1.2 Poruchy chování

Název bakalářské práce: Poruchy chování a školská integrace Jméno a příjmení autora: Tereza Langerová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014

Vedoucí bakalářské práce: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.

Anotace:

Tato bakalářská práce se zabývá poruchami chování a situací školské integrace.

Skládá se ze dvou částí, teoretické a praktické. V teoretické části autorka na základě odborné literatury popisuje klasifikaci poruch chování, jednotlivé projevy poruch chování a rozdíly mezi problémovým a poruchovým chováním. Dále řeší otázku integrace a inkluze v systému vzdělávání a přístupu pedagogů (celé společnosti) k těmto procesům. V empirické části formou dotazníku a řízeným rozhovorem zkoumá současný pohled pedagogů prvního stupně základních škol v Praze na děti s poruchami chování z hlediska prevence a jejich integrace do běžného vzdělávacího proudu.

Klíčová slova: porucha chování, integrace, inkluze, prevence, základní škola, rodinné zázemí, pedagogičtí pracovníci

Annotation:

This thesis deals with behavioral disorders and situations of school integration.

It consists of two parts, theoretical and empirical. In the theoretical part the author describes the classification of behavior disorders, various manifestations of behavioral disorders and differences between the problem and fault behavior on the basis of reference literature. The thesis further addresses the issue of integration and inclusion in the education system and teachers' access (the entire society) to these processes. In the empirical part of the questionnaire form a directed interview examines the current view of teachers a primary school in Prague for children with behavioral disorders in preventing behavior disorder and their integration into mainstream education.

Keywords: behavioral disorder, integration, inclusion, prevention, primary school, family surroundings, educational staff

Seznam zkratek

ADD – Attention deficit disorder

ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder IVP – Individuální vzdělávací plán

LDE – Lehká dětská encefalopatie LMD – Lehká mozková dysfunkce

MKN-10 – Mezinárodní klasifikace nemocí

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy PCH – porucha chování

PPP – Pedagogicko-psychologická poradna SPC – Speciálně pedagogické centrum SPU/CH – Specifické poruchy učení/chování SVP – Středisko výchovné péče

ZDVOP - Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc

7

Obsah

Úvod ... 9

1 Vymezení teoretického rámce ... 10

1.1 Vymezení pojmů ... 10

1.2 Poruchy chování ... 13

1.2.1 Klasifikace poruch chování ... 13

1.2.2 Etiologie poruch chování ... 15

1.3 Nejčastější projevy poruchy chování ... 16

1.3.1 Šikana ... 16

1.3.2 Lhaní ... 18

1.3.3 Záškoláctví, útěky a toulání ... 19

1.3.4 Krádeže ... 20

1.4 Specifické poruchy chování ... 22

1.5 Rozdíl mezi problémovým chováním a poruchou chování ... 23

1.6 Možné příčiny problémového chování ... 24

1.7 Škola ... 27

1.8 Pedagogičtí pracovníci ... 28

1.8.1 Pedagog ... 28

1.8.2 Asistent pedagoga ... 30

1.8.3 Výchovný poradce ... 31

1.8.4 Speciální pedagog - etoped ... 32

1.9 Školská poradenská zařízení ... 32

8

1.10 Zařízení pro nařízenou ústavní a uloženou ochrannou výchovu ... 33

1.11 Integrace, inkluze ... 35

1.12 Pedagogická integrace a vzdělávání v běžných základních školách . 36 1.13 Prevence ... 37

2 Empirická část ... 40

2.1 Metodologie ... 40

2.2 Cíl empirické části ... 40

2.3 Formulace výzkumných otázek ... 40

2.4 Popis výzkumného vzorku ... 41

2.5 Vyhodnocení dotazníkového šetření ... 41

2.6 Řízené rozhovory s návodem ... 50

2.7 Analýza výzkumných otázek ... 54

Závěr ... 57

Navrhovaná opatření ... 59

Seznam zdrojů ... 61

Seznam obrázků ... 66

Seznam grafů ... 67

Seznam příloh ... 68

9

Úvod

„V dnešní době již zcela přirozeně uznáváme právo všech lidí na vzdělávání, které je zakotveno i v mezinárodních úmluvách. Právo dětí, žáků a studentů na vzdělávání v přirozeném, nerestriktivním prostředí je v demokratické společnosti nezpochybnitelné. Zásadní otázkou tedy není, ZDA může být dítě vzděláváno v běžné škole, ale JAK takovému dítěti toto vzdělávání umožnit, aby z něho profitovalo ono samo i jeho okolí (spolužáci apod.)“ (Hájková, Strnadová 2010, s. 7)

Dnešní postmoderní společnost reprezentuje odklon od tradičních hodnot.

Pojmy jako empatie, morálka, duševní zdraví, psychohygiena, sounáležitost a solidarita ustupují konzumnímu způsobu života. Přímou komunikaci nahrazuje komunikace přes sociální sítě, vzrůstá vliv médií na formování postojů a hodnot dětí i dospělých.

Absence pozitivních zpráv, absence pozitivní perspektivy jedince i celé společnosti vede k pocitu vnitřní osamělosti, komplikuje navazování nových a péči o stávající vztahy v primární skupině (rodina) a v sekundární skupině (přátelé, kolegové).

Současný školský vzdělávací systém stojí před náročným úkolem. Integrovat stále se zvyšující počet dětí s poruchami chování tak, aby měly stejné podmínky pro kvalitní výchovu a vzdělávání nadaní, průměrní žáci i žáci s poruchami i problémy v chování.

Cílem této bakalářské práce je zmapovat současnou situaci integrace dětí s poruchami chování na prvním stupni několika základních škol v Praze, její kvalitu, podmínky a připravenost celého systému edukačního procesu. Práce je rozdělena na část teoretickou a část empirickou. První část představuje vymezení teoretického rámce, kde autorka vymezuje základní pojmy, předkládá klasifikaci a etiologii poruch chování na základě studia odborné literatury a dále se věnuje nejčastějším projevům poruch chování, specifických poruch chování a rozlišuje problémové a poruchové chování.

Dalším tematickým celkem je škola, pedagogičtí pracovníci a poradenská zařízení.

Poslední část teoretického rámce zmiňuje pojmy integrace a inkluze a možnosti prevence poruch chování. Empirická část je založena na formulaci výzkumných otázek, popisu výzkumného vzorku, vyhodnocení sebraných dat z dotazníkového šetření a z řízených rozhovorů a jejich následné analýzy.

10

1 Vymezení teoretického rámce

Tato část bakalářské práce se snaží přiblížit problematiku poruch chování, jejich klasifikaci a projevy. Dále řeší rozdíl mezi problémovým a poruchovým chování, problematiku specifických poruch chování. V kapitole Škola se zabývá pedagogickými pracovníky a v závěrečné kapitole pojednává o integraci, inkluzi a možnostech prevence poruch chování.

1.1 Vymezení pojmů

Chování

Chování je komplex vnějších projevů, které vyžadují rozhodování a vůli (Pešatová 2006). Obecně lze říci, že chování je projev, jak lidé vystupují, jak se prezentují. Chování bývá ovlivněno aktuálním emočním laděním, situací, ve které se jedinec nachází. Jde o zaujetí určitého postoje v situaci, způsob, jak situaci řešit. Pomocí chování vyjadřujeme postoj ke světu i k sobě samému (Lesný, Špitz 1989). Rozlišujeme chování prosociální, disociální, asociální a antisociální.

Porucha chování

Poruchou chování rozumíme „odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, eventuálně na úrovni svých rozumových schopností“ (Vágnerová 2004, s. 779). Jedná se o opakující se projevy asociálního, disociálního až antisociálního chování, je zde nutná délka projevů alespoň 6 měsíců a musí se projevovat vždy ve školním prostředí.

Etopedie

Etopedie je vědní obor, zabývající se výchovou, vzděláním, péčí, intervencí a rozvojem jedinců s poruchou chování. Dále se zabývá resocializací jedinců sociálně narušených a rizikovými skupinami z tohoto hlediska. Zkoumá také příčiny vzniku poruch chování, klasifikací, systémem etopedických zařízení a vhodným speciálně pedagogickým přístupem (Pešatová 2006). Řadíme ji mezi šest oborů speciální pedagogiky. Slovo chápeme jako složeninu ze dvou latinských slov: ethos – mrav, paideia – výchova.

