se stále více a častěji objevují nářky na zhoršující se chování žáků, na- růstající problematické jevy jako jsou krádeže, záškoláctví, lhaní, drogy, agresivi- ta apod. Jelikož se s touto problematikou ve své práci též častěji setkávám, roz- hodla jsem se diplomovou práci zaměřit na tento celospolečenský problém.
Tato diplomová práce se zabývá problematikou poruch chování na základ- ních školách, především agresivity a šikany. Charakterizuje jednotlivé poruchy, jejich projevy, možné příčiny, hledá východiska a poukazuje na celospolečenský problém agresivního jednání.
Cílem práce je zjistit výskyt jednotlivých typů poruch chování u žáků zá- kladních škol ve Frýdlantském výběžku, souvislostmi mezi nimi a specifickými poruchami chování. Autorka v práci dále porovnává také přístup a názory dětí i učitelů na problémové chování. Zjišťuje informovanost učitelů nejen o šikaně, ale i o celé problematice poruch chování a připravenosti jí čelit. V teoretické části práce je nastíněna problematika poruch chování, jak již bylo uvedeno výše, rozdě- lení poruch podle různých hledisek i projevů. Teoretická část se opírá o poznatky mnohých odborníků a jejich srovnání. Je zde též poukázáno na shody a rozpor v terminologii a pojetí autorů. V praktické části této práce je zmapován výskyt jednotlivých poruch chování na základní škole a dále jsou uvedeny výsledky šet-
13 ření mezi žáky 2. stupně i jejich učiteli a upozorněno na rozdílnost názorů respon- dentů.
Podobným tématem jsem se zabývala již v bakalářské práci. Jelikož je toto téma stále aktuální, rozhodli jsme se této problematice dále věnovat a porovnat výsledky šetření nyní a v roce 2006.
Žáci s problémovým chováním a poruchami chování patří podle Školského zákona (561/2004) do systému speciální péče (§16, Školsky zákon, 561/2004).
14
2. Teoretické zpracování problému
15
2.1. Poruchy chování
Čáp a Mareš (2001) definují chování jako souhru působení mnoha vnějších a vnitřních podmínek, které jsou mnohdy společné pro určitou skupinu, určitý druh chování, jindy zcela odlišné (Čáp, Mareš 2001, s. 18). Chování je základní výrazový prostředek, kterým dítě vládne a kterým komunikuje se svým okolím.
Čím je dítě mladší, tím menší je rejstřík výrazových prostředků, který má k dispozici (např. novorozenec dokáže křičet, roční dítě se vyjadřuje slůvky, dvouleté má již k dispozici jednoduché věty, abstraktní myšlení se rozvíjí až da- leko později).
S tím souvisí i skutečnost, že čím je dítě mladší, tím méně specifické jsou projevy duševního onemocnění. Ale ani školák ještě plně nedokáže vyjádřit své prožitky i pocity slovy a k jejich sdělení používá jednání, chování. Problémy v chování dítěte nacházíme nejen u specifických poruch chování, ale nápadnosti, zvláštnosti, odlišnosti a patologie můžeme objevit i v dalších poruchách v rámci diagnostické klasifikace duševních poruch, kterými děti a adolescenti mohou onemocnět. Jak uvádí Aigner (1999), objevují se již v předškolním věku specifika v chování jedinců. Každý člověk má v sobě potenciál k agresivnímu jednání, což je přirozené a patří k životu. Velmi znepokojivé je však rostoucí násilí, chybějící soucit, a klesající zábrany (Aigner 1999, s. 2-4). Rohrmann /Thoma (1997) navíc dodává, že již u dětí v mateřské škole je možné pozorovat různé způsoby chování, které předchází typickým projevům forem mužského agresivního jednání. Jedná se o přehnané předvádění, vyloučení outsidera, ponižování ostatních, fyzické stře- ty, potlačování pocitů (Rohrmann/Thoma 1997, s. 307).
Objevuje se též destruktivní jednání a konflikty mezi dětmi, které nenajdou partnera na hraní. Jsou pak rychleji frustrované. Skrze destruktivní jednání vyža- dují pozornost jiných dětí, stejně tak i dospělých. Tyto nesouměrné interakce vy- gradují dříve či později k získání moci. Ve svém základu se poruchy chování vy- značují charakteristickými znaky uvedenými v Diagnostickém a statistickém ma- nuálu duševních poruch DSM-,IV z roku 1994, které veřejnosti volně přibližuje Vágnerová (2000, s. 274) a které nezaznamenaly významných rozdílů ani v DSM z roku 2013:
16
chování nerespektuje sociální normy platné v dané společnosti;
jedinec normy chápe, ale neakceptuje je nebo se jimi nedokáže řídit.
Důvodem může být i jiná hodnotová hierarchie, rozdílné osobní motivy ne- bo neschopnost ovládat svoje chování.
Stejného názoru je i Langer (2001). Charakterizuje poruchy chování jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy cho- vání na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových schopností. Jedinci odmítají sociální normy, nejsou schopni empatie, jsou agre- sivní, neprožívají pocity viny, lžou, kradou, bijí mladší a slabší, sdružují se v asociální party a později se stávají narkomany, alkoholiky a ženy prostitutkami.
Dopouštějí se různých trestných činů (Langer 2001, s. 163). Lze říci, že se shodu- je s názorem Michalové, označující poruchy chování jako sociálně neakceptované chování, v jehož rámci má jedinec celkově oslabené nebo zcela závadné mecha- nismy regulace svého chování, které neodpovídají podmínkám daným sociálním prostředím, v němž se jedinec nachází (Michalová 2007, s. 15). Martínek (2009) přidává, že se jedná o řadu výchovně nežádoucích projevů, které jsou důsledkem narušení sociální přizpůsobivosti (Martínek 2009, s. 85). Train (1997) zahrnuje mezi konkrétní projevy poruchového chování agresivní projevy chování, útěky, krádeže, tvrdohlavost, ničení věcí, lhaní, podpalování věcí, fyzické násilí (Train 1997, s 37).
