Självständigt arbete (Examensarbete), 15 hp, för
Magisterexamen i Specialpedagogik/ Speciallärarexamen i Språk, skriv- och läsutveckling HT 2019
Fakulteten för Lärarutbildning
”När vi läser tillsammans och pratar om boken förstår jag bättre”
- Att finna läslust och väcka tysta klassrum vid läsförståelsearbete
”When reading together and talking about the book I understand it better”
- Finding the motivation to read and waking up quiet classrooms in reading comprehension work
Kristina Ekblad och Helén Olsson
2 Förord
Arbetet har utförts som en del av vår utbildning till speciallärare i språk-, skriv-, och läsutveckling på Högskolan i Kristianstad. Vi har arbetat tillsammans med utformningen, såväl teoretisk grund som de undersökningar som ligger till grund för föreliggande studie.
Det har varit en intensiv och utvecklande period att skriva arbetet, och vår förhoppning är att vårt bidrag till studier om läsförståelse och kooperativt lärande ska kunna läsas och implementeras av alla med intresse att utveckla sin läsförståelseundervisning och tillika elevernas förmåga att tillgodogöra sig texter.
Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger och elever, vars medverkan gjort vår empiriska del möjlig. Vi vill också tacka alla vårdnadshavare som godkänt barnens medverkan i studien. Ett innerligt tack också till vår handledare Barbro Bruce på Högskolan i Kristianstad som med sitt engagemang och till synes outsinliga kunskaper hjälpt oss vidare i det akademiska skrivandets värld.
Kristina Ekblad och Helén Olsson
3
Författare
Kristina Ekblad och Helén Olsson Titel
”När vi läser tillsammans och pratar om boken förstår jag bättre”
Att finna läslust och väcka tysta klassrum vid läsförståelsearbete
Handledare Barbro Bruce Examinator Maria Rubin
Abstract
Trots mycket uppmärksamhet och forskning kring barns och ungdomars läsförståelse, och glädjande besked i den senaste PISA-undersökningen, återfinns fortsatta problem inom området läsning och läsförståelse. Det innebär en utmaning för skolan att hitta vägar att stärka alla elevers läsförståelse, och samtidigt väcka läslusten inom dem. Vi finner i tidigare forskning att vikten av motivation och engagemang är stor, och att inre motivation för läsning tillsammans med social muntlig interaktion är framgångsfaktorer för vidare utveckling av läsförståelse. Vi belyser hur man kan utveckla läsförståelsearbete genom strukturerad kooperativ undervisning och hur detta kan påverka läsmotivation och förståelse. Genom en kortare intervention i årskurs sex bestående av läsförståelsestrategier och kooperativt arbete vid textsamtal ser vi indikationer på att fler elever får större förståelse för den lästa texten och därigenom finner arbetet mer engagerande. Vi använder Response to Intervention - RTI som modell för interventionen och baserar våra resultat på elevernas upplevelse av läsningen före och efter de modellerade lektionspassen. Elevernas upplevelser ansågs relevanta, då tänkandet om det egna lärandet, metakognition, är en viktig del i arbetet med läsning. Resultatet visar att de svagaste läsarna upplever läsningen som lättare att tillgodogöra sig med de hjälpstrategier som erbjuds. Läsförståelsearbete genom kooperativt lärande som uppmuntrar till verbal interaktion både i helklass och i grupper visar sig även vara motivationsfrämjande. Då interventionen genomförts på väldigt kort tid och grundar sig på elevernas upplevelser kan inga påvisbara resultat av interventionen uppvisas, då inga läsförståelsetest använts i undersökningen.
Nyckelord:
Kooperativt lärande, läsmotivation, modellering, scaffolding, läsförståelse, läsförståelseundervisning, RTI
4
Author
Kristina Ekblad and Helén Olsson Title
”When reading together and talking about the book I understand it better”
Finding the motivation to read and waking quiet classrooms up in reading comprehension work
Supervisor Barbro Bruce Examiner Maria Rubin
Abstract
Much attention and research has been brought to the fact that children spend less time reading, and that reading comprehension among children and adolescents is declining. Despite these problems are yet to be resolved and schools face a great challenge in finding ways to strengthen reading comprehension for all children and at the same time ignite the intrinsic motivation. In the field of research, we find evidence that intrinsic motivation for reading in combination with social, verbal interaction are key factors in developing reading comprehension. We contribute to enlighten how reading comprehension can be enhanced through structured collaborative education instruction and the impact this may have on reading motivation as well as understanding. After a short intervention in a year six, and use of modelling and cooperative work we find indications that more students gain in understanding of the texts and therefore find the work more engaging, in comparison to traditional work. Using RTI – Response to Intervention we measure the students’ experiences of reading before and after the modelled classes. The students´ experiences were considered to be relevant, since reflections on their own learning, metacognition, is an important part of the work on reading. The result shows that the weakest readers experience reading easier to understand with the scaffolding offered. Reading comprehension work through cooperative learning that encourages verbal interaction both in full class and in smaller groups, also prove to be motivational. Since the intervention was carried out in a very short period of time and is based on the students´ experiences, we cannot prove results on actual effects of the intervention, since no comprehension tests as means for measuring were used.
Key words:
Cooperative learning, reading motivation, modelling, scaffolding, reading comprehension, reading comprehension work, RTI
5 Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1. Problemområde ... 7
1.2. Syfte och frågeställningar ... 8
1.3. Styrdokument och skolans uppdrag ... 9
1.4. Begreppsdefinitioner ... 10
2. Teoretisk förankring ... 12
2.1. Sociokulturell teori ... 12
2.2. Didaktisk teori ... 13
2.2.1. Response to Intervention ... 14
3. Tidigare forskning ... 16
3.1. Läsutveckling ... 16
3.2 Läsmotivationens betydelse ... 19
3.3. Läsförståelseundervisning ... 22
3.3.1. Läsförståelsemodeller ... 25
3.4 Kooperativt lärande ... 27
4. Metod ... 32
4.1. Metodval ... 32
4.2. Urval ... 33
4.3. Genomförande ... 34
4.4. Bearbetning av material ... 37
4.5. Tillförlitlighet och trovärdighet ... 39
4.6. Etiska överväganden ... 40
5. Resultat ... 41
5.1 Tematisk analys ... 41
6
5.1.1 Läsmotivationen i gruppen före och efter interventionen ... 41
5.1.2 Verbal interaktion i gruppen före och efter interventionen ... 42
5.1.3 Läsförståelse i gruppen före och efter interventionen ... 44
5.2. Teoretisk begreppsanalys ... 45
5.2.1 Språket som artefakt i verbal interaktion ... 46
5.2.2 Möjligheter att erbjuda stödstrukturer i läsförståelsearbetet ... 46
5.2.3 Kooperativt lärande i läsförståelsearbetet... 47
6. Diskussion ... 48
6.1. Metoddiskussion ... 48
6.2. Resultatdiskussion ... 50
6.3. Specialpedagogiska implikationer ... 54
6.4. Förslag till fortsatt forskning ... 55
6.5. Konklusion och slutord ... 56
Referenser ... 58
Bilaga 1 ... 65
Bilaga 2 ... 66
Bilaga 3 ... 67
Bilaga 4 ... 68
Bilaga 5 ... 69
Bilaga 6 ... 70
7
1. Inledning
Glädjande besked från den senaste PISA undersökningen gör enligt Skolverket (2019) gällande att svenska elever presterar bättre på läsförståelsetest jämfört med 2012 års alarmerande låga resultat. Dock är resultatet fortfarande lägre än år 2000 som utgör basår för kunskapsområdet. Visserligen har den nedåtgående trenden brutits och resultat vittnar om att grundläggande färdigheter i läsning förbättrats. Men det som även går att utläsa av resultatet är att skillnader mellan högpresterande och lågpresterande elever gällande läsförståelse är stor och ökar. Det som också kan uppmärksammas är att siffror från undersökningen visar att 18 % av eleverna fortfarande inte når upp till den nivå som anses vara basnivå för läsförståelse. En annan viktig faktor i sammanhanget är elevers lust och vilja att läsa, där resultatet enligt PIRLS (Skolverket, 2016) visar att mindre tid ägnas åt läsning på fritiden och att en mindre andel tycker om att läsa jämfört med 2001.