11 Historie etopedie

Jde o vcelku mladý obor, vznikl v roce 1969, kdy ho Miloš Sovák oddělil od psychopedie. Jak uvádí Slowík (2007), přístup společnosti k handicapovaným osobám (bereme v úvahu i lidi s poruchami chování) se měnil, přičemž presentuje dělení na tato období:

 Represivní přístup – doba starověku, kdy se společnost zbavovala nemocných a postižených, např. ve Spartě je shazovali ze skály. Dále byli zotročováni pro fyzicky nejnáročnější práce.

 Charitativní přístup – středověk, zakládání prvních špitálů a na postižené se nahlíželo jako na chudáky.

 Humanistický přístup – doba renesance a osvícení, v této době se rozvíjí lékařství a další vědy, také obecné povědomí o postižených se mění. Na člověka je pohlíženo jako na individuální bytost, z hlediska psychického, fyzického, sociálního a duchovního.

 Rehabilitační přístup – přelom 19. a 20. století až do 80. let minulého století, vymezující se propojováním léčby se vzděláváním.

 Preventivně – integrační přístup – po 2. sv. válce, zaměřený na prevenci vzniku postižení.

 Inkluzivní přístup – začleňování handicapovaných do majoritní společnosti.

12 Cíle etopedie

Jako každá vědecká disciplína má i etopedie svůj cíl. Jejím úkolem je vytvořit takové podmínky pro jedince s poruchou chování nebo v riziku poruch chování, které povedou k jeho aktivní účasti na vlastním vzdělávání, pomohou jedinci dosáhnout maximální možné míry integrace a pomohou ho připravit na profesní způsobilost (Vojtová 2008).

Obrázek 1 Cíle a úkoly Etopedie (Vojtová 2008, s. 24)

Integrace

Pochází z latinského slovesa „integrate“ - sjednocovat. Integraci chápeme jako nejvyšší možný stupeň socializace jedince. Jde o „stav soužití postižených a nepostižených při přijatelné míře konfliktnosti, jako stav vzájemné podmíněnosti vyjádřené slovy „jeden pro druhého““ (Jesenský 1995, s. 12). Opakem je segregace – odloučení postižených od intaktní populace.

13

1.2 Poruchy chování

Poruchou chování rozumíme „odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, eventuálně na úrovni svých rozumových schopností“ (Vágnerová 2004, s. 779).

1.2.1 Klasifikace poruch chování

Poruchy chování lze dělit dle různých hledisek, dle míry agresivity, vzniku, prognózy či charakteru daných poruch chování.

Dle Hartla, Hartlové (2000) podle stupně společenské závažnosti:

 disociální – nepřiměřené způsoby chování, lze pedagogicky ovlivnit

 asociální – porušování společenských norem, obtížnější pedagogická intervence

 antisociální – zaměřené protispolečensky, kriminalita Dle Lesného a Špitze (1989):

 symptomatické poruchy chování – projevy psychické poruchy, dnešní ADHD,

 vývojové poruchy chování – součásti jednotlivých vývojových období dítěte, mohou mít přechodný charakter. Většinou každé dítě a každý rodič si tímto obdobím projdou

 výchovně podmíněné poruchy chování – vyplývají z nevhodného výchovného působení, vznikají z neřešených vývojových poruch

Dle Traina (2001) v návaznosti na jiné poruchy a nepříznivé situace:

 poruchy související s hyperaktivitou a neschopností se soustředit, s asociálním chováním a užíváním návykových látek

 poruchy související se sociálními vztahy, komunikací, učením a koordinací

 poruchy vyvolané úzkostí a stresem; deprese; schizofrenie

Dle Vágnerové (2004) ve vztahu k druhým, dle míry agresivity:

 agresivní – porušování a omezování práv ostatních lidí – šikana, vandalismus

 neagresivní – porušování sociálních norem – lhaní, toulání

Dle MKN-10 (2014) dělíme poruchy chování na typy s lepší a s horší prognó- zou.

S lepší prognózou

Porucha chování vázaná na vztahy k rodině – dítě s touto diagnózou má špatné vztahy pouze v rodinném kruhu, častou příčinou je příchod nového rodiče

14 (i sourozence), projevuje se ničením domácího vybavení, likvidací hraček, agresivitou a impulzivitou vůči rodinným příslušníkům, krádežemi.

Socializovaná porucha chování – zapojení se do vrstevnické skupiny – party, která jedinci poskytuje ochranu a bezpečí, který nenalézá ve své rodině. Parta také dodává pocit uznání, důležitosti a sounáležitosti. Přestupky může dítě páchat tedy v partě, nebo může být členem neproblémové party a přestupky vykonávat sám (Theiner 2007).

S horší prognózou

Nesocializovaná porucha chování – zahrnuje poruchu chování samotářského agresivního typu a nesocializovanou agresivní poruchu. Převládá zde výrazné narušení sociálních vztahů k druhým osobám. Tito jedinci jsou ve skupině neoblíbení (až vyloučeni z ní), vyznačují se vzdorovitostí a neuznáváním autority vůči dospělým, nepociťují empatii vůči vrstevníkům. Často vyvolávají rvačky, jsou hrubí a násilní.

V dospělosti vyúsťuje v antisociální poruchy osobnosti nebo poruchy osobnosti emočně nestabilní (Pešatová 2014).

Porucha opozičního vzdoru – tato porucha spadá do diagnostiky dětí do 10 let věku. Jedinci jsou neustále drzí, vzdorovití, neposlušní, provokující. Častým důvodem vzniku této poruchy je nekompletní rodina, špatné vztahy v rodině a nízké výkony ve škole. „Převažuje u chlapců a bývá spojena s hyperkinetickou poruchou“ (Pešatová 2014). Reagují nepřiměřeně na jakoukoli formu kritiky vůči jejich osobě, dávají najevo odpor k autoritám, rádi vyvolávají hádky a jsou často podezíraví, z toho plyne časté obviňování druhých.

Dezinhibovaná příchylnost v dětství – tato porucha vzniká během prvních pěti let života dítěte, jde o „abnormální sociální zapojování, které má úzkou vazbu ke specifickým rodičovským vztahům (Pešatová 2006). Děti se kolem 2. roku života projevují jako přítulné bez zaměřené náklonnosti. V dalších letech nahrazuje přítulnost vyžadování si pozornosti a dítě se na ostatní lidi „věší“. Při vstupu do školy se mohou objevovat problémy s navazováním vrstevnických vztahů. Tato porucha bývá častá u dětí z ústavů, protože neměly možnost utvářet si selektivní vztahy z důvodu velkého množství vychovatelů (Pešatová 2014).

15 1.2.2 Etiologie poruch chování

Poruchy chování vznikají kooperací genetických predispozic, perinatálních komplikací, vrozených či získaných poškození nervové soustavy a působením sociálního prostředí. Porucha chování může také vzniknout jako přidružená k jinému typu onemocnění či poruchy.

Osobnostní faktory

Zaměříme se nejprve na osobnostní faktory, zvyšující riziko vzniku poruchy chování. Lze předpokládat, že genetika má vliv na vznik poruchy chování, ale přímá souvislost mezi poruchou chování a genetickými predispozicemi není zcela potvrzena.

Samozřejmě zneužívání návykových látek matkou, infekční onemocnění, endokrinní příčiny a nutriční malabsorbce v době těhotenství, můžou poškodit správný vývoj dítěte.

Dále pak komplikace během porodu, např. nedostatek kyslíku, protrahovaný porod, nedonošenost. Mezi postnatální příčiny patří infekce, mechanická poškození způsobená zraněním, virová onemocnění a infekce (Michalová 2007). Za zmínku stojí také změny v hladinách neurotransmiterů, které mohou být klíčové pro rozvoj agresivity. Například zvýšená hladina testosteronu, snížená hladina dopaminu a serotoninu. Lze sem zařadit i osobnostní rysy dítěte, především jeho temperament, emoční a volní ladění, sklon k agresivitě či projevy extroverze nebo introverze. „U dětí s poruchami chování byly u otců pozorovány až v 38% excesy alkoholismu a antisociální porucha osobnosti a 8%

otců bylo uvězněno“ (Paclt 2007, s. 142).