Dle MKN – 10 se u poruch chování objevuje opakující se trvalý vzorec chování, při němž jsou porušována buď základní práva jiných, nebo závažnější společenské normy či pravidla přiměřená věku. „Poruchy chování jsou charakteri- zovány opakovaným a přetrvávajícím agresivním, asociálním nebo vzdorovitým chováním. Takové chování by mělo výrazně překročit sociální chování odpovída- jící danému věku, mělo by být proto mnohem závažnější než běžné dětské zlobení nebo rebelantství dospívajících a mělo by mít trvalejší ráz ( MKN- 10).“
Musí trvat alespoň 6 měsíců a po tuto dobu musí být přítomny některé z následujících příznaků:
Jedinec:
17 1. má neobvykle časté a těžké výbuchy zlosti, když se bere v úvahu jeho nebo její vývojový stupeň;
2. často se hádá s dospělými;
3. často aktivně odmítá žádosti dospělých nebo porušuje pravidla;
4. často, zřejmě naschvál, dělá věci, které jiné lidi obtěžují;
5. často viní jiné ze svých vlastních chyb nebo špatného chování;
6. často uráží a nechá se jinými snadno „otrávit“;
7. často zlobí a rozčiluje se;
8. je často zlomyslný a pomstychtivý;
9. často lže nebo porušuje sliby, aby získal výhody nebo pozornost nebo aby se vyhnul závazkům;
10. často vyvolává rvačky (toto nezahrnuje rvačky mezi sourozenci);
11. používá zbraň, která může jiným lidem způsobit vážné tělesné poškoze- ní (např. pálku, cihlu, rozbitou láhev, nůž, střelnou zbraň);
12. i přes zákaz rodičů zůstává často venku po setmění (začátek tohoto chování bývá před třináctým rokem);
13. projevuje tělesnou krutost k jiným lidem (např. oběti svazuje, řeže nebo pálí);
14. projevuje tělesnou krutost ke zvířatům;
15. schválně ničí majetek jiných (jinak než založením požáru);
16. schválně zakládá požáry s rizikem, že způsobí vážnou škodu nebo s úmyslem ji způsobit;
17. krade předměty nemalé hodnoty bez konfrontace s obětí, a to buď do- ma, nebo mimo domov (např. krádeže v obchodě, vloupání, padělání);
18. chodí často za školu (začátek bývá před věkem 13 let);
19. alespoň 2x utekl z domova rodičů nebo náhradního domova, či alespoň 1x utekl na více než jednu noc (sem nepatří opuštění domova, aby se vyhnul tě- lesnému týrání nebo sexuálnímu zneužívání);
20. spáchá zločin, kde dochází ke konfrontaci s obětí (včetně vytržení ka- belky, vydírání, přepadení zezadu a škrcení);
21. nutí jinou osobu k sexuální aktivitě;
18 22. často tyranizuje jiné (např. schválně způsobuje bolest nebo poranění, včetně stálého zastrašování, mučení nebo obtěžování);
23. vnikne do domu, budovy nebo auta někoho jiného.
(Diagnostická kritéria dle MKN-10, 1996 s. 143-144).
Říčan (1995) se domnívá, že nejvíce zřejmě dítě poškodí nedostatek vřelé- ho zájmu, citový chlad, ponižování, lhostejnost až nepřátelství, prudké výbuchy negativních citů nebo dokonce nenávist. K tomu často přistupuje fyzické i psy- chické násilí, bití, kruté tělesné tresty, nadávky, ponižování (Říčan 1995, s 35). Je známo, že děti zažívající uváděný přístup ve svém projevu více uplatňují asociální projevy chování ve srovnání s dětmi intaktními, což dokumentuje svými názory i Train. Ten dále upozorňuje, že takové dítě může být agresivní k lidem, zvířatům, ničit majetek, podvádět, krást a porušovat pravidla (Train 1997, s. 63). K tomu v MKN- 10 dodávají, že „ … tento druh poruch chování však může být projevem i jiné psychiatrické poruchy a v takovém případě má být preferována příslušná dia- gnóza. Chováním‚ na němž je diagnóza založena‚ je například nadměrné praní se nebo týrání‚ krutost k lidem nebo ke zvířatům‚ závažné destrukce majetku‚ zaklá- dání požárů‚ krádeže‚ opakované lži‚ záškoláctví a útěky z domova‚ neobvykle časté a silné výbuchy vzteku a nekázeň.“ (Diagnostická kritéria dle MKN-10 1996, s. 143-144).
„Obecně lze za poruchové označit takové chování dětí a dospívajících, které má následující znaky (podle DSM-IV,1994)“, (Vágnerová 2000, s. 274):
chování nerespektuje sociální normy platné v dané společnosti;
jedinec normy chápe, ale neakceptuje je nebo se jimi nedokáže řídit;
důvodem může být jiná hodnotová hierarchie, rozdílné osobní motivy nebo neschopnost ovládat svoje chování.
Train (1997) zakládá diagnózu na příkladech chování, jež zahrnují nadměr- né rvačky nebo tyranizování slabších, krutost k jiným lidem či zvířatům, závažné ničení majetku, zakládání ohně, krádeže, opakované lhaní, chození za školu a útě-
19 ky z domova, mimořádně časté a intenzivní výbuchy zlosti, vzdorovité provoka- tivní chování a trvalou silnou neposlušnost (Train 1997, s. 188). Michalová ozna- čuje poruchy chování jako sociálně neakceptované chování, v jehož rámci má je
dinec celkově oslabené nebo zcela závadné mechanismy regulace svého chování, které neodpovídají podmínkám daným sociálním prostředím, v němž se jedinec nachází (Michalová 2007, s 14 -15). Většina odborníků se shoduje v názorech na danou problematiku, ale někteří na ni nahlížejí z různých hledisek.
Osobnost dítěte s poruchami chování, problémový žák
Auger (2005) popisuje nejčastější projevy problémových žáků tak, jak je vnímají učitelé. „Učitelé v souvislosti s „problémovými“ žáky hovoří nejčastěji o jejich o špatné kázni, odmítavých postojích a agresivitě“ (Auger 2005, s 51).
Pedagogové i jiní odborníci označují za problémového: žáka, který
se špatně učí;
výrazně narušuje kázeň ve třídě;
je sám se sebou nespokojený;
má osobní nebo psychické problémy;
je značně citově zmatený a zároveň tyto city odmítá, protože z nich má strach;
má potíže s vlastním přijetím sebe sama, podceňuje se a prožívá velkou úzkost;
všechno odmítá, nerespektuje obecně všechny dospělé;
je agresivní, má tendenci druhé napadat;
má tendenci provokovat.
(Auger 2005, s. 51).
Vojtová (2004) na základě českých i zahraničních výzkumů s výše zmíně- ným tvrzením souhlasí. „Učitelé vnímají žáky, kteří mají výrazné problémy s kázní jako ty nejobtížnější, ty co jim neustále stěžují podmínky pro výuku a omezují možnost vzdělávání a působení i na žáky ostatní“ (Vítková ed. 2004, s.
191). S tímto tvrzením je možné se ztotožnit. Kázeňské problémy žáků neustále
20 narůstají, a to nejen jejich četnost, ale též závažnost. Stále častěji se pedagogové potýkají s vulgaritou nejen žáků mezi sebou, ale i k učiteli. U některých žáků se též stupňují projevy agresivity, dokonce jsou schopni i učitele urážet a vyhrožovat mu.
Čapek problémové žáky popisuje jako žáky nerespektující a neakceptující řád a pravidla, žáci je chápou, ale nerespektují, nejednají podle ustálených spole- čenských zvyklostí a norem slušného chování, nedodržují nepsané předpisy ve škole, školní řád, neplní požadavky jednotlivých učitelů (Čapek 2008, s. 27). Au- torka práce dodává, že s těmito jevy se ve své praxi bohužel setkává stále častěji nejen ona, ale také většina pedagogů. Problémoví jedinci se neustále snaží překra- čovat hranice, vyhledávají situace, kdy mohou učitele svým chováním „vytočit“, a povede-li se jim to, cítí se opět silnější a příště své chování jen stupňují. Při někte- rých situacích je velmi náročné zachovat chladnou hlavu, jedinci jsou mnohdy tak vytrvalí, že nepřestanou, dokud nedosáhnou svého. Z možného kázeňského po- trestání si nic nedělají, učitelé si s nimi již nevědí rady, pomoc hledají u odborní- ků.