Konkurrens gentemot exempelvis spel och sociala medier upptar en stor del av barns och ungdomars fritid vilket inte går, eller kanske ens bör bortses ifrån. Däremot kan det ses som än viktigare att fundera över hur man i skolan kan arbeta med skönlitteratur för att locka och intressera elever att läsa.
1.1. Problemområde
Efter att ha arbetat som lärare i många år har vi under vår utbildning till speciallärare i språk-, skriv- och läsutveckling särskilt kommit att intressera oss för den tysta läsningen i klassrum, där eleverna läser enskilt och svarar på frågor. Resultatet av PIRLS 2006 visade att den vanligaste aktiviteten i undervisningen av läsförståelse är enskilt arbete (Skolverket, 2007). Många gånger faller lärare enligt vår erfarenhet tillbaka på läsförståelsearbete, där eleverna får träna genom att läsa text efter text med tillhörande frågor. Detta ger eleverna mängdträning, men vi ställer oss frågan om det är det den bästa vägen att gå för att utveckla eleverna till att bli aktiva läsare. Då det traditionella läsförståelsearbetet inte verkar få önskad effekt på alla elevers läsförståelse och läsmotivation vill vi undersöka hur man kan utveckla arbetet för att bättre nå alla elever.
En av de former som intresserat oss är kooperativt lärande, vilket innebär ett strukturerat arbetssätt där interaktion är i fokus. Kooperativt lärande beskrivs kunna användas inom
8
alla ämnesområden (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017), men i vår studie riktas uppmärksamheten mot dess möjlighet att användas i syfte att främja läsförståelseutvecklingen. Vår erfarenhet är dock att när elever väl arbetar i grupp med läsning och samtal kring text sker det oftast utan tydliga strukturer. När det inte är tydligt hur arbetet ska gå till väljer elever enligt vad vi erfarit att ofta läsa texten tyst innan det gemensamma arbetet påbörjas. Det gör att de flesta elever inte hinner läsa färdigt texten innan den elev som läser snabbast i gruppen är färdig och börjar arbetet med att besvara frågor kring innehållet. Resultatet av det blir att förutsättningarna för det fortsatta arbetet inte blir lika för alla elever och den fördjupade förståelsen riskerar att utebli. Som en följd av detta kan motivationen för läsning antas minska. Även om lärare påtalar vikten av att alla deltar aktivt i gruppen är det ofta inget man aktivt verkar för, exempelvis genom att visa och öva strukturer för hur det ska gå till.
1.2. Syfte och frågeställningar
Vi vill med vår interventionsstudie bidra med kunskap om hur läsförståelseundervisningen kan vidareutvecklas och leda till djupare förståelse. Syftet med studien är att belysa hur strukturerad undervisning av läsförståelsestrategier i samspel med andra påverkar motivationen för läsning och möjligheten att utveckla läsförståelse. För detta ställdes en hypotes, ett initialt antagande, kring att alla elever i en klass i skolår 6 gynnas av detta arbetssätt, oavsett läsförmåga. För att få svar tar vi avstamp i läsförståelse, läsmotivation och verbal interaktion och söker genom tidigare forskning och med hjälp av vår empiri svar på följande frågeställningar:
Händer det något med elevernas läslust när läraren använder ett strukturerat och elevaktivt läsförståelsearbete och i så fall vad?
Går det att märka en skillnad i interaktionsmönster hos eleverna före respektive under arbetet med strukturerad undervisning? Vilken är skillnaden i så fall?
Kan ett strukturerat elevaktivt läsförståelsearbete genom kooperativt lärande påverka möjligheten att utveckla läsförståelse och i så fall hur?
9 1.3. Styrdokument och skolans uppdrag
Ett av skolans uppdrag innebär att främja lärande. Detta ”förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker” (Skolverket, 2011, s.10). Kunskap nämns i läroplanen vidare i olika former som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (a.a.).
Skolverket (2011) poängterar att skolan ska ge alla elever rika möjligheter att såväl läsa och skriva som att samtala. Varje elev i skolan ska även ges förutsättningar att ”utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lgr 11, s. 6). Vidare beskrivs att ett mål för skolan är att eleverna på ett ”rikt och nyanserat sätt” (Lgr 11, s. 10) ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift. Enligt Skolverket (2011) ska eleverna i arbetet med läsförståelse träna och utveckla lässtrategier för att kunna förstå. De ska vidare tränas i att tolka olika slags texter för att kunna urskilja både uttalade budskap och det som står ”mellan raderna”. Det innebär att eleverna ska utveckla sin förmåga att kunna göra sammanfattningar av texters innehåll, kunna kommentera centrala delar av innehåll samt att utifrån egna erfarenheter kunna tolka och föra resonemang om budskap i innehåll. Eleverna ska i undervisningen få möta skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen (Skolverket, 2011).