Vliv sociálního prostředí

Život dítěte v nepodnětném, kulturně nedostatečném prostředí představuje riziko ve smyslu rozvoje poruch chování, poruch osobnosti ale i nepříznivé změny v osobnostních charakteristikách, jako je temperament, impulzivita, agresivita, vzrušivost apod.

Rodina jako primární skupina by dítěti měla zajišťovat co největší kulturní, výchovně-vzdělávací rozvoj, poskytnout mu pocit bezpečí, sounáležitosti, opory a pomoci. Jestliže neplní tuto funkci, dochází často k problémům. „Rozvoj poruch chování je spojen často s výskytem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (CAN – Child Abuse and Neglect)“ (Fischer, Škoda 2008, s. 131). Dítě si není jisto samo sebou, hledá pomoc jinde (u vrstevníků), snaží se na sebe upoutat pozornost – obvykle nevhodným chováním. „Dalšími rizikovými faktory v rozvoji poruch chování jsou především: psychiatrická onemocnění v rodině, zneužívání a zanedbávání dítěte.

16 Významné ohrožení představuje expozice dítěte antisociálnímu chování ze strany pečujících osob (rodičů, vychovatelů apod.)“ (Searight, Rottnek, Abby 2001 in Ptáček 2006 s. 15).

Četnost výskytu v populaci

Pešatová (2014) udává, že z hlediska pohlaví ve výskytu poruch chování jsou chlapci k dívkám v poměru 4-12:1. A dále, že poruchy chování jsou přítomné u 10 – 15% dospívající mládeže. Opět musíme brát v potaz, že zbylých 85 - 90% dětí také možná vykazuje problémy v chování, ale rozdíl mezi tím si vyjasníme níže. Určité příznaky poruch chování u dětí školního věku představuje přibližně 6 – 16% chlapců a 3 – 9 % dívek (Russel, Rottnek, Abby, 2001, in: Ptáček 2006, s. 5).

1.3 Nejčastější projevy poruchy chování

Abychom mohli diagnostikovat poruchu chování, musí být tyto projevy dlouhodobé (alespoň 6 měsíců) a musí se týkat těchto uvedených kategorií (Pešatová 2006):

 agrese k lidem – fyzická agrese, šikana, rvačky

 agrese ke zvířatům

 destrukce majetku a vlastnictví

 nepoctivost a krádeže

 vážné násilné porušování pravidel před třináctým rokem dítěte – opuštění domova, záškoláctví, výbuchy zlosti, provokativní a vzdorující chování

1.3.1 Šikana

Jako jeden z nejvýraznějších a nejčastějších sociálně patologických jevů ve školách se objevuje šikana. Jde o opakující se týrání a ponižování oběti agresorem za účelem poškodit, zesměšnit a ublížit tomu, kdo se nedovede nebo neumí bránit. Šikanu může provádět buď jeden agresor, nebo celá skupina (srov. Martínek 2009; Říčan, Janošová 2010) stejně tak oběť může být jedna nebo více. Není výjimkou, že i oběť šikany se může lehko stát agresorem. Agresor bývá obětí v jiném prostředí, např. v rodině. Musíme si být především vědomi toho, zda opravdu o šikanu jde. Může jít o tzv. teasing, což je škádlení a šarvátky úměrné věku především dětí na 2. stupni základní školy (Martínek 2009). Aby šlo o šikanu, musí existovat oběť, agresor

17 a prostředí, kde se šikana odehrává. Je zde jednoznačná převaha agresora – fyzická i psychická. Šikana může být krátkodobá i dlouhodobá, může začít jako obyčejný spor a vystupňovat až na systematické, promyšlené a záměrné trýznění.

Výzkumy ukazují, že na našich školách si prošlo šikanou alarmujících 41%

dětí (Martínek 2009). Učitelé, vychovatelé i jejich asistenti nesou zodpovědnost za každého žáka, měli by neustále monitorovat vztahy uvnitř třídy a nekompromisněji posuzovat odchylky v chování možných agresorů. Dle autorky je ve většině případů rozpoznání a řešení šikany obtížné, protože i sama oběť nechce být odhalena, často se ani svým nejbližším nesvěří. V pedagogické praxi bohužel i sám učitel může nechtěně často kladným nebo naopak záporným hodnocením některých jedinců polarizovat kolektiv a připravit tak prostor pro šikanu. K šikaně nedochází jen mezi žáky, ale i ve vztahu „učitel x žák“ nebo „učitel x rodič“.

Zaměříme se na osobu agresora. Co vlastně vede dítě k potřebě mít nad někým převahu? Původ hledejme v intelektových schopnostech, ve vzorech v rodině i v osobnosti samotného trýznitele. Máme několik typů agresorů (Martínek 2009):

Agresor hrubý, fyzický - evidentní agresor, napadá většinou fyzicky – je na to zvyklý z domova, protože je často a tvrdě trestán za malé prohřešky.

Agresor jemný, kultivovaný - pro učitele je někdy těžké připustit si, že žák, který má dobrý prospěch, působí vyrovnaně a i jako opora třídy je právě hlavním aktérem týrání ostatních, často pak vinu svaluje na ostatní.

Agresor srandista – nedělá si z ničeho starost, a když je přichycen, vymlouvá se, že šlo pouze o srandu a dovolává se potvrzení u ostatních. Rodiče ho učí tomu, aby si nedělal starosti z cizích problémů.

Agresor spouštějící ekonomickou šikanu; často dítě z dobře situované rodiny postrádá empatii ke spolužákům ze sociálně horších poměrů. Ostatní pak zesměšňuje, že nenosí moderní oblečení, že nemají ten nejnovější mobil či jinou elektroniku.

Agresor bývá v tomto případě ten nejlépe vypadající a oblečený člen party. Někdy naopak může být vyčleněn z kolektivu a stát se obětí šikany.

Všechny typy jsou nebezpečné, ale nejzákeřnější a také nejhůře odhalitelný je jemný a kultivovaný agresor. Je expertem spíše na psychickou šikanu a jeho počínání je dlouho tolerováno i uvnitř kolektivu. Agresorem mohou být chlapci i dívky, chlapci častěji šikanují obě pohlaví, zatímco dívky spíše mezi sebou. Výzkumy ukazují, že až třikrát častěji jsou agresoři chlapci (Fontana 1997).

18 Na druhé straně jsou oběti. Jak bylo uvedeno výše, může jít o jednotlivce, skupinku, popř. část třídy.

Typologie oběti dle Koláře (2001):

 oběti slabé s tělesným a psychickým handicapem – jde o děti, na kterých je na první pohled vidět slabost, strach a nejistota ze sebe sama, často obézní či s různými handicapy, např. vady řeči, tělesné vady

 oběti silné a nahodilé – nezdají se jimi být, dokážou se agresorům vzepřít

 oběti deviantní a nekonformní – oběť je šikanovaná za svou odlišnost od normy, může jít o rasovou, náboženskou či hodnotovou odlišnost

 šikanovaní žáci s životním scénářem – typické oběti, mají z ostatních strach, často nemají ani kamaráda, který by mu pomohl.

1.3.2 Lhaní

Lhaní považujeme za útěk ze situace, se kterou si nevíme rady. Jde vlastně o obranný mechanismus. Každý v životě použil lež, jde však o to, v jakém kontextu lžeme. Lež také může sloužit jako určitá ochrana svého soukromí před ostatními. Lžeme ostatním, ale i sami sobě. Můžeme brát lhaní i jako nevyřknutí názoru nahlas?

Kdybychom se všichni rozhodli mluvit pravdu, zřejmě bychom spolu moc nevycházeli.

Beníšková (2010) popisuje ve své knize jeden den pravdomluvného Michala, kdyby pokračoval a vůbec by nelhal, nedopadlo by to s ním dobře. Drobné a zdvořilostní lži však nepovažujeme jako závažnou poruchu chování.