Vágnerová v osobnosti dětí s poruchovým chováním nachází mnohé typické rysy, které podmiňují odlišné adaptační problémy (jde např. o dispozici k impulsivnímu jednání, poruchy citového vývoje, apod.). Tito jedinci mívají pro- blémy v oblasti sociálních vztahů – ty jsou nepříznivě ovlivněny jejich nadměrnou koncentrací na uspokojování vlastních potřeb, nedostatečnou empatií a egoismem.
Pocity viny ve vztahu k důsledkům vlastního jednání u nich obyčejně chybí (Vág- nerová 1997, s 87). Při jednání s dětmi se opravdu velmi zřídka setkáváme s přiznáním a uvědoměním si pocitu viny.
Nepřiměřené sociální chování se projeví neschopností udržovat přijatelné sociální vztahy – neschopnost empatie, egoismus, nadměrné zaměření se na sebe a na uspokojování vlastních potřeb. Osoby s poruchovým chováním nechápou vý- znam přizpůsobení se standardnímu sociálnímu očekávání. Sami nezažili citový vztah, který by jim poskytl potřebnou životní zkušenost a rozvinul jejich empatic- ké schopnosti.
21 Jedinci nerespektují sociální normy, které regulují společenské soužití a vy- tvářejí vztah k jiným lidským bytostem, zvířatům, věcem, životnímu prostředí apod. Práva jiných lidí pro ně nejsou významná a přátelství pro ně nemá větší
hodnotu než aktuální osobní užitek. Za porušení normy nepociťují vinu. Jejich svědomí není dostatečně rozvinuto.
Mertin (2012) i Michalová (2011) upozorňují, že je nutné odlišit žáky s poruchami chování od žáků s problémy v chování, Mertin navíc spatřuje základ- ní rozdíl v motivaci a délce trvání daného typu chování. Michalová dále vymezu- je poruchu chování či emocí jako označení pro postižení, kdy chování a emocio- nální projevy jedince neodpovídají vývojově jeho věku a mají dopad na celkový rozvoj osobnosti (Michalová 2011, s. 12). Žák s problémy v chování o nich ví a je ochoten na nich pracovat, vyskytují se oproti poruchám chování krátkodobě a nahodile, kdežto jedinec s poruchou chování nepřijímá normy a necítí vinu za své činy, jeho problémové chování má stupňující tendenci a je dlouhodobého charak- teru. Dále Mertin upozorňuje, že je nutné odlišit poruchy chování od specifických poruch chování, které jsou spojeny s oslabením ve funkcích a schopnostech, které jsou zodpovědné za řízení, regulaci, integraci chování, mezi ně patří: pozornost, reaktibilita, úroveň aktivace, sebekontrola apod. Jedná se především o poruchy dnes označované jako ADHD, ADD.
Jedinci mnohdy reagují nežádoucím způsobem, ale jejich chování není na rozdíl od závažných poruch chování projevem negace, ale neschopností regulovat své chování (Mertin 2012, s 193). Pod pojmem poruchy chování chápe takové po- ruchy, které vznikly vlivem působení různých exogenních a endogenních faktorů na podkladě existujícího a prokázaného oslabení nebo změn CNS ve smyslu neu- rologického postižení. Pojmem „nespecifické“ rozumíme veškeré poruchy chová- ní vzniklé z jiných příčin než poruchy chování charakteru specifického. Výchovně podmíněné poruchy chování u těchto jedinců jsou způsobeny nevhodným vý- chovným působením či nedostatečným výchovným působením (Michalová 2007, s 20; Martínek 2009, s. 85).
22 Tyto poruchy lze klasifikovat dle různých kritérií: podle vlivu na socializaci jedince, podle příčin, podle agresivity, podle stupně společenské závažnosti, dle věku i z různých pohledů odborníků. Vágnerová (2000) uvádí dělení poruch cho- vání na agresivní a neagresivní. Martínek (2009) vymezuje poruchy chování spo-
jené s agresivitou (Martínek 2009, s 85). Michalová (2007) připomíná nejčastěji se objevující klasifikaci poruch chování ve speciální pedagogice - poruchy: diso- ciální, asociální a antisociální. Pipeková (2010) pojímá klasifikaci z hlediska spe- ciálně pedagogického, dle stupně společenské závažnosti, dle věku, podle převlá- dající složky osobnosti a dále poruchy chování u dětí se syndromem „LMD“ (nyní označováno jako ADHD či hyperkinetický syndrom). Michalová (2011) popisuje kritéria ke stanovení poruchy chování podle Bowera, který vymezil 5 kritérií po- ruch chování. Jedinec se musí se svými projevy shodovat minimálně v jednom (Michalová 2011, s. 13-15):
1. Neschopnost učit se, nemůžeme-li ji vysvětlit intelektovými, smyslo- vými či zdravotními problémy.
2. Neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky, s dospělými.
3. Nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách sociál- ního prostředí.
4. Celkový výrazný pocit neštěstí či deprese.
5. Tendence vyvolávat bolest či strach ve spojení s osobními nebo školní- mi problémy.
Pipeková (2010) zahrnuje mezi poruchy chování z hlediska speciálně peda- gogického: všechny odlišnosti, nápadné chování, odchylky projevující se disoci- álním chováním přes asociální poruchy až k antisociálnímu chování, které může mít podobu delikvence či kriminality. Dále dělí poruchy chování
podle stupně společenské závažnosti, nebezpečnosti na disociální, asoci- ální a antisociální.
Disociální chování je nespolečenské, nepřiměřené, dá se však zvlád- nout přiměřenými pedagogickými postupy. Jedná se o kázeňské přestupky proti
23 školnímu řádu, neposlušnost, vzdorovitost, negativismus, lži a řadu jiných drob- ných porušení normy. Tyto projevy jsou často charakteristické pro určitá věková období, mají přechodný ráz.
Asociální chování je v rozporu se společenskou morálkou. Jedinec se výrazně odlišuje od společenského průměru. Porušuje společenské normy, normy morálky, ale nepřekračuje intenzitou právní předpisy. Svým jednáním škodí pře- devším sám sobě. Mezi základní formy asociálního chování patří: záškoláctví, útěky toulání, demonstrativní sebepoškozování, zneužívání návykových látek.
Náprava již vyžaduje speciálně pedagogický přístup, především v podobě ústavní péče ve speciálních výchovných zařízeních či psychiatrických léčebnách.
Antisociální chování zahrnuje veškeré protispolečenské jednání bez ohledu na věk, intenzitu a původ činu. Svým jednáním poškozuje společnost i jednotlivce, ohrožuje již také nejvyšší hodnoty, včetně lidského života. Patří sem veškerá trestná činnost jako krádeže, loupeže, vandalství, sexuální delikty, zabití, vraždy, vystupňované násilí, agresivita, terorismus, organizovaná trestná činnost.
„Skupina antisociálních forem chování se vyznačuje nejvyšším stupněm narušení původce chování, nejvyšší intenzitou defektivity, obtížnou aplikací nápravné péče v důsledku fixace poruch i velkou pravděpodobností recidiv.“ (Pipeková 2010, s. 194)
Poruchy chování z hlediska věku
Zde Pipeková (2010) uvádí poruchy typické pro určitý věk a poruchy, které se objevují ve všech věkových obdobích.