För att alla elever ska mötas av en skolmiljö där de har möjlighet att i enlighet med SFS (2010:800) utvecklas väl både i sitt lärande och i sin personliga utveckling utifrån sina förutsättningar har specialläraren har en viktig roll att fylla. Specialläraruppdraget innebär bland annat att visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt analysera svårigheter för elever i lärmiljön (SFS 2011:186). Genom att analysera svårigheter och individanpassa arbetssättet för elever i behov av särskilt stöd arbetar specialläraren enligt intentionen i högskoleförordningen (SFS 2011:186). En viktig del av de specialpedagogiska professionernas arbete är att förebygga och undanröja hinder och svårigheter för barn i behov av särskilt stöd. I såväl speciallärarens som specialpedagogens uppdrag ingår att observera och analysera de lärmiljöer där eleven vistas och se hur dessa kan utvecklas (SFS 2011:186). Förordningen lyfter även fram vikten av att specialläraren ska leda det pedagogiska arbetet framåt samt att följa upp och
10
utvärdera arbetet. Målet för skolans arbete ska vara att alla elever får sina behov mötta (SFS 2011:186). Det är av stor vikt att speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling har goda kunskaper kring barns språkutveckling samt olika former av språkliga svårigheter.
1.4. Begreppsdefinitioner
I denna del följer definitioner av några begrepp som förekommer ofta och är relevanta för studien.
Kooperativt lärande innebär arbete i grupp under strukturerade former. Det skiljer sig från det i skolan vanliga grupparbetet, genom att vägen mot målet för gruppen är i fokus, inte bara den färdiga produkten som vid traditionellt arbete i grupp (Fohlin m.fl., 2017).
Läraren stöttar arbetet i gruppen genom att visa på modeller och strukturer för hur arbetet ska fortlöpa och tydliggör syfte och förväntningar på arbetet (Puzio & Colby, 2013). Det huvudsakliga syftet med samarbetet är alltså inte resultatet i form av en redovisning eller en poster, utan interaktionen i gruppen och processen under arbetets gång (Fohlin m.fl., 2017). Således är det elevernas samverkan i sitt lärande som är i fokus.
Strukturerad undervisning är en viktig del av kooperativt lärande. Det innebär inte bara att läraren har en traditionell genomgång, utan modellerar och visar på hur arbetet ska gå till. Vid arbete i grupp finns strukturer som tränar eleverna i samarbete och kommunikation, vilket ska leda till större delaktighet hos alla elever (Fohlin et al. 2017).
Läsmotivation är en viktig del för att utveckla läsning och läsförståelse (Westlund, 2009). Skolan har en viktig uppgift att fylla för att eleverna ska utveckla det intresset som krävs för att läsa så mycket, och så många olika slags texter, att man blir en god läsare.
Bland de saker som är viktiga återfinns engagerande texter, läsning på rätt kunskapsnivå, samtal om texter och att miljön är inspirerande för att främja läsning (Liberg, 2016;
Gambrell, 2007).
Verbal interaktion Att utveckla läsförståelse genom kooperativt lärande innebär att utgå ifrån att lärande sker i dialog och samspel med andra och att mening skapas tillsammans (Kagan & Stenlev, 2017). I vår studie fokuseras verbal interaktion, vilken tränas och
11
utvecklas då eleverna får sätta ord på sina tankar om det lästa, ta del av andras tankar och på så vis genom ett ömsesidigt utbyte utveckla förståelse i samspel (Jönsson, 2019).
Response to Intervention (RTI) används i studien i förebyggande syfte, där det strukturerade arbetet med läsförståelsestrategier genom kooperativt lärande ligger till grund för interventionen. På så vis ska RTI hjälpa eleverna att komma vidare i sin läsutveckling och förhindra att de utvecklar lässvårigheter (Fuchs & Fuchs, 2006).
12
2. Teoretisk förankring
2.1. Sociokulturell teori
I sociokulturell teori är interaktion mellan människor i fokus. Man kan sammanfatta ett sociokulturellt synsätt i att möten och inlärning inte går att skilja åt. Lärande sker alltså enligt det sociokulturella perspektivet i ett socialt sammanhang. Människosynen enligt det sociokulturella perspektivet bygger på att människan är under ständig utveckling, det går inte att bli fullärd (Säljö, 2015).
Att lärande sker i dialog och sampel med andra ligger till grund för den sociokulturella teorin (Säljö, 2015). Tankar om innehåll utvecklas då man sätter ord på egna samt tar del av andras tankar för att utveckla mening tillsammans. Kooperativt lärande som är ett nyckelord i studien innebär ett socialkonstruktivistiskt synsätt och baseras på Vygotskijs tankar om att lärande är en social process som äger rum i interaktion med andra (Vygotskij, 1978). Språket spelar en central roll i detta genom att egna språkliga formuleringar och mötet med andras sätt att uppfatta ett kunskapsinnehåll, får den enskilde individen möjlighet att utmanas och utvecklas (Säljö, 2015). Barn föds enligt det sociokulturella perspektivet med en förmåga och även ett behov av att kommunicera och interagera med andra människor. Språket tillhör de mentala artefakterna, som fungerar som ett stöd i exempelvis kommunikation, samt för att tänka och uttrycka sig (Vygotskij, 2001; Säljö 2015), och utgör därför ett viktigt begrepp i föreliggande studie. Med hjälp av de mentala artefakterna kan vi göra en analys och beskriva skeenden i vår omgivning (Säljö, 2015). Det finns också artefakter som är fysiska, som en dator, miniräknare eller en penna. Gemensamt för fysiska artefakter är att vi med hjälp av dessa kan utföra saker som vi annars inte hade klarat (a.a.).
Det strukturerade arbetssätt som används vid genomförandet av interventionen erbjuder scaffolding, som också är ett centralt begrepp inom sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2015). Begreppet blir relevant för läraren genom att i lärandet utgå ifrån vad barnet eller eleven kan och samtidigt göra det möjligt att utvecklas vidare. Enligt Säljö (2015) bygger denna människosyn på att människan är under ständig utveckling, det går inte att bli fullärd. När vi kan och behärskar något blir det en plattform för att lära vidare, vilket ett
13
av Vygotskijs mest kända begrepp, den proximala utvecklingszonen - ZPD handlar om.
Lärande sker genom samspel med någon som kan mer eller har mer erfarenhet inom ett område. Begreppet scaffolding handlar om att guida och ge stöd så att en elev klarar av att lösa ett problem, utföra en uppgift eller uppnå ett mål, som hade varit ouppnåeligt utan hjälp (Wood, Bruner & Ross, 1976; Bruner, 1997). Woods m.fl. (1976) delar upp scaffolding i sex punkter, som alla ska hjälpa eleven att nå längre. Dessa består bland annat i att skapa intresse för uppgiften, bryta ner och förklara den och på så vis begränsa eventuell frustration. En annan av punkterna är att genom modellering skapa en bild av det som ska utföras (a.a.). Genom samarbete vid kooperativt lärande kan eleverna fungera som stödstrukturer åt varandra. Även läraren spelar en stor roll i detta exempelvis genom att förklara och modellera strategier för att eleverna successivt ska kunna använda dem på egen hand (Säljö, 2015), exempelvis i arbetet med läsförståelse. Scaffolding ska ses som en slags framåtsyftande stöttning av temporär karaktär, och inte bara som ”hjälp”.