Lhaní u předškoláků

Lhaní začíná u dětí mezi 4. a 5. rokem života. Nejde však o pravou lež, dítě si spíš vymýšlí a dokresluje různé situace. Zde postačí domluva a vysvětlení, že se situace odehrála jinak a ukázat skutečný stav věcí. V tomto období je pro dítě nejdůležitější osvojování dovedností formou hry. Ke hře je samozřejmě nutná fantazie a dítě se někdy pozapomene z role ve hře vrátit do reality. Mělo by se to odnaučit do nástupu do školy.

Lhaní dětí školního věku od 7 do 12 let

„Školák už rozlišuje mezi pravdou a lží. Když lže, tak lže záměrně, s úmyslem uvést druhého v omyl. Všechny motivy ke lhaní školáka však nemusejí být zavrženíhodné. Při hodnocení lhaní posuzujme zvlášť lež a zvlášť prohřešek.

Odměňujme dítě za pravdu, aby poznalo, že přiznat se a nelhat se skutečně vyplácí.

Hledejme s dětmi alternativy ke lhaní“ (Beníšková 2010, s. 65).

19 Proč v tomto věku děti lžou? Důvodů je několik, např. aby se vyhnuly trestu, aby nemusely dělat činnosti, které je nebaví, aby získaly něco, po čem touží, vidí to doma u rodičů, aby udělaly dojem na druhého atd. Dítě si již je vědomo, že lež bývá často odhalena, to je třeba u dětí ve výchově vyzdvihovat, dále pak je nutná jeho dobrá komunikace s rodiči a efektivní trávení volného času. Rodiče by měli také mluviti pravdu a nastavit doma pravidlo o lhaní, tím dítě získá mnoho.

Lhaní dětí v pubertě

V tomto věku se dítě zajímá především o sebe, své potřeby a zájmy. Poznává se, zjišťuje, kdo vlastně je. Kritizuje vše a všechny, jen ne sebe samého. Rodiče jsou

„nemožní“, nemají pravdu a vůbec ničemu nerozumí. Nejčastější je lež chránící jeho soukromí před rodiči. Nechce, aby rodiče věděli, s kým tráví čas a jakým způsobem.

V tomto věku již může lež sloužit jako indikátor závažnějších problémů, tj. specifických poruch chování, psychických poruch (Beníšková 2010).

„Zvláštní kategorii představují lži zaměřené na poškození jiné osoby nebo na dosažení osobního prospěchu, které ostatní děti znevýhodní. Nelze je považovat za obranu v nouzi a bývají spojeny s dalšími negativními projevy a s osobnostními vlastnostmi, jako je egoismus, necitlivost a bezohlednost při prosazování vlastních cílů.

Může jít o projev závažnější odchylky osobnostního vývoje“ (Vágnerová 2004, s. 793).

1.3.3 Záškoláctví, útěky a toulání

Školní docházka a povinnost chodit do školy je zakotvena ve školském zákoně. „Žáci a studenti jsou povinni:

a) řádně docházet do školy nebo školského zařízení a řádně se vzdělávat, b) dodržovat školní a vnitřní řád a předpisy a pokyny školy a školského zařízení k ochraně zdraví a bezpečnosti, s nimiž byli seznámeni,

c) plnit pokyny pedagogických pracovníků škol a školských zařízení vydané v souladu s právními předpisy a školním nebo vnitřním řádem“ (Zákon č. 561/2004 Sb.,

§22 ve znění pozdějších předpisů).

Záškoláctví je úmyslné zameškávání a zanedbávání školní docházky. Do této poruchy spadá nechození do školy i útěky ze školy. Dítě například jde na první hodiny vyučovací doby, ale pak ze školy odejde. Předstírá nevolnost, ale domů nejde. Opět si to můžeme vykládat jako určitý obranný mechanismus, kdy se dítě vyhýbá školnímu prostředí, učitelům, spolužákům. Dítě zapomene domácí úkol nebo nedá rodičům

20 k podpisu žákovskou knížku nebo zapomene důležité pomůcky, proto volí možnost „jít za školu“. Když se snažíme u dítěte odhalit záškoláctví, nesmíme si to plést se školní fobií (srov. Vágnerová 2004, s. 794). Důležitá je četnost absencí a způsob trávení času dítěte, když není ve škole.

Vágnerová (2004) rozlišuje několik typů útěků:

 dle četnosti:

o reaktivní, impulzivní – jedná se o jednorázový útěk ze školy či z domu, dítě se většinou snaží vyhnout trestu; je si vědomo určitého provinění, ale chce se vrátit domů

o chronické – plánované, opakující se a promyšlené útěky, mívají hlubší význam; dítě cítí vyložený odpor (strach, obavu) k určitým členům rodi- ny, často v nefunkčních rodinách, dítě se vrátit domů nechce

 dle počtu osob:

o individuální – dítě utíká samo,

o skupinové – k útěkům se uchyluje větší počet lidí (nejméně 2).

Útěky z domova jsou reakcí na nepříjemné pocity z domácího prostředí, špatné vztahy s rodiči či sourozenci a celkovou nepohodu tam, kde by měla být samozřejmostí.

Martínek (2009) uvádí skutečnost, že dítě může brát útěk také jako zábavu a možnost zviditelnění se před vrstevníky. Cílem může být vyvolání strachu rodičů, kteří neprojevují dostatečný zájem o dítě a jeho problémy.

Pokud se dítě nesetká s odezvou ze strany rodičů, může se začít toulat. Zdržuje se mimo domov více jak jeden den, má předem vymyšleno, kde se bude zdržovat, mnohdy i s kým, kde se může najíst a vyspat. Po návratu domů je nutná lékařská prohlídka a vyhledání pomoci psychologa nebo etopeda, důležité je zjistit příčiny útěků (Martínek 2009).

1.3.4 Krádeže

Krádeží rozumíme uvědomělé odcizení majetku druhé osoby. Dítě však musí být rozumově na takové úrovni, aby rozumělo významu slova vlastnictví, aby si uvědomovalo, co je majetek jeho a druhé osoby a mělo ponětí o normách, hodnotách a morálce. Za krádež tedy nepovažujeme dětské přivlastňování si věcí, které se dítěti líbí a chce je nutně také mít. Krádeže nemusí být určitými skupinami obyvatelstva či menšinami vnímána jako protiprávní jednání. Považují ji za prospěšnou pro sebe sama

21 a své děti dokonce pozitivně hodnotí za vykonanou krádež. Trest vnímají jako nespravedlnost (srov. Martínek 2009, Vágnerová 2004).

Při hodnocení poruchového chování je nutné brát zřetel na motivaci jedince a četnost jeho jednání. Jinak se posuzuje ojedinělá a neopakující se krádež, vyplývající z osobní potřeby a jinak se hodnotí opakující se chování. Vrstevnická skupina (parta, třída, část třídy) může podmiňovat přijetí či setrvání jedince v kolektivu tím, že po něm požaduje účast nebo spoluúčast na krádeži (v závažnějších případech i na vloupání).

Získané prostředky jsou mnohdy použity k nákupu návykových látek. Parta poskytuje svému jedinci anonymitu a přejímá zodpovědnost za vykonané činy. Dítě v pubertálním věku, „nepochopené“ svými rodiči a dospělými obecně, se lehko ztotožní s názory vrstevníků ve skupině.

22

1.4 Specifické poruchy chování

Je zde nutné zmínit se alespoň v malé míře o specifických poruchách chování.

„SPCH jsou poruchy vzniklé vlivem působení různých exogenních a endogenních faktorů na podkladě existujícího a prokázaného oslabení nebo změn CNS (centrálního nervového systému) ve smyslu neurologického postižení“ (Michalová 2007, s. 20).

Skupina těchto poruch se vyznačuje brzkým nástupem, nadměrnou aktivitou (hyperaktivita), obtížemi při koncentraci a udržení pozornosti, rychlejším jednáním než myšlením (impulzivita).

Jedná se o ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), v jejímž rámci nejčastěji stanovujeme subtyp ADD. Dříve byla postulována termínem jako LDE = lehká dětská encefalopatie či LMD = lehká mozková dysfunkce; tato terminologie se již nepoužívá od roku 1993. Dítě s touto poruchou je lehko unavitelné, nedokáže delší dobu udržet pozornost, u žádné činnosti nevydrží dlouho.