6-15 let – typické poruchy pro toto období jsou neposlušnost, vyrušování, upozorňování na sebe, přidružují se již netypické projevy, jako jsou krádeže, toul- ky, lži. Většinou se jedná o skupinovou dětskou delikvenci.
15-18 let – U těchto jedinců se objevuje již celá řada trestných činů, svou povahou a intenzitou se přibližuje povaze trestných činů dospělých. Mezi nejběž- nější se řadí: násilí proti jednotlivci i skupině, výtržnictví, opilství, rozkrádání, to- xikomanie apod.
24 Protispolečenského jednání se mladí dopouštějí především na základě věko- vých zvláštností fyzického i psychického vývoje, sociální nezralostí, neukončené- ho mravního vývoje.
Nad 18 let – kriminalita dospělých – rozsáhlá trestná činnost s recidivou.
Poruchy chování podle převládající složky osobnosti:
Důsledky těchto poruch se projevují v různých formách a v různém rozsahu ve všech socializačních činnostech, ve výchově, vzdělávání, práci. Tyto osoby vy- žadují komplexní rehabilitační péči (Pipeková 2010, s. 195-196).
25
2.1.1. Nejčastější poruchy chování dětí a mládeže
Poruchy chování u dětí zahrnují řadu výchovně nežádoucích projevů, které jsou často důsledkem narušení jejich sociální přizpůsobivosti. Martínek (2009) upřesňuje, že většina těchto poruch nemá jednotnou příčinu, některé vznikají na základě nevhodného výchovného působení ať ze strany rodiny či okolí (Martínek 2009, s. 8).
U neagresivních poruch chování dochází k porušování sociálních norem, ale nejsou spojeny s agresivitou. Mezi neagresivní poruchy chování řadí odborníci lhaní, vzdorovitost, záškoláctví, krádeže, útěky, toulání.
LHANÍ – způsob úniku z osobně nepříjemné situace, kterou dítě nedokáže vyřešit jinak. Lži mohou mít podobu: zapírání, smyšlenky, lhaní s úmyslem zvi- ditelnit se, lhaní ovlivněné někým druhým, podvodné jednání ve vlastní prospěch, s cílem někoho poškodit, ublížit, pomstít se apod. Mertin (2012) definuje lhaní ja- ko prezentování informace, která není pravdivá, jedná se o formu vyjádření nere- spektování autority druhého či naopak obavy z ní (Mertin 2012, s. 187). Ve škol- ním prostředí bývá často lhaní spojeno s neplněním povinností, žáci nevypracují zadaný úkol a vymýšlí si různé důvody, proč to nesplnili nebo co vše jim v napsá- ní bránilo. Lži se také objevují v případě nějakého provinění, místo přiznání si vymýšlí různé lži. Mnohdy říkají i záměrné nepravdy, aby druhého poškodili.
konfabulace neboli smyšlenka
U dětí předškolního věku se považuje jako normální jev, smyšlenka vzniká záměnou vzpomínek nebo fantazijními představami. Dítě si neuvědomuje její ne- přesnost, chybí podstatný znak pravé lži. Martínek (2009) upozorňuje, objevují-li se smyšlenky u dětí školního věku, je nutné je již považovat za chorobné a hledat tudíž jejich příčinu, vyskytují se převážně u dětí s emoční labilitou (Martínek 2009, s. 93). Se smyšlenkami se u dětí školního věku většinou již nesetkáváme.
26 Pravá lež je charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti. Dítě si je vědomo, že nemluví pravdu. Lež používá jako obranný mechanismus, který má jasný cíl: vyhnout se potížím nebo získat nějakou výhodu. Dítě školního věku je již schopno rozlišit, co je lež a co je pravda, také ví, že lhát se nemá. Lže-li dítě i za těchto okolností, jde mu o dosažení určitého cíle, kdy daného cíle není schopno dosáhnout jiným způsobem (Vágnerová 2000, s 280). K tomu Martínek (2009) dodává, jedná-li se o promyšlenou manipulaci s úmyslem vyhnout se se určité si- tuaci, povinnostem, je nutné, aby jedinec pocítil následky svého jednání (Martínek 2009, s. 95). Rozkrýt klubko lží je nelehký úkol pro pedagoga a bohužel se mu nepodaří vždy se dopátrat úplné pravdy. Především starší žáci jsou schopni se společně domluvit na jejich verzi pravdy a tu pak přesvědčivě hájí.
Bájivá lhavost se projevuje vymýšlením nepravdivých příběhů, ve kterých zpravidla hraje dítě atraktivní úlohu, cílem je upoutat pozornost. V tomto případě se nejedná o poruchu chování. Běžně se dle Martínka (2009) vyskytuje u dětí do deseti let, objevuje-li se však i v době dospívání, mohlo by se jednat o psychickou poruchu, jedinec tak často není schopen rozlišit, co je realita (Martínek 2009, s. 94 - 95).
Zvláštní kategorii představují lži zaměřené na poškození jiné osoby nebo na dosažení osobního prospěchu bez ohledu na ostatní. Nelze je považovat za obranu v nouzi a bývají obyčejně spojeny s dalšími negativními projevy a existencí tako- vých osobnostních vlastností, jako je egoismus, necitlivost, nenávist apod. V kraj- ním případě se v těchto případech setkáme i s agresivitou, zejména při prosazová- ní vlastních cílů. U takových dětí jde o závažnější odchylku osobnostního vývoje a prognóza do budoucnosti je horší (Vágnerová 1997, s. 72).
Jedinec, který lhaním a podvodem opakovaně dosáhl svého cíle, se bude ke lžím uchylovat častěji než jedinec, kterému to žádný užitek nepřineslo.
Pro anomální, psychopatickou osobnost je sklon k řešení problémů lhaním a podváděním typický. Při hodnocení lží doporučuje Mertin (2012) sledovat frek-
27 venci lží, objekt lži, situaci kdy a kde lže, za jakým účelem (Mertin 2012, s. 187- 188). Škoda s Fischerem (2008) ještě dodávají, že je nutné zvážit i důsledky pro
posouzení závažnosti lží. Rozdělují závažnost lží na chování disociální, kdy jedi- nec škodí lhaním jen sám sobě, asociální, kdy škodí druhému či až antisociální, kdy druhému způsobí značnou újmu či škodu (Škoda, Fischer 2008, s. 135 - 136).
Lži není možné ve školách opomíjet, jelikož mohou signalizovat další negativní vývoj jedince. Narůstající četnost a závažnost lhaní může být výrazně alarmujícím jevem.
Podvod ve vlastní prospěch považujeme jako morálně nejzávažnější přestu- pek v oblasti lhaní, jelikož jednání muselo být předem plánováno a připravováno mnohdy s velkým předstihem.
ZÁŠKOLÁCTVÍ – dle Fischera a Škody (2008) se v případě záškoláctví již jedná o relativně závažnější poruchu chování, jedinec již není schopen zvlád- nout situaci přijatelnějším způsobem, lež mu již nestačí (Fischer, Škoda 2008, s.