Målet är att eleven ska nå en högre nivå och senare självständigt kunna utföra liknande uppgifter (Gibbons, 2016). Genom att lyckas med uppgifter utvecklas en positiv självbild och inre motivation (Säljö, 2015).
Den sociokulturella teorin fokuserar enligt Nilholm (2016) på lärande snarare än på undervisning, vilket han menar riskerar att ge ett snävt perspektiv. Lärande och undervisning är nära sammanbundna med varandra och behöver båda fokuseras för att ta hänsyn till skolans hela uppdrag. Vi har därför valt att låta sociokulturell teori och didaktisk teori komplettera varandra som grund för vår studie.
2.2. Didaktisk teori
Didaktisk teori är ett mycket brett fält och kan användas på flera olika sätt samt i olika ämnesinriktningar. Grundläggande didaktisk teori handlar om undervisningslära, vad undervisningen ska handla om, varför och även hur den ska genomföras och kan behövas för att komplettera fokus på lärandet (Nilholm, 2016). En viktig fråga att ställa sig som lärare är frågan “Varför?”. Utan att ha klart för sig varför ett visst innehåll ska undervisas om faller grunden. När frågan varför besvarats är det viktigt att alltid ha didaktiken med sig i bakhuvudet, och planera sin verksamhet utifrån syfte och didaktiska teorier (Nilholm, 2016). När elever samtalar med varandra blir deras kunskaper synliggjorda på
14
ett annat sätt än när de arbetar enskilt. Flerstämmighet och elevaktivitet baserat på en kooperativ skolkultur leder enligt Fohlin m.fl. (2017) till ett dynamiskt och didaktiskt klassrum. Liberg (2016) lyfter vikten av didaktiska val för att få en inspirerande och engagerande läsundervisning. Texter som väljs behöver vara engagerande och kunskapsmässigt anpassade. Läraren behöver fundera över syftet med läsningen och vilken förförståelse som är viktig inför läsningen för att kunna tillgodogöra sig innehållet, vilka läsförståelsestrategier som ska övas och hur ska de presenteras.
Nilholm (2016) skiljer ut ämnes- och områdesdidaktik från allmän didaktik, där de tidigare direkt kan hänvisas till ett ämne eller ett område inom ett ämne. Ämnes- och områdesdidaktiken delas sedan upp i tre olika delar:
hur innehållet kan väljas (ämnes- och områdeskonceptioner)
hur ämnen lärs ut gestaltad didaktik
hur ett ämne ska läras ut vilka kan prövas i experiment/kvasiexperiment.
(Nilholm, 2016, s. 72)
Samma författare lyfter vidare att detta handlar om “didaktisk teoribildning snarare än didaktiska teorier i sig” (Nilholm, 2016, s. 73).
Vi har i föreliggande studie valt att använda nämnda grundläggande frågeställningar inom didaktisk teori, då det strukturerade arbetssättet med läsförståelsestrategier och undervisningen genom kooperativt lärande är i fokus för att kunna pröva hypotesen. Vi använder oss av Response To Intervention i ett förebyggande syfte i arbetet med läsförståelse.
2.2.1. Response to Intervention
Response To Intervention eller RTI har utvecklats för att tidigt identifiera elever som utan extra stöd skulle utveckla läs- och skrivsvårigheter (Fuchs & Fuchs, 2006; Compton, Fuchs, Fuchs, & Bryant, 2006). Catts, Nielsen, Bridges, Liu och Bontempo (2015) lyfter fram att ändamålsenlig regelbunden screening är viktigt för att tidigt fånga upp elever i risken för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. RTI har enligt Wengelin och Nilholm (2013) traditionellt använts då problem väl har uppstått, men en intervention kan i stället
15
med fördel användas innan problem uppstår. Det handlar då om förebyggande arbete (a.a.), vilket också är det som fokuseras i vår interventionsstudie. Ett av speciallärarens uppdrag är enligt SFS (2011:186) att verka för att arbeta förebyggande, innan problem uppstår, i vilket RTI kan vara en del. Tidigare studier där RTI använts proaktivt har enligt Gersten och Dimino (2006) visat positiva effekter på så vis att det lett till att färre elever hamnar i behov av specialundervisning.
16
3. Tidigare forskning
Det finns ett brett forskningsfält inom såväl läsförståelse som kooperativt lärande och hur detta kan påverka lärande och undervisning. Vi fokuserar på hur läsning och läsförståelse kan utvecklas, vilken betydelse motivationen har för läsning, samt effekter av läsning genom kooperativt lärande och strukturerad undervisning.
3.1. Läsutveckling
Läsning kan delas upp i två huvudmoment, nämligen avkodning och språkförståelse.
Själva avkodningen är det vi gör när vi klarar av att känna igen bokstäver och läsa ut ord och språkförståelsen är att vi klarar av att tolka och förstå det lästa (Nilholm & Wengelin, 2013). För att lära sig läsa behöver man först knäcka den så kallade koden för hur bokstäverna i alfabetet motsvarar ett ljud som sätts samman och bildar ord (Lundberg, 2010). I kodknäckarfasen, när barnet börjar utveckla en språklig medvetenhet, förstår barnet att språket består av ord, som kan delas upp i beståndsdelar och som åter kan sättas samman till ord. Ett avgörande steg i detta är sammanljudning. När barnet ljudar sig fram uppmärksammas ordens uppbyggnad och ordningsföljden mellan dem blir medvetandegjord. Medvetenheten om fonem som byggstenar i orden gör det möjligt att läsa okända ord (a.a.). Lundberg (2010) lyfter också att när läsutvecklingen går vidare, upptäcks regelbundenheter i ord som förstavelser, böjningsformer och betydelsebärande enheter (morfem) efter hand. Småord börjar kunna läsas bara genom en blick och orden känns igen som ortografiska mönster, vilket innebär att läsningen flyter på fortare och säkrare. Fokus kan då mer och mer läggas på förståelsen och tolkningen av texten (a.a.).
Det finns olika sätt att se på läsning vilket återges i Nilholm och Wengelin (2013). Den första innebär att läsning handlar om textförståelse, resonemang och att värdera ett innehåll. Den andra innebär att läsning ses som ren ordavkodning, och den tredje innebär en kombination av ordavkodning och förståelse (a.a.). När det gäller den andra definitionen där ordavkodning är i fokus, kan man se det som att läsa en text på ett främmande språk (Fredriksson & Taube, 2012). Man kan avkoda bokstäver och sammanfoga till ord, det kanske till och med kan låta någorlunda rätt, men man förstår ändå inte vad man läser. En kombination av ordavkodning och förståelse behövs för att
17
kunna tillgodogöra sig skriven text (a.a.). Denna förklaringsmodell för vad läsning är kallas The Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990; Gough & Tunmer, 1986).