Sam Goldstein a Michael Goldstein (1990) považují ADHD za nejčastější psychiatrickou poruchu v dětství. Rozdíl oproti ADD je vyšší míra aktivity, častější konflikty s autoritou (rodič, pedagog), žádná nebo špatná regulace činností, kterou situace vyžaduje (Barkley 1998). Uveďme si faktory, které dle Riefové (2008) zvyšují výskyt ADHD v populaci:

 přibývající počet pubertálních matek

 více problémů v sociální sféře

 vyšší počet delikvence a problémů lidí se zákonem

 děti ve stále nižším věku zkoušejí alkohol, tabák a jiné návykové látky

 více školních neúspěchu a s tím související negativní sebehodnocení

Sam Goldstein a Michael Goldstein (1990) považují ADHD za nejčastější psychiatrickou poruchu v dětství.

Výskyt ADD/ADHD v dětské populaci se odhaduje v rozmezí 3-10 % dětí školního věku, u dívek méně časté; udává se poměr chlapců vůči dívkám 6:2, u děvčat bývají zpravidla projevy poruchy méně nápadné (Hort a kol. 2000).

23

1.5 Rozdíl mezi problémovým chováním a poruchou chování

Hlavními rozdíly mezi problémovým a poruchovým chováním jsou dle Pešatové (2014) motivace, délka trvání problémového chování a způsob pedagogického vedení žáka.

Pod pojmem problémový žák si učitelé představí obvykle nápadné, hlasité, nepozorné, často zapomnětlivé a drzé dítě. Jsou to většinou děti, které odmítají pracovat, vyrušují v hodinách a celkově jsou velmi neklidné. Při posuzování problémového chování hraje velkou roli věk, protože chování na 1. stupni základní školy je zcela jiné než žáka na 2. stupni a jiné než na střední škole; dále pak situace, ve kterých se problémové chování vyskytuje, četnost výskytu a také prostředí.

Za problémového žáka zpravidla učitelé považují žáky, kteří vyrušují při procesu vyučování – neklidní, agresivní, konfliktní, nebo žáky, kteří odmítají v procesu vyučování pracovat – nechce uklidit ve třídě, nechce být zkoušen u tabule, nepředkládá sešity ke kontrole apod. (Auger, Boucharlat 2005).

24

1.6 Možné příčiny problémového chování

Tak jako u etiologie poruch chování, i v hledání příčin výskytu problémového chování u dětí musíme vycházet z multifaktoriálního hlediska. Michalová (2011) shrnuje příčiny do následujícího obrázku (Obr. 2).

Obrázek 2 Možné příčiny problémového chování (Michalová 2011 s. 9)

Train (2001) za možné příčiny změny v chování dítěte považuje následující události:

Vážnou nehodu, trestný čin nebo neštěstí – dítě svědkem nebo účastníkem bude mít trvalé následky, bude záležet především na podpoře, jaké se mu dostane.

Mohou se objevovat děsivé vzpomínky a dítě začne ve škole být neklidné a nesoustředěné, může se mu rapidně zhoršovat prospěch.

Nemoc – dlouhodobý pobyt v nemocnici, celoživotní onemocnění (cukrovka, Crohnova choroba, alergie) má nepříznivý vliv na dítě, limituje ho v rozsahu případných aktivit a tím ho může vyčlenit z kolektivu vrstevníků.

Rozvod rodičů – i v případě, že se rodiče rozvedou „v dobrém“, dítě je tím poznamenáno. Často si rodiče neuvědomují, že vždy je rozvod pro jejich potomka traumatem a je třeba mu věnovat větší péči. Děti jsou daleko vnímavější než my dospělí, často mají pocit viny na vzniklé situaci. Vysoká rozvodovost v ČR je

25 alarmující, v posledních deseti letech je sice z grafu (Obr. 3) zjevný slabší pokles, ale i tak počet dětí z rozvedených rodin je vysoký.

Obrázek 3 Rozvodovost 1950 - 2010 (ČSÚ 2013)

Úmrtí rodiče – není jednoduché pochopit pocity dítěte, kterému odjede maminka nebo tatínek. Dítě začíná rozumět smrti kolem 9. roku života, ale již v 5 letech si uvědomuje, že se člověk, který zemřel, už nikdy nevrátí. „Smrt rodiče kolem třetího až pátého roku života dítěte se dá považovat za zvlášť určující, protože toto je věk, kdy se dítě identifikuje s rodičem stejného pohlaví“(Train 2001, s. 36).

Mezi další příčiny řadíme sociální a ekonomické aspekty. Dnešní doba klade na děti i rodiče nátlak formou materiálních hodnot. Děti velmi dobře vycítí, že se rodiče nacházejí v nepříznivé situaci, nemohou jim kupovat tolik věcí, nejeli už dva roky na dovolenou, na kterou jezdili pravidelně apod. Časté hádky (nejenom související s finanční situací) také nepřispívají ke správnému vývoji dítěte.

Hudeček (Pešatová 2014) spatřuje hlavní příčiny nežádoucího chování:

 v racionalistickém předávání hodnot a norem, spočívající v nedůsledném a nesystematickém zpevňování

 v nedostatečném využívání motivace a odděleně od citů

 v nedostatečné identifikaci s nositeli požadovaných norem a hodnot

 v rozporu mezi požadovanými hodnotami a normami a konkrétní motivací osobnosti

26 Vzdělání a výchova je v etopedické praxi zaměřena na 3 skupiny dětí (Vojtová 2008):

 děti bez výraznějších problémů v chování – zde se zaměřujeme především na prevenci sociálně- patologických jevů

 děti v riziku – prevence, diagnostika a poradenství

 děti s problémy v chování a s poruchami emocí a chování – reedukace, diagnostika a poradenství

Věnujme se zde především druhé skupině, která na své cestě k dospělosti čelí různým překážkám v otázce socializace. Walker a Severson (Vojtová 2008) rozlišují rizika ve čtyřech skupinách:

Rizika spojená s osobností dítěte – prenatální a perinatální komplikace, nemoci, nízký intelekt, slabé sociální interakce s okolím, nízké sebehodnocení, nedostatek empatie, absence klíčové osoby (matky, otce) a život v institucionální péči.

Rizika spojená s rodinou dítěte – neúplné rodinné prostředí, špatná socio- ekonomická situace rodičů, špatný vzor v rodičích, špatná výchova.

Rizika spojená se společností – nízká životní úroveň, různé formy diskrimi- nace, kriminalita v okolí, nedostatek „pomáhajících“ služeb.

Rizika spojená se školou – častý neúspěch při vyučování, vysoké nároky kladené na žáky, odpor ke škole (učiteli), šikana ve třídě, špatný kolektiv, bezohlednost pedagogů vůči sociálně- patologickým jevům.

V dnešní době jsou dle autorky děti ohrožovány těmito rizikovými faktory v čím dál větší míře i frekvenci. Záleží na rodičích, škole, okolí, ale i celé společnosti, aby jim pomohla tato rizika překonat a nepodlehnout jim. Pokud se situace neřeší, jde jen o malý krok k přijetí nežádoucího chování jako normy a ztotožnění se s ním.

27

1.7 Škola

V této kapitole se budeme zabývat otázkou vlivu školy a pedagoga na žáka s poruchou chování. Zaměříme se na osobnost učitele a styly vedení, které dítěti s poruchou chování mohou pomoci a které naopak uškodit. V dalších podkapitolách budeme zjišťovat užitečnost asistenta a vztah dítěte s PCH k ostatním spolužákům a instituce, kde se dítě s poruchou chování může vzdělávat.

Velkou část života stráví člověk ve školním prostředí. Záleží tedy na tom, jak se v něm cítíme, co nám může nabídnout do dalšího životního období, jaké si ve škole uděláme vztahy a jaký získáme pohled na svět a společnost. Škola není jen nástroj vzdělání, měla by nás částečně vychovávat, pomáhat nám orientovat se v životních situacích.