136). Fischer, Škoda, (2008) ale i Vágnerová (1997), Ondráček (2003) i další od- borníci spojují záškoláctví s negativním hodnocením školy, strachem a odporem, který v dítěti vyvolává. Záškoláctví lze mnohdy charakterizovat jako komplex ob- ranného chování únikového charakteru a jeho cílem je vyhnout se neúnosné zátě- ži, v tomto případě škole. Záškoláctví signalizuje zjevný nevyřešený problém, kte- rý dítě má (Vágnerová 1997, s. 73).
Ondráček (2003) charakterizuje záškoláka jako žáka, který se vyhýbá účasti na výuce, přitom není ani nemocný či zraněný, nemá ani jiný závažný důvod nejít do školy. Ráno odchází z domova, jakoby do školy, čas ale tráví mimo školní bu- dovu, po skončení výuky se vrací domů. Svou absencí demonstruje narušený vztah ke škole, k předmětu, učiteli či třídnímu kolektivu (Ondráček 2003, s. 95- 97). Kyriacou (2005) nazývá tento typ záškoláctví jako pravé. Mezi další typy řa- dí: záškoláctví s vědomím rodičů, útěky ze školy, odmítání školy (Kyriacou 2005, s. 46).
„Záškoláctví lze v některých případech charakterizovat jako komplex ob- ranného chování únikového charakteru a jeho cílem je vyhnout se subjektivně ne-
28 únosné zátěži, kterou v tomto případě představuje škola.“ (Vágnerová, 1997, s.
73)
Chozením za školu, záškoláctvím, bývá označován přestupek žáka, který úmyslně zanedbává návštěvu školy. Je chápáno jako porušení školního řádu, ale ve skutečnosti jde o provinění proti školskému zákonu, který obsahuje ustanovení o povinné školní docházce. Nezřídka je spojeno s dalšími sociálně patologickými jevy, které mají neblahý vliv na osobnostní vývoj jedince. O těchto jevech se zmi- ňuje Mertin, kdy uvádí, že záškoláctví se často vyskytuje u případů zneužívání návykových látek, ale bývá také častým projevem psychicky týraných dětí či obětí šikany (Mertin 2012, s. 189). Záškoláctví je většinou též doprovázeno i lhaním a podvody. Kyriacou (2005) zkoumal souvislost mezi záškoláctvím a kriminalitou mladistvých, velká část kriminality se odehrává během dne, kdy jsou žáci za ško- lou. Dále uvádí, že v Anglii je každý den za školou asi 50 000 žáků a páchají de- likty. Mladí záškoláci ve věku 10-16 let mají v Anglii na svědomí 40% tzv. pou- liční kriminality, 25% drobných krádeží, 20% vandalismu a třetinu krádeží aut.
(Kyriacou 2005, s 45-47).
Záškoláctví je možné rozdělit podle doby prvních pokusů na záškoláctví mladších a starších školáků. Čím mladší dítě se záškoláctví dopouští, o tím vážnější poruchu se jedná. Kyriacou (2005) ještě dodává, čím dřív se záškoláctví projeví, tím méně je příznivá prognóza a náprava. U žáků na druhém stupni se zá- školáctví vyskytuje častěji. Kyriacou (2005) uvádí, že celonárodní průměr půl- denních neomluvených absencí činí asi 0,5% na prvním a 1% na druhém stupni, tzv. chronických záškoláků na základních školách se vyskytuji asi 2% (Kyriacou 2005, s 45-47). Vágnerová (2005) tvrdí, že záškoláctví je poměrně častým jevem na našich školách a představuje 19,2% všech přestupků (Vágnerová 2005, s. 163).
Vágnerová, Kyriacou, Škoda, Říčan a jiní se shodují, že v jarních a letních měsí- cích se počet neomluvených absencí zvyšuje. Autorka práce ještě doplňuje: u žáků z méně podnětného prostředí se neomluvená absence velmi často objevuje pravi- delně i v určité dny školy, učiteli nazývané jako „modré“ pondělky či pátky.
29 Příčiny záškoláctví
Jak sděluje Čepička (1981), změny sociálních poměrů odstranily staré příči- ny záškoláctví, které spočívaly nejčastěji v sociální oblasti. V minulosti mnohé rodiny (zvláště méně majetné) omezovaly školní docházku svých dětí, protože dě- ti musely, převážně na vesnici, pomáhat při domácích pracích apod. Dnešní důvo- dy jsou jiné. V učebnici dětské psychiatrie se uvádí, že „záškoláctví je nejvýraz- nější formou odporu dítěte ke škole. Bývá spojováno s útěky dítěte z domova ne- bo toulkami“. Nejčastěji je řazeno do asociálních poruch chování Nejčastější pří- činy záškoláctví nalézáme v prostředí školy, ve vlivu rodinného prostředí a trávení volného času (Čepička 1981, s. 53). Mertin (2012) upozorňuje, že záškoláctví mů- že být i odrazem narušeného socializačního vývoje či rozvíjející se poruchy cho- vání, která vede k neakceptování pravidel a hodnot školy (Mertin 2012, s 188). I v případě této problematiky platí, že pokud se záškoláctví řeší v počáteční fázi, již při prvních pokusech a jedinec je náležitě potrestán nejen ve škole, ale i doma, nedochází většinou k narůstání problematiky. Je-li však ze strany rodiny tolerová- no nebo dokonce i omlouváno, dochází zpravidla k opakování tohoto jednání.
Mertin s Krejčovou (2009) řadí mezi nejčastější příčiny záškoláctví obavu z trestů za pozdní příchod, nesplněný úkol, pětku z testu apod. Záškoláctví je mnohdy jen způsob volání o pozornost, často souvisí s osobními problémy v rodinném či školním prostředí. Dále mezi časté příčiny shodně jako i další od- borníci uvádí šikanu a zneužívání návykových látek. Nenaplňování specifických vzdělávacích potřeb žáka může být také jedna z příčin záškoláctví (Mertin, Krej- čová 2009, s 120).
a) ŠKOLA
Sama škola, její systém, eventuálně sám pedagog může být velmi výz- namným faktorem vzniku záškoláctví. Důvody, které žáky k záškoláctví a odporu ke škole vedou, mohou spočívat v jeho přílišné citové závislosti na některé dospě- lé osobě, nástupu psychomotoricky nezralého dítěte do školy nebo naopak v mi- mořádných vědomostech a schopnostech žáka. Důležitým aspektem je menší na- dání dítěte, event. jakékoli zdravotní postižení, autistické rysy, projevy specific- kých poruch chování nebo problémovost žáků. Odborná literatura dělí příčiny od-
30 poru ke škole na špatné přizpůsobení školnímu režimu, nechuť ke školní práci a přikládá i velkou roli poruchám mezilidských vztahů. Další závažnou příčinou je školní fobie, strach ze školy. Záporný vztah vytváří také pedagog svými přístupy a nejvíce nespravedlivým hodnocením. Mertin s Krejčovou (2009) podotýkají, že k vyšší docházce žáků přispívá správná motivace žáků ke studiu, přátelská atmo-
sféra, vzájemná důvěra, ale také jasná a srozumitelná struktura školy (Mertin, Krejčová 2009, s. 121).
b) RODINA
Na záškoláctví (jako sociálně patologický symptom) má významný vliv ta- ké rodina, která je nejdůležitějším faktorem ve vývoji dítěte. Na dítě špatně působí střídání různých způsobů výchovy a nejednotnost ve výchovném působení, dále pak přílišná zaměstnanost rodičů, jejich lhostejnost vůči dětem a výchově, nepři- měřené požadavky. Děti nejsou často na školu dostatečně z rodinného prostředí připraveny. Ve výkonnosti a psychice žáků se odráží rovněž vliv masmédií a nev- hodné literatury. V případě dysfunkční rodiny se záškoláctví objevuje velmi často, jak shodně uvádí Vágnerová i Mertin - (Vágnerová 2000, s. 73; Mertin 2012, s.