Ett annat sätt att uttrycka det är genom formeln Avkodning x Språkförståelse från Hoover och Gough (1990). Det är viktigt att man ser ”x” som gånger, då båda delarna behövs för att läsande ska kunna innebära läsförståelse (Fredriksson & Taube, 2012). Dalby (1992) lade till motivation för läsning som ytterligare en betydelsefull faktor i formeln, som då kom att ses som ”avkodning x språkförståelse x motivation”. Även Westlund (2009) beskriver att faktorer som läsmotivation, och även tidigare kunskaper om ämnet, påverkar och har stor betydelse för förståelse av innehåll.
För vidareutveckling av läsförståelse när grundläggande förmåga att avkoda bemästrats delar Bråten (2008) upp läsförståelse i två delar. Den ena delen handlar om att förstå det som förmedlas genom det som är direkt utskrivet i texten. Den andra handlar om att kunna dra slutsatser av det lästa och att relatera till egna erfarenheter för att skapa en djupare förståelse. För att kunna göra detta måste läsaren enligt Taube (2007) vara aktiv i läsandet genom att läsa på, mellan och bortom raderna. Läsaren blir medskapare av texten genom att koppla till sina egna tidigare erfarenheter (Bråten, 2008; Taube, 2007). Genom att läsaren och texten på så vis aktivt samverkar blir texten levande och meningsskapande (Westlund, 2009).
För att på ett effektivt sätt kunna arbeta med att utveckla elevers läsförståelse är det viktigt att ha god kännedom om vilka funktioner som påverkar den (Wengelin & Nilholm, 2013).
Två grundläggande perspektiv på litteracitet (skriftspråklighet) kan ses. Ett handlar om ett kognitivt och språkvetenskapligt färdighetsperspektiv där man intresserar sig för vilka individuella kognitiva och språkliga processer som pågår inom en individ vid utveckling av skriftspråkliga förmågor. Det andra är ett sociokulturellt perspektiv som intresserar sig för hur människor skapar mening i och utvecklar skriftspråket i sociokulturella sammanhang. Dessa aspekter utesluter inte varandra, utan båda har betydelse och behöver kombineras. Eftersom skriftspråket ställer andra krav på kognitiva och språkliga funktioner än talet behöver många barn en medveten och strukturerad vägledning (a.a.) Även Tjernberg (2011) betonar vikten av fasta strukturer i arbetet, i kombination med lustfyllt lärande i sociala sammanhang.
18
Skolans inställning och förmåga till anpassning spelar stor roll, när elevernas förutsättningar inte matchar de krav som ställs i skolan. En medvetenhet hos lärare om hur elevers förmåga kan utvecklas med rätt förutsättningar påverkar möjligheten att utvecklas lyfts av Bruce, Hansson och Nettelbladt (2010). För elever med språkliga svårigheter kan skoldagen vara en stor utmaning, det kan vara svårt att förstå såväl instruktioner som innehållet i undervisningen, och dessa elever kan därför ibland verka frånvarande. Stöd i form av förtydliganden och stödstrukturer kan för några elever vara skillnaden mellan att inte förstå vad som händer i undervisningen, till att istället känna sig delaktiga (Bruce m.fl., 2016).
Tjernberg (2011) beskriver att den fonologiska processen hjälper barnet att lägga märke till ords uppbyggnad, vilket banar väg för den ortografiska processen (att se ord som helheter). Att arbeta med fonologisk medvetenhet kan vara en god förutsättning för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Detta styrks av Lundberg (2010) såväl som Cain (2010) som betonar att fonologisk medvetenhet bör tränas i tidiga år i förskolan, och menar att försening i läsutveckling kan handla om att grundläggande muntlig språklig förmåga saknas. Tjernberg (2011) framhåller i det arbetet fonologisk medvetenhetsträning, uppbyggnad av ordförråd och bekantskap med skriftspråket som framgångsfaktorer.
Språkets inverkan på lärande är av yttersta betydelse, liksom aktivt arbete med elevers språkutveckling (Hajer & Meestringa, 2010). Språkutvecklingen behöver ha en lika stor roll som ämneskunskaperna, och att stötta eleverna genom att exempelvis arbeta aktivt med förståelsen för ord och begrepp. För elever som inte har ett tillräckligt utvecklat språk blir kunskapsinhämtningen svår, vilket i sin tur innebär att det blir svårt att nå målen.
Traditionellt har skolan bemött elever, som senare diagnostiseras med läs- och skrivsvårigheter, med en “vänta och se”- attityd. Föreställningen om att de skulle växa ifrån sina problem har varit vanlig (Fouganthine, 2012). En tidig intervention och träning av språkmedvetenhet kan göra att problem med läsning och skrivning blir mindre framträdande hos eleven (Lundberg 2010; Cain, 2010; Fouganthine, 2012).
19 3.2 Läsmotivationens betydelse
Westlund (2009) lyfter fram motivationens betydelse för läsning och läsförståelse.
Engagemang är viktigt för framgångsrik läsning och då behöver läsmotivation, förståelse, strategianvändning och social interaktion samverka beskriver Westlund (2009). Taube (2007) menar att det finns en risk att om en elev under längre tid av någon anledning haft svårigheter i sin läsning kan en passiv, oengagerad och undvikande hållning intas. För att skapa förändringar av engagemang vid läsning krävs ett medvetet arbete som även riktar sig mot attityder och inställning till läsning (a.a.). OECD lyfte efter 2002 års PISA- undersökning motivationens betydelse för läsning i rapporten Reading for Change (2002) och konstaterade då vikten av barn och ungdomars motivation för läsning.
Bild 1. Läsförståelseresultat i förhållande till motivation hos eleverna enligt PISA 2002. Ur OECD (2002).
20
Resultaten i PISA-undersökningen visar hur viktigt det är att inte bara undervisa elever i att läsa utan att engagera och motivera dem att göra läsning till en del av livet (OECD, 2002). Elever som läser bra brukar vara aktiva läsare, och läsning utanför skolan ökar både motivation och erfarenhet hos eleverna (a.a.). PISA ger enligt OECD-rapporten Reading for Change (2002) värdefullt bevis på att läsvanor hos elever är tydligt förknippade med läsförståelsen. Även Gambrell (2007) drar slutsatsen att elevers intresse för läsning kan förutse resultat på läsförståelsetest. Variablerna är formbara och möjliga att förändra, och såväl läsning som motivation och metakognition om strategier kan förbättras genom rätt undervisning och ett klassrumsklimat som visar på läsningens värde (Reeve, 2012). Att elevers intresse och motivation för läsning ökar om de ges rikligt med tillfällen för längre lässtunder och att skolmiljön visar på vikten och värdet av läsning lyfts även av Gambrell (2007). Andra aspekter som samverkar för att höja läsmotivationen är att de texter som läses har en relevans för eleverna, samt att texterna har lagom svårighet. Vidare kan textsamtal, där man i interaktion gemensamt samtalar med andra kring det lästa, främja läsmotivationen tillsammans med att valmöjligheter ges, både kring det eleverna ska läsa och det arbete som följer på läsningen (a.a.). Att läsmotivation hos elever är en nödvändig del för att utveckla god läsförståelse lyfter även Gilson, Beach och Cleaver (2018), som undersöker hur tonåringars problem med läsning och läsförståelse kan sammankopplas med motivation för läsning. Som en av utgångspunkterna för detta finns förväntansteorin. Den innebär att individen innan den bestämmer sig för att delta väger förväntningarna på framgång tillsammans med det uppskattade värdet av resultatet, för att avgöra om det är värt det att försöka.