Současný vzdělávací systém ČR

Dle Školského zákona (561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů) rozlišu- jeme druhy škol:

 Mateřské – zařízení pro děti ve věku 3-6 let (v dnešní době častým trendem dávat i dvouleté děti), dítě by si zde mělo osvojit základní pravidla chování, tvořit si první mezilidské (mimo rodinné) vztahy. Před vstupem do školy důležité zhodnocení školní zralosti a připravenosti.

 Základní – zpravidla pro děti od 6-15 let věku. Povinná školní docházka je 9 let, po ukončení základní školy se děti orientují buď na pokračování vzdělávání na středních školách, někteří nastupují do zaměstnání. Cílem je motivace k dalšímu (celoživotnímu) vzdělávání, osvojení si učebních strategií, orientace v mezilidských vztazích, utváření si hodnot a postojů.

 Střední – neřadíme do povinné školní docházky. Škola se vybírá dle zaměření žáka, ale dle autorky je někdy obtížné v patnácti letech rozhodnout o svém budoucím životě. Úspěšné studium je ukončeno maturitou nebo výučním listem (dle doby studia).

o Gymnázium – tato instituce zprostředkovává všeobecné vzdělání a ve většině případů slouží jako „předstupeň“ pro vysokoškolské studi- um. Je zakončeno maturitní zkouškou (státní i školní část).

28 o Střední odborné školy – tyto školy poskytují odborné vzdělání v konkrétním oboru (např. pedagogickém, ekonomickém a stavebním).

Studium je ukončeno maturitní zkouškou.

o Střední odborná učiliště – instituce pro přípravu budoucích řemeslníků a dělníků. Zpravidla dvou až tříleté studium zakončené učňovskou zkouškou. Možnost dvouletého nástavbového studia zakončeného matu- ritní zkouškou.

 Konzervatoře – tento typ školy se zaměřuje na jedince s uměleckým zaměřením např. hudba, tanec, zpěv. Zakončeno po čtyřech letech maturitní zkouškou a po následujících dvou letech absolutoriem (titul DiS.).

 Vyšší odborné školy – pomaturitní odborné studium v konkrétních oborech. Délka trvání zpravidla tři roky, student může po absolutoriu (DiS.) nastoupit na vysokou školu a pokračovat ve vzdělání.

 Jazykové školy – prohlubují jazykové znalosti studentů.

Je také důležitá zmínka o změně názvu škol. Dřívější zvláštní školy se v dnešní době jmenují praktické a pomocné školy jsou dnes speciální. Děti s poruchami chování (i s problémy v chování) se dnes běžně vzdělávají v základních školách, dále pak v praktických.

1.8 Pedagogičtí pracovníci

V této kapitole se budeme zabývat zejména osobností pedagoga (třídního učitele), asistenta pedagoga a výchovným poradcem, kteří zásadním způsobem ovlivňují pohled dítěte na svět a mohou mu pomoci překonat problémy, se kterými se potýká.

1.8.1 Pedagog

Učitelem (pedagogem) rozumíme jednoho ze základních činitelů výchovně- vzdělávacího procesu ve školním prostředí. Učitel je profesionálně kvalifikovaný pracovník, který se podílí na přípravě, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu (Průcha 2001).

Zákon o pedagogických pracovnících vymezuje pedagogického pracovníka jako toho, kdo: „koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního

29 právního předpisu, je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu, nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu.

Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociálních služeb“ (Zákon 563/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Učitelem základní školy se stává člověk s vysokoškolským vzděláním v akreditovaném magisterském studijním programu.

Osobnost pedagoga

Osobností pedagoga a jejím vývojem, individuálními vlastnostmi a možnostmi se zabývá věda zvaná pedeutologie. V ČR známa až v 90. letech 20. století. Každé dítě si vzpomíná na své učitele v mateřské škole, na základní škole i při dalším vzdělávání.

Nejvíce nám v paměti utkvějí právě ti učitelé, kteří od nás vyžadovali nejvíce úsilí, zdáli se nám tenkrát nespravedliví a možná někdy až nepřátelští. Ale právě tito učitelé nás možná nejvíce ovlivňují a obohacují v našem dalším životě. Učitelství je duchovní činnost, kde dochází k předávání znalostí, hodnot a kulturního dědictví mladším generacím a pomáhá dětem začlenit se do generace dospělých (Vališová, Kasíková a kol. 2011). Nejde jen o to mít získané znalosti a dovednosti, ale i o vztahu k dětem i k životu. Učitel musí být pro děti partnerem. Ať je dítě jakékoliv, pedagog by se k němu neměl obracet zády, když vyvstane nějaký problém. Měl by být průvodcem na cestě za výchovou a vzděláním. Dobrý učitel by sám k sobě měl přistupovat kriticky, zajímat se stále o nové trendy v oblasti vzdělávání, poruch učení a zdravotních postižení a znevýhodnění dětí. Setkáváme se (i přes snahu o zlepšení informovanosti učitelů ze strany MŠMT), že děti se SPU/CH hodnotí učitelé jako hloupé, líné a provokující. Proto si autorka myslí, že pro funkční model prevence je nutná osvěta a další vzdělávání pedagogů.

Typologie pedagogů

Existuje více možností, jak dělit pedagogy, v této práci si uvedeme dva.

Prvním je dělení dle Caselmanna (in Kohoutek 2009), který rozlišuje učitele buď orientované na učivo, nebo na žáka.

Filozoficky orientovaný logotrop – bývá často subjektivistický, nerozvíjí přílišnou individualitu žáka.

30 Odborně-vědecky orientovaný logotrop – velmi dobrý ve svém oboru, snaží se žákům poskytnout co největší rozhled v daném předmětu, opět se ale neorientuje příliš na žákovu jedinečnost, vyžaduje velké množství znalostí.

Psychologicky orientovaný paidotrop – naopak velmi orientovaný na žáky, snaží se vychovávat, snaží se dětem důvěřovat a pochopit je, na každém dítěti se snaží vidět to dobré, i u dětí, na které už ostatní učitelé zanevřeli.

Obecně psychologicky orientovaný paidotrop - kombinace zájmu o učivo i o žáky, bohužel se vyskytuje velmi zřídka.

Dalším způsobem dělení pedagogů je dle stylu vedení žáků podle Kurta Lewina, který spolu s Ronaldem Lippittem a Ralphem Whitem dělali výzkum v roce 1939 na deseti letých chlapcích v pětičlenných skupinách (Plháková 2006, Cherry 2014).

Autokratický – učitel se rozhoduje dle svých úsudků, nebere ohled na diskusi se žáky; v jedné skupině žáci reagovali agresivně, v druhé byli apatičtí a nechali se sebou celkem manipulovat. Tento styl je vhodný v situacích, kdy není mnoho času na skupinové rozhodování. Pokud vedoucí nebyl přítomen, chlapci pracovali daleko méně a s menším zájmem.

Demokratický – Lewin ho považoval za nejlepší. Je zde prostor pro diskuse, vedoucí se aktivně zapojuje do spolupráce se žáky, děti sice vykazovaly menší produktivitu, ale naopak vyšší kvalitu práce.

Liberální – umožňuje co nejmenší zásah vedoucího do skupiny, větší spolu- práce vedoucího s dětmi, ale malá produktivita. Hrozí nedostatečná motivace k práci.

Věnujme se zde nejoptimálnějšímu přístupu učitele k žákovi s poruchou chování. Z Caselmannova dělení se jeví jako nejlepší psychologicky orientovaný paidotrop, dokáže pomoci dětem v problémové situaci, je hodně obětavý a snažil by se dítěti s poruchou chování věnovat s velkou trpělivostí, určitě by řešil situaci s rodiči, popř. s psychologem nebo SPC a PPP.

1.8.2 Asistent pedagoga

V dnešní době se změnami ve výchově a vzdělání dětí se speciálními vzdělá- vacími potřebami vyvstávají nové metody a možnosti integrace. Jednou z nich je právě asistent pedagoga. Tato funkce je v ČR uzákoněna od 1. 1. 2005. Na rozdíl od osobní asistence, která je ukotvena pod ministerstvem práce a sociálních věcí, asistent

31 pedagoga je veden pod ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Asistenti jsou navrhováni ředitelem mateřské/ základní/ základní speciální/ střední či vyšší odborné školy se souhlasem krajského úřadu.

„Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází“ (Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb.

ve znění pozdějších předpisů). Asistentem ve třídě se může dle novely č. 198/2012 Sb.

O pedagogických pracovnících, kterou se mění zákon č. 563/2004 Sb., stát člověk s minimálně středním vzděláním (není nutné pedagogické zaměření), studium by mělo být doplněno studiem pedagogiky nebo studiem pro asistenty (Kolumpeková 2012).

Nesmíme zapomínat, že asistent je pedagogický pracovník, stejně jako učitel.

Provádí přímou pedagogickou činnost (Zákon č. 563/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Děti by ho měli brát také jako autoritu. Autorka se setkala ve své práci asistenta pedagoga s tím, že sama paní učitelka nebyla schopna akceptovat ji jako kolegyni. Autorka si k dětem vybudovala velice kladný vztah, nejvíce pracovala se svým svěřencem F., který měl diagnostikován hyperkinetický syndrom s prvky agresivity, občasné sebedestruktivity. Ale byla nápomocná všem dětem, kteří potřebovaly pomoc. To se třídní učitelce nelíbilo a i před dětmi jí dávala najevo své nesympatie. Pravdou je, že takovéto jednání vede často k tomu, že asistent má podtrženou autoritu a děti mají pocit, že ho nemusí respektovat tak jako učitele.

1.8.3 Výchovný poradce

Výchovný poradce na škole poskytuje poradenskou pomoc spolu s metodikem prevence. Komunikuje samozřejmě i se speciálním pedagogem a školním psychologem.

Poradce na základních školách se přednostně věnuje integrovaným žákům nebo žákům nadaným, dále pak pomáhá při kariérním rozhodování, zajišťuje a zprostředkovává diagnostiku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a zajišťuje přípravy na integraci těchto žáků (Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Jde o pedagoga, kterého mohou rodiče, učitelé i děti kontaktovat při prvních potížích. Řeší kázeňské, zdravotní, rodinné i prospěchové problémy žáků. V neposlední řadě také zprostředkovává komunikaci mezi školskými zařízeními a školou.

32 1.8.4 Speciální pedagog - etoped

Speciální pedagog je vysokoškolsky vzdělaný pedagog působící na základní škole nebo na speciálních školách či v poradenských zařízeních. Provádí diagnostickou, pedagogickou, poradenskou a terapeutickou činnost. Jeho úkolem je včasná identifikace problémového chování u dětí, věnuje se preventivním opatření, aby k poruchám chování nedocházelo, nebo se neprohlubovaly. Pomáhá dalším učitelům při obtížích se žáky ve výchovně-vzdělávacím procesu, účastní se tvorby IVP či dalšími možnostmi vzdělávání žáků s obtížemi v chování nebo s poruchami chování. Spolupracuje s ostatními poradenskými zařízeními, připravuje a upravuje školní prostředí pro integrované děti.

1.9 Školská poradenská zařízení

Pedagogicko-psychologická poradna

Jde o nejčastější a nejznámější poradenské pracoviště. Je poskytováno škol- skými úřady v jednotlivých okresech. Zřizuje se dle zákona 561/2004 Sb. (ve znění pozdějších předpisů), vyhlášky 73/2005 Sb. (ve znění pozdějších předpisů) a 72/2005 Sb. (ve znění pozdějších předpisů). Vykonává činnost poradenskou, diagnostickou, intervenční a preventivní. Zajišťují různé preventivní programy pro školy, pomáhají učitelům rozvíjet pedagogicko-psychologické kompetence, připravují podklady pro odklad povinné školní docházky či podezření na specifické poruchy učení. U dětí s poruchou chování jsou důležité pro diagnostiku, pro pomoc při vypracování individuálně vzdělávacího plánu.

Speciálně pedagogické centrum

Toto zařízení je určeno dětem s konkrétním druhem postižení. Často bývá součástí dané speciální školy (základní i mateřské). Poskytuje poradenské služby dětem s postižením, jejich rodičům či zákonným zástupcům a školám. Pomáhá s výchovnými i vzdělávacími problémy a s obtížemi v psychosociálním vývoji. Hanák, Michalík a kol.(2011) rozlišují základní okruhy činnosti SPC:

 vyhledávání dětí se zdravotním postižením

 komplexní diagnostiku žáka, tvorbu plánu péče o žáka, přímou práci s žákem, včasnou intervenci,

 zapůjčování odborné literatury a rehabilitačních a kompenzačních pomůcek podle potřeb žáků,

33

 konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení,

 sociálně právní poradenství, krizovou intervenci,

 metodickou činnost pro zákonné zástupce, pedagogy; tvorbu, návrhy a nabídku speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků

 kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením

 zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů, vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení

Středisko výchovné péče

Tato instituce slouží k preventivně – výchovné péči pro děti s poruchami chování nebo v jejím riziku. Jsou zde umisťováni děti zpravidla od 10 let do ukončení středního vzdělání. Střediska provádějí diagnostiku, prevenci a intervenci poruch chování, pracovníky tvoří psycholog, etopedi a sociální pracovníci. „Všechna SVP mají ambulantní oddělení, v některých pak jsou ještě oddělení lůžková, to znamená internátní, nebo „stacionář“, tedy oddělení s celodenní péčí. Pobyt v internátním oddělení je zpravidla dvouměsíční a se zajištěním nepřerušeného vzdělávání.“ (Švancar 2006).

1.10 Zařízení pro nařízenou ústavní a uloženou ochrannou výchovu

Ústavní péče je zřizována pro děti, o které se rodiče nechtějí nebo nemohou postarat, zajistit jim kvalitní rodinné zázemí i možnost výchovy a vzdělání. Před nařízením ústavní péče soud zkoumá, zda je možnost zajištění náhradní rodinné péče nebo umístění do zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc (ZDVOP). Nařízením soudu je dítě umístěno do diagnostického ústavu, kde je dítě komplexně vyšetřeno po stránce pedagogické, psychologické, sociální a zdravotní. Zde se vypracuje návrh na umístění dítěte do odpovídajícího ústavu a vytváří se komplexní diagnostická zpráva s programem rozvoje osobnosti dítěte.

Na základě návrhu je dítě umístěno do: dětského domova, dětského domova se školou nebo do výchovného ústavu. Dětský domov zajišťuje všestrannou péči o děti zpravidla ve věku od 3 do 18 let, které nemají závažné poruchy chování. Snaží se nahradit rodinné zázemí. Děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského

34 domova. Dětský domov se školou je určen pro děti se závažnými poruchami chování, škola je přímo součástí daného domova. Zde jsou děti zpravidla od 6 let do ukončení povinné školní docházky. Výchovné ústavy jsou určeny pro dlouhodobou péči o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování. Výjimečně mohou být umístěni jedinci starší 12 let s tak závažnými poruchami, že je nelze vzdělávat v dětských domovech se školou.

35

1.11 Integrace, inkluze

Tyto dva pojmy jsou v České republice rozšířeny od 90. let 20. století.

K rozšíření pojmu integrace do širší veřejnosti přispěla Salamanská deklarace z roku 1994, která hodnotí integraci jako solidaritu mezi dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich vrstevníky. Většina zemí EU v dnešní době směřuje k integraci (Vaďurová 2009). Chápejme toto jako odklon od segregace (sociální vyloučení, budování zařízení pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami). K upřesnění pojmů si představíme modely integrace (Tomická, Pešatová 2007):

 Model medicínský – vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, cílem je léčba postižení.

 Model sociálně-patologický – bariéru integrace tvoří nevhodné sociální podmínky.

Postižení jsou zde bráni jako nepřizpůsobiví lidé, kteří potřebují speciální terapie;

formou adaptace a normality je „přeorientovat“.

 Model prostředí – řeší již změnu školy ve prospěch znevýhodněných žáků. Nutná je dobrá orientace pedagogů v této problematice, třídy s menším počtem žáků a dostatečná materiální podpora formou pomůcek

 Model antropologický – zlepšení vztahů mezi intaktní populací a znevýhodněnými.