189). I autorka práce se ve své praxi nejčastěji setkává se záškoláctvím dětí s dysfunkčních rodin.
c) NEVHODNÉ TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU
Značný vliv na vznik sociálně patologických jevů včetně záškoláctví má způsob využití volného času mládeže. Děti mají možnost navštěvovat školní dru- žiny a kluby, ale také zařízení, která organizují zájmovou činnost za úhradu – střediska pro volný čas dětí a mládeže a domy dětí a mládeže. Na organizování volného času rizikových skupin mládeže se zaměřují například některé církevní organizace. V naší praxi chybí nabídka zájmových klubů či center, kam by mohla mládež přijít kdykoliv a vybrat si momentálně vyhovující činnost, jako tomu je v některých vyspělých zemích (Vocílka 1998, s. 20 - 31).
31 Mnoho autorů jako např. Pávková (1999), Činčera, Kaplánek a Sýkora (2009) a Kaplánek (2012) se shoduje, že rodina je rozhodující prostředí pro for- mování jedince. Zde si vytváří předpoklady pro vstup do společnosti. Nevhodné trávení volného času však může vést a velmi často vede k rozvoji negativních je- vů, proto je nutné, dětem neustále nabízet možnost volnočasových aktivit v rámci prevence sociálně patologických jevů.
„Kdo si hraje, nezlobí“
Záškoláctví nemusí být jen obranným mechanismem. Mnohdy je projevem nerespektování příslušných sociálních norem. Může být výrazem neochoty nebo neschopností akceptovat povinnost, která nepřináší aktuální uspokojení.
Někdy vzniká jako důsledek odlišného socializačního vývoje a signalizuje trvalejší změny adaptačních mechanismů. Mertin upozorňuje, že při posuzování záškoláctví je nutné vždy zhodnotit příčiny, četnost, míru plánování, způsob pro- vedení a v neposlední řadě i přístup a postoj žáka ke škole, ale také skutečnost, zda rodiče o absenci ve škole vědí či ne (Mertin 2012, s 189).
Záškoláctví bývá také pokládáno za významný důvod nedokončení školní docházky, vyloučení ze studia, případně další rizikový faktor, který vyvolá řetězec dalších výchovných problémů, jako jsou útěky z domova, krádeže, lhaní, zneuží- vání návykových látek (Mertin, Krejčová 2009, s. 116).
ÚTĚKY A TOULÁNÍ - jsou podobnou, ale závažnější variantou únikové- ho jednání z prostředí, které se jeví pro dítě ohrožující nebo jinak nepřijatelné.
Jedná se o útěky z domova, z ústavního zařízení, ze školy apod. Utíká-li dítě z rodiny, je to signálem, že rodina nefunguje. Neposkytuje dítěti pocit bezpečí a jistoty a ve své funkci nějak selhává.
Formy útěků:
-reaktivní, impulzivní útěky
32 -chronické útěky (plánované, připravované)
- toulání – dlouhodobé opuštění domova (Vágnerová 2000, s. 281).
Toulání bývá spojeno s dalšími odchylkami v chování. Toulaví jedinci často kradou a prostituují, bývají zneužíváni a užívají drogy. Fischer se Škodou (2008) dodávají, že toulání bývá často ovlivněno negativním vlivem part i skupin a sou- visí s dalšími sociálními a antisociálními poruchami chování (Fischer, Škoda 2008, s. 136).
KRÁDEŽE
-
jsou charakteristické záměrností jednání, dítě chápe pojem vlastnictví a zná normy.Krádeže jsou charakterizovány záměrností jednání a předpokladem takové- ho stupně rozumové vyspělosti dítěte, kdy jedinec chápe pojem vlastnictví a je schopen akceptovat normy chování, které vymezují odlišný vztah k vlastním a ci- zím věcem (Vágnerová, 1997, s. 74).
Pro posouzení závažnosti poruchy chování je důležitý:
způsob krádeže -příležitostné krádeže
-předem promyšlené krádeže -opakované krádeže
cíl krádeže a motivace -dítě krade pro sebe -dítě krade pro druhé -dítě krade pro partu
místo krádeže a frekvence
33 V případě krádeže jde o formu omezení vlastnického práva jiného člověka nebo společnosti. V názoru na krádež se může projevit vliv odlišného hodnotové- ho systému určité sociální vrstvy (Vágnerová, 2000, s. 282). Často odcizují před- měty, které momentálně potřebují nebo které se jim vzhledem k věku líbí (např.
automobily, videa, zbraně, alkohol, cigarety apod.). Martínek (2009) podotýká, dopustí-li se dítě krádeže, je nutné důkladné vyšetření celé situace, přesné zjištění motivu, teprve potom je možné přistoupit k potrestání jedince. Fischer se Škodou ještě dodávají, že opakované krádeže ukazují na předpoklad možné budoucí de- likvence (Fischer, Škoda 2008, s. 137). Ve školním prostředí se s vážnějšími for- mami krádeží setkáváme zřídka, nejčastěji se jedná o drobné krádeže, mnohdy se komplikovaně rozhoduje, zda se jedná o krádež či ztrátu věci. Přesto je nutné situ- aci nezlehčovat a v případě podezření na zloděje ve třídě situaci ihned řešit a viní
ka potrestat. Děti musí vidět, že byl dotyčný za svůj prohřešek potrestán. Nevyře- šení přestupku vede k toleranci krádeží a děti to již nepovažují za špatný jev a mohou se podobných aktivit začít též dopouštět. Jedná-li se o závažnější formu krádeže cenné věci, peníze, většinou se případ předává k šetření policii a ta již po- stupuje dle zákona a svých předpisů.
Pro odlišení krádeže jako známky poruchy chování je nutné dle Vágnerové (2000) a Martínka (2009) sledovat pocity viny, které u asociálních vzorců chování již přítomny nejsou.
V poslední době se objevuje tzv. vandalismus, což Langer (2001) popisuje jako svévolné ničení veřejných zařízení např. telefonních automatů, čekáren pro cestující, silničních značek apod. Většinou se toho dopouštějí mladiství, u nichž probíhá proces dospívání nevyrovnaně, přičemž převažuje v jejich osobnosti de- struktivní instinktivní faktor projevující se jako protispolečenská agrese v důsledku silného negativismu (Langer 2001, s. 172). Autorka práce podotýká, že vandalismu se často dopouští jedinci pod vlivem návykových látek či jsou ovlivněni negativním působením sociálních skupin, part. I s vandalismem se již ve školním prostředí stále více můžeme setkat, děti záměrně ničí toalety, dveře, stě- ny, nábytek a celou záležitost považují za hrdinský čin a náramnou legraci.
34
2.1.2. Agresivní poruchy chování
Typickým způsobem reagování je určitá forma agresivity.