Sannolikheten att resultatet uppnås vägs också in (a.a.).
Läsmotivation och medvetenhet om strategier förtjänar att uppmärksammas då de är viktiga mål för utbildning, men även då de kan lägga grunden för ett livslångt lärande (Snow, 2002). Utifrån sin studie kan Kim, Hemphill, Troyer, Thomson, Jones, LaRusso och Donovan (2017) finna stöd för hypotesen att engagemang ökar ungdomars läsförståelseutveckling. De kan också konstatera att lärares uppfattning och medvetenhet om elevernas utveckling och engagemang ytterligare bidrar till ökad läsförståelse (a.a.).
Särskilt för svagpresterande elever är inre läsmotivation en viktig faktor för att utveckla läsförståelse. Skillnaderna mellan svagpresterande elever med en inneboende
21
läsmotivation och de svagpresterande som saknar drivkraft att läsa är betydande enligt Logan, Medford och Hughes, 2011. Troyer, Kim, Hale, Wantchekon och Armstrongs (2019) resultat visar också på den inre läsmotivationens styrka som den viktigaste prediktionen för läsförmåga och läsförståelse, vilket gör den till en viktig faktor att ta hänsyn till i läsförståelsearbetet. Den inre läsmotivationens betydelse slår enligt deras undersökning ut såväl tidigare läsresultat, som påverkan av ras, ålder och kön. Motivation för läsning som eleven tillförs utifrån inverkar istället negativt på såväl läsprestation som mängden läsning (a.a.). Underlaget av studier som har undersökt sambandet mellan exempelvis läsförståelse och elevers inställning är trots det förhållandevis få enligt Petscher, Al Otaiba, Wanzek, Rivas och Jones (2017). De har dock i likhet med Logan m.fl. (2011) och Troyer m.fl. (2019) funnit underlag för att svaga läsare i synnerhet lyckas bättre i sin läsförståelseutveckling om de har en grundläggande positiv inställning (2017). En undersökning av Klauda och Guthrie (2014) visar på delvis motsatta resultat, att ökad motivation för läsning och högre engagemang inte påverkar läsförståelseresultaten för elever med kognitiva språkliga svårigheter i samma omfattning som för avancerade läsare. De fann att läsförståelsen ökade i takt med större läsmotivation för samtliga elever, men således i mindre omfattning för elever med kognitiva svårigheter (a.a.). Klauda och Guthrie (2014) förklarar denna skillnad jämfört med Logan m.fl.
(2011) med att det kan föreligga en förväxling mellan vad i förbättrad läsförståelse som egentligen berodde på avkodning och vad som berodde på motivation i Logan m.fl.
(2011), ett problem som inte förelåg i deras studie (Klauda & Guthrie, 2014). Klauda &
Guthrie (2014) lyfter även att kognitivt starka elever i större utsträckning har förmåga att förändra sin prestation. Elever med kognitiva svårigheter behöver längre tid för att utveckla sina kunskaper. De fann även indikationer på att textgenren påverkade läsförståelsen för elever med kognitiva svårigheter i större utsträckning än för högpresterande elever (a.a.)
Breece (2012) undersöker om ett elevaktivt arbetssätt, Peer-Assisted Learning Strategies, kan öka motivation och intresse för läsning. Han hänvisar till Guthrie och Antonio (2008) och den engagemangsteori kring läsning som specificerats. Engagemang anses vara något flerdimensionellt, och innefatta beteendemässiga, kognitiva och emotionella delar (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). Även om läsning är en viktig del av såväl
22
utbildning som karriär och social framgång har många ungdomar svårigheter med läsning, vilket tillsammans med läsmotivation och intresse är faktorer för framgångsrik inlärning (Breece, 2012). Utifrån Peer-Assisted Learning Strategies diskuterar och visar Breece (2012) på att olika former av samarbete har goda effekter på undervisning om lässtrategier. Att arbeta tillsammans med en annan elev fungerar som en motiverande faktor vid läsning såväl som en socialt positiv faktor (a.a.). Social interaktion stödjer motivation att läsa på olika sätt enligt Turner och Paris (1995). Tankar och kommentarer från kamraterna i gruppen kan väcka elevernas nyfikenhet. Vidare kan det ha en positiv inverkan att se kamraterna utvecklas och lyckas med arbetet och därigenom öka tron på att den egna förmågan att klara uppgiften. Turner och Paris (1995) lyfter även att elevernas intresse och engagemang ökar genom att arbeta i grupp med andra elever.
3.3. Läsförståelseundervisning
Studien Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) som genomfördes 2016 visar på att svensk skola stödjer grundläggande läsförmåga, men inte i tillräcklig utsträckning elevers vidare utveckling av mer avancerade förmågor att läsa såväl skönlitterära texter som faktatexter. Läs- och skrivinlärningen har traditionellt förlagts till de tidiga skolåren och i huvudsak handlat om att knäcka skriftkoden. Numera anses det vara ett för smalt sätt att se på språk-, skriv- och läsutvecklingen. För att på ett produktivt och reflekterande sätt kunna läsa en berättande text eller faktatext krävs mer än att ha knäckt koden kring sambandet mellan bokstäver och ljud som bildar ord. Detta resonemang styrks av Hollingsworth, Sherman och Zaugra (2007), som lyfter problemet med att många elever inte har tillräckligt läsflyt och läsförståelse för att kunna dra slutsatser och göra kopplingar till egna erfarenheter. Tänkbara orsaker kan enligt författarna vara att läsförståelsestrategier inte är utvecklade. Att aktivt öva strategier för att utveckla läsförståelse tar mycket tid i anspråk i undervisningen, det är dock av stor vikt att lägga den tiden menar Hollingsworth, Sherman och Zaugra (2007). Det är först då verklig läsning, som ger läsupplevelse och som även aktiverar tänkandet, kan äga rum.