Vzdělání je pro všechny děti bez ohledu na postižení, znevýhodnění, věk, rasy apod.

Pro integraci je nutné, aby skupina zdravotně (sociálně) znevýhodněných byla nejprve oddělena od společnosti většinové a následně opět začleněna zpátky. Integrace by neměla znamenat ústup většiny vůči menšině nebo naopak, měla by fungovat jako soužití obou dvou. Inkluze zahrnuje práva a povinnosti všech zúčastněných, společenské příležitosti a veřejnou angažovanost. Příležitost se týká hlavně přístupu k práci a ke vzdělání (Kocurová 2002).

36

1.12 Pedagogická integrace a vzdělávání v běžných základních školách

Pedagogická integrace je „dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací“ (Jesenský 1995, s. 15). Při integraci se dítě začleňuje do třídy a neočekáváme, že se třída nebo učitel vůči němu určitým způsobem změní.

Inkluze naopak mění prostředí, kde se všechny děti mohou optimálně vyvíjet, spolupracovat a komunikovat spolu (Houška 2007).

INTEGRACE INKLUZE

zaměření na potřeby jedince

zaměření na potřeby všech vzdělávaných expertízy specialistů expertízy běžných učitelů

speciální intervence dobrá výuka pro všechny

prospěch pro integrovaného žáka prospěch pro všechny žáky dílčí změna prostředí celková změna školy zaměření na vzdělávaného žáka

s postižením zaměření na skupinu a školu speciální programy pro žáky s

postižením celková strategie učitele

hodnocení studenta expertem

hodnocení učitelem, zaměření na vzdělávací faktory

Obrázek 4 Rozdíl mezi pedagogickou integrací a inkluzí (Kocurová 2001 s. 137).

37 Tabulka vysvětluje rozdíl mezi integrací a inkluzí. Vyplývá z ní, že inkluze je vlastně určitým typem smýšlení i celoživotní (nikdy nekončící) proces, který vyžaduje velké množství změn a je časově náročné na celou změnu z integrace na inkluzi. Při této změně sehrává klíčovou roli nejen pedagog, ale všechny zúčastnění (žáci, rodiče, poradenské instituce). V inkluzivním vzdělávání se ustupuje od speciálních metod (i pomůcek) a děti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vzdělávány dle běžných postupů a metod. Cílem procesu je postupné snižování počtu dětí v praktických a speciálních školách, popřípadě z dětských domovů se školou.

Integrace dětí s poruchou chování na prvním stupni je „relativně snadná“.

Autorka se domnívá, že v tomto věku se teprve poruchy chování profilují. Proto je tak důležitá v tomto věku dítěte primární prevence a při prvních problémech v chování včasná a cílená intervence.

1.13 Prevence

Prevenci chápeme jako souhrn opatření před nežádoucími jevy. V České republice byla v minulém století převážně řešena umístěním dětí s postižením do ústavní péče. Tato péče je finančně nákladnější než vzdělávání a výchova dětí v běžném prostředí základní školy i v běžném prostředí rodiny. Proto se v posledních letech společnost snaží tyto děti integrovat. Vytváří se preventivní programy k zamezení rozvoje nežádoucího chování (primární prevence) a programy a opatření na zabránění dalšího pokračování rozvoje sociálně patologických jevů a na pomoc ke správné resocializaci a znovu začlenění jedinců do kolektivu (sekundární a terciální prevence).

Primární prevence „by měla napomáhat ke zvyšování sociální kompetence dětí a mládeže činnostmi zaměřenými na odstraňování nedostatků v psychické regulaci chování, na posilování dovedností efektivně se orientovat v interpersonálních vztazích a na zvyšování jejich schopností řešit adekvátním způsobem nejrůznější konflikty a náročné životní situace“ (Vítková a kol. 2004, s. 384-5). Takto lze vytvořit optimální prostředí pro výchovu a vzdělávání žáků s poruchami chování v běžném proudu základních škol. Podstatná je dobrá spolupráce a komunikace mezi žáky, pedagogem, výchovným poradcem a rodinou.

38 Prevence ve třídě a ve škole

Prevencí zde také chápejme jako pedagogické vedení, které může zabránit vzniku poruch chování ve škole. Jak uvádí Kathleen Laneová a kol. (2002) je dobré ve třídě dodržovat správný režim, učitel by spolu s dětmi měl vytvořit přesné naplánování rozvrhu, vysvětlit ji režim dne, vytvořit zasedací pořádek. Zajímavá je myšlenka

„trestné lavice“, kam si musí sednout dítě, jehož chování je ve třídě nechtěné a nepřijatelné. Slouží k tomu, aby si dítě i ostatní děti uvědomily, že se stalo něco špatného a tím, že je lavice zády k ostatním, nemůže dotyčný nijak s kolektivem spolupracovat. Ačkoli u některých typů poruch, jako je ADHD autorka pochybuje o naprostém pochopení dítěte této části třídy.

Učitel by si měl každý den před vyučováním jasně stanovit cíle následujícího dne a zvolit metody, jak k cílům dojde. Základem pro prevenci nežádoucího chování je také stanovení pevných, srozumitelných pravidel, o kterých budou děti vědět, rozumět jim a uvědomovat si, že porušení bude mít za následek trest. Laneová a kol. (2002) také upozorňuje na důraz nácviku sociálních dovedností (Příloha 2) a zlepšení prosociálního chování v kolektivu. Sociální dovednost je charakterizovaná jako schopnost vyjádřit svůj vztah k ostatním, umění navazovat nové interpersonální vztahy, pociťovat vůči ostatním emoce, empatii. Pokud se těmto dovednostem dítě nenaučilo (nebo mu je rodina v potřebné míře neposkytla), dítě je ohroženo rizikem problémového chování i rizikem sociálního vyloučení. Během nácviku učitel využívá modelových situací k hraní rolí, pracovní listy a hry. Dle názoru autorky by měl žákům vysvětlit, proč tuto činnost vyžaduje a co je jejím cílem.

MŠMT dbá na prevenci nežádoucích sociálně – patologických jevů zejména v oblasti zneužívání návykových látek (alkohol, drogy, cigarety), dalším tématem bývá šikana, kyberšikana. Pořádá různé konference, publikace pro žáky, pedagogy, sociální pracovníky, vychovatele i rodiče. Jeho hlavní činnosti v oblasti prevence jsou dle MŠMT (2014):

 Koncepce a koordinace v oblasti prevence rizikového chování u dětí a mládeže.

 Vyhlašování dotačních programů a kontrola (průběžná i závěrečná) plnění dotovaných subjektů.

 Příprava setkání a spolupráce s krajskými školskými koordinátory prevence, metodiky prevence v PPP nebo na ZŠ a pracovníky středisek výchovné péče.

39 Prevence v rodině

Autorka shledává velký podíl na prevenci v dobře fungující rodině a správné výchově. Platí, že čím víc jsou vztahy v rodině jasnější a pevnější, tím je menší riziko na vzniku nežádoucího chování, popřípadě je větší šance tyto problémy včas uchopit a řešit. Již ve vývoji dítěte předškolního věku je patrná důležitost dobrého „odrazu zrcadla rodičů“, promítajícího se do dítěte. Nelze uskutečnit paušální prevenci všech rodičů. Prevence by měla sloužit i jako určitý typ smýšlení, aby k poruchám nedocházelo. To závisí na společnosti a žebříčku hodnot dané společnosti. V rodině se jako preventivní jeví dobrá výchova, zájem o dítě, nabídnutí aktivit po škole (umělecké, sportovní a zájmové kroužky). Autorka si je vědoma, že v dnešní době jsou zájmové kroužky finančně nákladné, ale např. kroužky v nízkoprahových centrech jsou někde zcela zdarma, na některých místech za minimální poplatek. Důležitá je komunikace s dítětem. Snažit se odhalit problémy (jak školní, tak osobní a rodinné), diskutovat o problémech ve společnosti, pomáhat při studiu, motivovat (nejlépe pozitivní motivací). Rodič by měl jít svým chováním příkladem. Nechovat se tak, jak pak dítěti zakazuje nebo mu vytýká.