Vágnerová (2000) definuje agresivní chování jako porušení sociálních no- rem, omezující práva a narušující integritu živých bytostí i neživých objektů. Jde o symbolické nebo reálné omezování, poškozování a ničení. Agresivitu lze chápat jako sklon k takovému chování.
Agresivní chování je obvykle prostředkem jak dosáhnout uspokoje- ní, kterému stojí v cestě překážky.
Agresivní jednání může být prostředkem k uspokojování osobně vý- znamných potřeb, ale stejně se může stát cílem.
Agresivní jednání bývá stimulováno prožitkem hněvu, vzteku, který je spojen s uvědoměním zátěže.
Člověk má vrozené dispozice k agresivnímu jednání.
Sklon k agresivnímu chování se rozvíjí učením, není tedy závislý jen na dědičnosti, ale i na vlivech prostředí (Vágnerová 2000, s. 266- 267).
Agresivní sklony se u člověka vytvářejí – na základě instinktivní výbavy – v prvních letech života. Módní psychiatr světového jména Stanislav Grof říká, že krutost, se kterou lidé někdy jednají, není dost dobře vysvětlitelná jako reakce na cokoli, co dítě potká od narození. Žádná událost v běžném životě není podle něj tak zlá, aby se v ní hledala příčina brutality, s jakou se setkáváme třeba u někte- rých sadistických vrahů. Jedině síla prožitků ve chvílích, kdy se lidský plod prodí- rá porodními cestami a přitom cítí, že mu jde o život, může prý vysvětlit hrůzy ag- rese, kterou je člověk schopen použít proti svému bližnímu. Když je člověk doo- pravdy zlý, tak vlastně prožívá, aniž o tom ví, svůj porod a chová se, jako by mu šlo o život (Říčan 1995, s. 23).
Touha získat něco žádoucího nebo k sebeprosazení může být též nevhod- ným prostředkem k dosažení přijatelného cíle. Někdy je cílem touha ovládnout
35 všechny kolem sebe, získat úctu a uznání ostatních za každou cenu. Je-li cílem samo násilí, potom dítě uspokojuje bolest ostatních, radost z neštěstí druhých, tý- rání atd. Člověk je agresivní proto, jelikož se již naučil, že se to vyplácí, hlavně je možné získat žádoucí předmět či si vynutit od jiných nějaké služby.
Agresivnímu jednání se dle Říčana (1995) učíme na základě vlastní zkuše- nosti nebo zprostředkovaně na základě toho, co vidíme kolem sebe, např. na obra- zovce, kde agrese bývá odměňována a oslavována. Zvlášť účinnou „školou“ agre- se bývá, když je dítě doma krutě trestáno nebo i bezdůvodně týráno a vidí, s jakým uspokojením tak rodiče prosazují svou moc. Z dítěte se stává vysoce ag- resivní člověk postupně, pamatuje si způsoby svého jednání, které vedly k dosažení úspěchu. Tyto způsoby postupně doplňuje a zdokonaluje, využívá je při hře, v jednání s ostatními apod. Dítě si utvrzuje své agresivní jednání, neboť získalo, po čem toužilo a nikdo je za to, jakým způsobem toho dosáhlo, nepo- trestal (Říčan 1995, s. 23 -25). Říčan s Janošovou (2010) upozorňují, dopustíme-
li, aby mělo dítě úspěch se svým agresivním jednáním, uloží si tento úspěch do paměti a vytvoří si mnoho dalších agresivních scénářů. (Říčan, Janošová 2010, s.
39 – 40). Je tedy nesmírně důležité veškeré agresivní projevy odsoudit v počátku a být pro dítě ideálním vzorem, jelikož dítě si své zásady, postoje i návyky utváří a upevňuje nejen na základě vlastní zkušenosti, ale především dle vzorců chování jeho nejbližších, v nichž vidí svůj vzor.
Langer (2001) rozdělil agresivitu do pěti typů:
1. Agresivita zaměřená proti druhým jedincům s tendencí je poškodit pro vlastní uspokojení a radost.
2. Agresivita ve formě uplatnit se ve skupině a ve společnosti (sebereali- zace).
3. Agresivita obranná – jde o reakce v důsledku strachu o sebe, své bližní nebo známé, příp. i o věci, s nimiž jsme citově spojeni apod.
4. Agresivita ve formě reaktivního stavu.
5. Agresivita neurotická – objevuje se ve stresových situacích.
36 Vágnerová (1997), Michalová (2007) a Matoušek (2011) se shodují v názoru, že agresivní jednání lze obyčejně charakterizovat jako prostředek, vy- plývající z potřeby něco získat nebo se prosadit. Vzácněji jde o potřebu agresivní- ho jednání jako cíle. Je tomu tak v případě vandalismu, šikanování a týrání ostat- ních apod. (Vágnerová 1997, s. 81).
Pohotovost k agresivnímu chování posiluje zkušenost z rodiny, někteří rodi- če bývají k agresivnímu chování tolerantní, mnohdy ho podporují a sami ve vý- chově užívají fyzické tresty. Váží si více násilného řešení problémů než jiných způsobů. Většinou to bývají děti, které nemají dostatečné citové zázemí, ale za to mají zkušenosti s negativním postojem rodičů, nezájmem, odmítáním či nenávistí.
Porušování sociálních norem je u agresivního chování spojeno s násilným omezo- váním základních práv ostatních.
37
2.1.2.1. Šikana
Šikana je násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůže uniknout a není schopen se bránit. Kateřina Vágnerová (2011) upozorňuje, že je nesmírně důležité rozpoznat příznaky šikany včas, někte- ré dítě se dříve či později se svým trápením svěří, jiné si ho nechává pro sebe, snaží se situaci zvládnout samo nebo doufá, že šikana brzy sama ustane (Vágne- rová 2011, s. 15).
Šikana představuje poruchu chování, jedná se o odchylkou v oblasti sociali- zace. Nemá jedinou příčinu, na jejím vzniku se podílí celá řada faktorů, biologické předpoklady agresorů i obětí nebo vliv faktorů psychických a sociálních. Pod pří- činy šikanování se často zahrnují jak osobnostní rysy obětí a agresorů, tak i nej- různější podmínky týkající se buď okolního prostředí, ve kterém se škola nachází, nebo přímo prostředí uvnitř školy (Bendl 2003, s. 50).
Většina autorů se shoduje v názorech, co vše je šikana. Podle Říčana (1995), Koláře (2011), Schäfera (2010), Olweuse (2005), Vágnerové (2000), K. Vágnero- vé (2011) a dalších se o šikanování jedná, když jedno dítě nebo mnohdy skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, fackuje, strká, vy- hrožuje mu, zamyká je v místnosti a podobně. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je velmi obtížné, aby se samo ubránilo. Jako šika- nování mohou být také označeny opakované posměšky nebo ošklivé poznámky o rodině. Jako šikanování však obvykle neoznačujeme občasnou rvačku nebo hádku přibližně stejně fyzicky vyspělých soupeřů. I autorka práce se přiklání k tomuto názoru a dodává, že ve školách se opakovaně setkává s projevy šikany mezi dět- mi, některé děti šikanující či oběti šikany si ani neuvědomují, že se o šikanu již může jednat, pro ně je to stále jen zábava, jen oběť se nebaví, ale ani nebrání.