Författarna menar att lärare inte i tillräcklig utsträckning talar om olika strategier för läsning samt att man inte tillfredsställande modellerar och erbjuder stöd i form av scaffolding i undervisningen. Frågor som handlar om vad som är rätt och fel används oftast för att kontrollera förståelse, vilket inte uppmuntrar och bidrar till att utveckla
23
självständiga och kritiska läsare. Andra tänkbara anledningar som lyfts för att förklara dessa brister är att ordförråd är begränsat och att val av böcker som inte motsvarar förmåga görs, vilket i sin tur påverkar motivationen negativt (Hollinsworth m.fl., 2007).
Det finns en utvecklingspotential i alla elevers läsförmåga konstaterar Liberg, som för Skolverket (2010) gör en fördjupad analys av PIRLS (Skolverket, 2007) och menar där att det är skolans uppgift att ge strukturerat stöd för vidareutveckling av den. Problemet är enligt Hollingsworth, Sherman och Zaugra (2007) att det finns brister i att lärare inte är tillräckligt kunniga och medvetna om hur man effektivt och strukturerat arbetar med läsförståelse. Westlund (2013) gör i sin avhandling intressanta jämförelser mellan hur svenska och kanadensiska lärare arbetar för att stärka läsförståelse. Studien visar på några väsentliga skillnader, där en mer medveten och genomtänkt undervisning kunde märkas hos de kanadensiska lärarna, där man även arbetade mer med metakognition, en medvetenhet om att förstå eller inte förstå text. Westlunds (2013) slutsats är att svenska lärare bedömer elevers förmåga att svara på frågor om text, kunna återberätta och att kunna läsa högt. Kanadensiska lärare bedömer istället förmågan att kunna göra kopplingar, ställa egna frågor till text, göra inferenser och att kunna förutsäga innehåll.
Mot bakgrund av detta visar även studien att svenska skolor fokuserar på att eleverna läser, medan kanadensiska skolor fokuserar på hur de läser (a.a.).
En central del i skolans uppdrag är att ge olika typer av stödstrukturer för att eleverna ska kunna arbeta med varierande texttyper (Skolverket, 2010). Jönsson (2019) menar att läraren på ett strukturerat sätt i det arbetet behöver verka för att strategier används både under läsningen och i samtal efter läsningen. Att samtala om det man läst kan ge nya insikter, och när barn är vana vid att prata om texter och böcker kan Chambers citat ur Böcker inom oss: om boksamtal (1994) ”vi vet inte vad vi tycker om en bok förrän vi pratat om den” (s.17) bli självklart.
Skolverket (2010) ger exempel på pedagogiska stödstrukturer som kan användas i arbetet med läsförståelse i undervisningen. Valet av texter är av stor vikt, de behöver vara engagerande såväl som anpassade kunskapsmässigt. Elevernas förkunskaper behöver aktiveras genom att ämnet kopplas till elevernas förförståelse för att det ska kännas intressant (a.a.). Ett sätt att göra det kan enligt Wengelin och Nilholm (2013) vara att
24
förbereda läsningen av en text med hjälp av samtal kring ämnesområdet, samt användande av bilder och rubriker. Detta är viktigt för att bygga upp elevernas inre scheman för att göra dem mer förberedda att börja med läsningen (a.a.). Reichenberg (2014) lyfter i det sammanhanget betydelsen av elevernas olika förkunskaper. Det är förkunskaperna som gör att text tolkas olika av olika individer. De skilda tolkningarna gör att när tillfälle ges att samtala i grupp, kan perspektiv vidgas och utvecklas (a.a.).
Reichenberg (2014) betonar vikten av att ge eleverna verktyg för att kunna bli aktiva läsare. I det arbetet beskriver Skolverket (2010) användandet av strukturerade textsamtal som en möjlighet, där olika typer av strategier används som kan få eleverna att reflektera över vad de läst och koppla det till egna erfarenheter. Reichenberg (2014) menar vidare att för att bli en aktiv läsare krävs förmågan att kunna ställa relevanta frågor till texten för att skapa ett djup i läsningen. Att ställa frågor som skapar djup behöver eleverna få träning i att göra. Ett annat sätt att fördjupa förståelsen kring det lästa är att reda ut oklarheter kring exempelvis svåra ord. Att låta eleverna öva sig i att med egna ord sammanfatta en text är ett annat sätt att urskilja viktig information från mindre viktig. Man kan även arbeta med att förutsäga handling och göra antaganden om vad texten kommer att handla om (a.a.). Westlund (2009) betonar att när en läsförståelsestrategi används i undervisningen är det viktigt att läraren talar om varför den görs och hur den används. Genom att läraren förklarar och visar genom att modellera utgör strategin på så vis en explicit förståelseundervisning. Därmed knyts läsförståelsestrategin till en metakognition (Westlund, 2009). Olika sätt att strukturera läsning och på så sätt förebygga svårigheter i klassrummet, beskrivs som minst lika effektivt som extraundervisning av elever som anses vara i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter i mindre grupper (Wengelin &
Nilholm, 2013). Liberg (2019) menar samtidigt att det är viktigt att vara vaksam på att arbetet med läsförståelse inte mynnar ut i enbart färdighetsinriktad undervisning där innehållet hamnar i bakgrunden och största fokus hamnar på strategierna. Författarna menar att det är viktigt att hitta en balans i det arbetet (a.a.).
Elever med annat modersmål än svenska gagnas särskilt av en undervisning som är såväl språkligt stöttande som interagerande (Hajer & Meestringa, 2010). Genom att i grupp diskutera exempelvis ord och begrepp ”förhandlar” eleverna om betydelsen. Den gemensamma definitionen görs till elevens egna genom att tidigare kunskaper tillförs. Att
25
ny kunskap kan befästas i tidigare kunskaper är viktigt för att skapa verklig förståelse.
Inlärningen riskerar annars att bli mekanisk och förståelsen uteblir (a.a.). Läsning som en social aktivitet lyfts av Jönsson (2019), som betonar betydelsen av att bearbeta innehåll gemensamt, såväl i helklass som i grupper för att skapa mening. Genom att eleverna har olika erfarenheter kring ämnet och tolkar innehållet på olika sätt utvecklas och fördjupas förståelsen då eleverna lyssnar på andras tankar. Samtalet kan på så vis enligt Fohlin m.fl.
(2017) ses utgöra en brygga mellan texten och erfarenheter. Eleverna kan fylla ut varandras luckor och bygga vidare på de tankar kamraterna tillfört och på så vis hjälpa varandra att göra undervisningen meningsfull. Genom att sätta ord på sina tankar utvecklas såväl kamraternas kunskaper som de egna. Vinsterna med socialt samspel är inte enbart att vidareutveckla kunskap och förståelse, utan även att skapa förutsättningar för goda relationer mellan elever som samtalar (a.a.). Liberg (2016) menar att man behöver ta ställning till hur textsamtal ska genomföras. Innehållet behöver bearbetas gemensamt, såväl i helklass som i grupper, för fördjupad förståelse och för att skapa mening (a.a.). Samtal kring texter behöver således tränas strukturerat och stödstrategier tillämpas för att utveckla läsförståelse.