Kolář (1997) rozděluje šikanování do 5 stupňů „onemocnění“. Schéma za- chycuje negativní proces, kterým se mrzačí vztahy mezi členy skupiny.
38 1. stupeň – pojmenoval Kolář jako „zrod ostrakismu“. Zde se jedná o mír- né, převážně psychické formy násilí, kdy se jedinec necítí dobře – je neoblíben a ostatními neuznáván. Ostatní ho většinou odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, spřádají proti němu intriky, dělají na jeho účet „drobné legrácky“ apod. Martí- nek (2009) potvrzuje, že dochází k naprostému vyčlenění dítěte z kolektivu (Mar- tínek 2009, 117). Takové dítě je pak na okraji třídy, nikdo s ním nechce sedět, spolupracovat, nikdo jej též nechce mít ve svém týmu. Odvržený spolužák se uza- vírá do sebe, stydí se někomu svěřit, čímž nevědomky napomáhá agresorům k dalšímu jednání.
2. stupeň – zde se již objevuje fyzická agrese a přitvrzování manipulace, byly prolomeny poslední zábrany a agresoři začínají své chování opakovat. Martí- nek (2009) poukazuje na fakt, že k tomuto stádiu nejčastěji dochází, prožívá-li tří- da či agresor nějaké stresové napětí a toto napětí potřebují vykompenzovat. Oběť je pro ně nejvhodnějším kompenzačním prostředkem i cílem (Martínek 2009, s.
119). Oběť se nebrání, agresoři v šikanování našli zalíbení, a proto pokračují ve svém způsobu jednání s obětí.
3. stupeň – považuje Kolář jako klíčový moment, nyní již dochází k vytvo- ření jádra. Agresoři začnou navzájem spolupracovat a již systematicky a nikoli pouze náhodně šikanují nejvhodnější oběť. Oběť je stále víc bezbranná a agresoři jsou silnější a šikanování opakují.
4. stupeň – Normy agresorů jsou přijaty většinou a stanou se pro ostatní ne- psaným zákonem. I mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě - aktivně se účastní týrání spolužáka a prožívají přitom uspokojení. „Proč bych si taky ne- bouchl, když ho mlátili všichni a on se nebránil.“
5. stupeň – nazývá Kolář „totalita neboli dokonalá šikana“
Normy agresorů jsou přijaty nebo respektovány všemi, popřípadě téměř všemi členy skupiny. Dochází k plnému nastolení totální ideologie šikanování, tzv. stadia vykořisťování. Brutální násilí se začíná považovat za normální, dokon- ce za výbornou legraci. Není zde místo pro soucit s utrpením a zcela chybí pocit viny (Kolář 1997, s. 31-37, Kolář 2011, s. 45-52).
Jak již bylo popsáno výše, může mít šikana podobu:
39 - fyzického násilí a ponižování
- psychického ponižování a vydírání
- destruktivních aktivit zaměřených na majetek oběti - kyberšikana - šikana pomocí informačních technologií
Kolář (2011) navíc dodává, že v dnešní době se stále více objevuje také ná- silí žáků vůči pedagogům, v některých případech, pokud se vyskytují stejné pro- jevy jako u šikany žáků, může se opravdu jednat o šikanu. Mezi typické projevy řadí Kolář (2011):
Konkrétní záměr učiteli ublížit – ponížit jej, zničit. Jeden či více žáků učitele úmyslně a opakovaně týrá, ponižuje, zesměšňuje. Ke svému jednání pou- žívá agresi a manipulaci.
Šikanování jako destruktivní vztah mezi pedagogem a agresorem.
Šikanování jako těžká porucha vztahů.
Tak jako u šikanování mezi žáky rozdělil Kolář (2011) šikanu učitelů také do pěti stádií. Tato stádia mají podobnou charakteristiku a znaky jako u žáků viz výše. Vše začíná od šikany jednotlivcem až k postupnému nastolení totality (Ko- lář 2011, 69-72). Šikanovaný učitel se velmi často stydí a zdráhá přiznat své pro- blémy se třídou, situaci neřeší a vše se jen vyostřuje. Celá záležitost většinou kon- čí odchodem učitele, žáci nejsou nijak potrestáni, o celé záležitosti se vedení školy dozvídá až později.
Langer (1994) označuje šikanování jako systematické pronásledování vy- braného jedince různými způsoby jako např.: omezováním osobní svobody, tero- rizováním, vyhrožováním, vyvoláváním strachu, fyzickými inzultacemi, urážka- mi, nerespektováním soukromých věcí, zesměšňováním, vyhledáváním negativ- ních vlastností u daného jedince, znehodnocováním jeho práce a úspěchů, osočo- váním z činnosti, kterou nespáchal, pomluvami atd. (Langer 1994, s. 47-49).
Olweus (1996) má stejný názor a dále tvrdí, že s přibývajícím věkem se stupňuje i fyzické násilí (Olweus 1996, s. 26). Říčan s Janošovou (2010) považují za zá- sadní pro definici šikany nemožnost a neschopnost oběti bránit se (Říčan, Janošo- vá 2010, s. 22).
40 Metodický pokyn ministra školství definuje šikanu jako mimořádně nebezpeč- nou formu násilí, která ohrožuje základní výchovné a vzdělávací cíle školy, jelikož v místech jejího výskytu dochází ke ztrátě pocitu bezpečí žáků, jež je nezbytný pro efektivní výuku a harmonický rozvoj osobnosti. Dochází k těžkým psychickým traumatům a deformaci vztahů v kolektivu (Metodický pokyn MŠMT 2008).
2.1.2.1.1. Protagonisté šikany
Šikanovaná oběť
„Oběť šikany bývá sociálně neatraktivní jedinec s malou prestiží ve skupině, bezbranný a s nízkým sebehodnocením“ (Vágnerová 1997, s. 83).
Šikanováni bývají nejčastěji jedinci nemající ochranu a vybočující nějakým způsobem z průměru. To souvisí s tendencí sociální skupiny vylučovat nebo ne- akceptovat extrémní jedince (Langer 1994, s. 49). Kateřina Vágnerová k tomu ještě dodává, že mezi oběti šikany často patří jedinci, kteří vyrůstají v rodině buď s ochranitelskou výchovou, kdy nevedou dítě k samostatnosti a zdravému sebe- prosazování, nebo v rodině, kde se vyžaduje absolutní poslušnost (Vágnerová a kol. 2011, s. 86).
Šikanovanou obětí se může stát prakticky kdokoliv. Bývají to spíše děti ti- ché, plaché, s nízkým sebevědomím, které jsou zvyklé se podřizovat. Jsou ob- vykle fyzicky slabé a neobratné. Naopak to může být také dítě s nějakou předností nebo s velmi vřelým vztahem k učiteli. Bývají to také často samotáři, kteří neumě- jí navazovat kontakty, jsou málomluvní, děti odmítající násilí nebo děti handica- pované.
Jedná-li se o šikanu skupinovou, dochází často k tomu, že všechno, co dělá či říká oběť, je špatně a je skupinou odsuzováno a všechno, co udělají či řeknou členové skupiny proti své oběti, je vždy správné a členy skupiny přijímáno. Sa-