3.3.1. Läsförståelsemodeller
Det finns ett flertal modeller för hur man kan arbeta med läsförståelsestrategier. Mot bakgrund av vår beskrivning av vad tidigare forskning visat vara framgångsfaktorer för att utveckla läsförståelse har vi i studien särskilt inspirerats av följande modeller.
En av de mest beforskade modellerna är Reciprocal Teaching som introducerades av Palincsar och Brown (1984), där de fyra grundstrategierna är ”att göra förutsägelser, att ställa frågor, reda ut oklarheter samt att summera”. Reichenberg (2014) skriver att Reciprocal Teaching utgör en möjlighet att strukturerade textsamtal kan användas för att göra undervisningen mer explicit genom modellering och på så vis bidra till att utveckla elevers läsförståelse. Lärarens roll i det sammanhanget poängteras, vilken är tydlig i denna metod. Tarchi och Pinto (2016) genomförde en interventionsstudie, där läraren deltog i grupperna och spelade en viktig roll i att leda arbetet. Tarchi och Pinto (2016) använde sig av Reciprocal Teaching, för att främja läsförståelse. Den muntliga interaktionen i grupper utgjorde fokus för studien, och konstaterande gjordes att det
26
strukturerade och tydliga arbete som metoden Reciprocal Teaching innebar, hade stor betydelse för det positiva utfallet som visade sig både i kontrollgruppen och för interventionsgruppen (a.a.). Andra studier som har genomförts med metoden Reciprocal Teaching i mindre grupper bekräftar liknande positiva resultat för läsförståelse (Rosenshine & Meister, 1994; Okkinga, van Steensel, van Gelderen & Sleegers, 2018;
Kelly, Moore & Tuck, 2001; Spörer, Brunstein & Kieschke, 2009).
En modell som haft står genomslagskraft är projektet En läsande klass som startades på initiativ av barnboksförfattaren och läraren Martin Widmark (Widmark, 2012). En studiehandledning delades ut till alla grundskolor i Sverige och projektet syftade till att vända trenden med den drastiskt sjunkande läsförståelsen bland barn och unga i landet.
Materialet innebär att arbeta med läsförståelsestrategier med hjälp av fem olika figurer, spågumman, reportern, detektiven, cowboyen och reportern som är illustrationer som representerar 5 olika läsförståelsestrategier. Fyra av dessa fem strategier kan kopplas till de fyra grundstrategierna som Reciprocal Teaching innehåller. Studiehandledningen innehåller bland annat modellektioner med förslag på hur man kan arbeta med lässtrategier. Här finns även exempel på stödstrukturer. Materialet innehåller olika slags texter som skönlitteratur, sakprosa- och poesitexter, vilka är kopplade till olika lässtrategier, och kan användas som en inspirationskälla. Läsförståelsemodellen ”En läsande klass” sägs bygga på forskningsbaserade modeller som utifrån vad Reichenberg (2008) beskrivit har dokumenterad effekt på läsförståelsen. Kritik har dock riktats mot
”En läsande klass”, bland annat av Westlund och Reichenberg, som båda nämnts i materialet, men dementerat att de skulle ha medverkat till utvecklingen av det (Damber
& Nilsson, 2014). Damber och Nilsson (2014) ifrågasätter även den vetenskapliga grunden bakom materialet. En del av kritiken har bestått i att den här sortens modeller riskerar att bli enbart tekniska. Samma författare anser vidare att användning av lässtrategier måste fylla en funktion för eleven. Texternas innehåll får inte hamna i skymundan och ersättas med instrumentell träning av lässtrategier, det riskerar att ha motsatt effekt på såväl elevernas engagemang för läsning som för läsförståelse (a.a.).
27 3.4 Kooperativt lärande
I övergripande mål och riktlinjer poängterar Skolverket (2011) att eleverna ska tränas i att lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Fohlin m.fl. (2017) betonar i det sammanhanget:
/…/ att kunna samarbeta med andra, kommunicera på ett effektivt sätt och ta ansvar för sig själv och sin grupp är nyckelegenskaper för att klara sig i arbetslivet. (Fohlin m. fl., 2017, s. 24)
Man bör dock beakta att det vanligen är väldigt svårt för elever som är svaga läsare och ofta svåra att motivera (Håkansson, 2015), att ta eget personligt ansvar för sitt arbete i skolan. Svårigheten består i att det ofta är otydligt vad som förväntas av dem och förståelse för hur arbetet ska gå till. Dessutom erbjuds för lite språkligt stöd för att kunna klara av arbetet (a.a.).
Strukturerad undervisning lyfts fram av Skolverket (2011), vilket eleverna ska erbjudas under lärares ledning. Problemet är enligt Håkansson (2015) att strukturerad undervisning inte tydligt definieras och är således inte helt enkel att tolka. Denna diskussion behöver lyftas och nyanseras för att utveckla synen på vad strukturerad undervisning innebär.
Håkansson (2015) riktade i en metaanalytisk studie intresset mot att undersöka vilket stöd det finns i forskningen som betonar betydelsen av ledarskapet i klassrummet. Ömsesidig kommunikation och konstruktiv och stödjande interaktion mellan såväl lärare och elev som mellan elever konstaterades vara avgörande för kvaliteten för undervisningen (Kagan & Stenlev, 2017). Strukturerad undervisning har konstaterats ha god effekt på läsutveckling för svaga läsare (Reichenberg, M. & Lindberg, I., 2011). Det strukturerade arbetssättet tillsammans med interaktion, som utgör en viktig komponent för hur läsförståelsearbetet i interventionen har genomförts, är centralt i kooperativt lärande (Kagan & Stenlev, 2017).
Fohlin m.fl. (2017) skiljer kooperativt lärande från traditionellt grupparbete genom att det förstnämnda fokuserar vägen mot målet, processen, i stället för gruppens slutprodukt. I kooperativt lärande krävs stöd från läraren kring hur arbetet i grupp ska gå till, för att uppfylla de förutsättningar för att lärande ska kunna ske, som krävs enligt arbetssättet.
28
Själva samarbetsprocessen styrs alltså av tydliga strukturer och utifrån dem kan läraren fylla och använda det innehåll som eleverna ska tillägna sig (a.a.). Arbetet i grupp vid kooperativt lärande behöver enligt Puzio och Colby (2013) föregås av att läraren instruerar och modellerar, talar om vad syftet med uppgiften är och vad som förväntas.
Samtalsstrukturer tränas för att låta eleverna bli vana att kommunicera med varandra. Det innebär att de får ett samtalsmönster att följa som ska göra alla elever delaktiga (Fohlin m.fl. 2017). Detta ska tydliggöra hur arbetet i grupp ska gå till. Strukturerna säkerställer enligt Kagan och Stenlev (2017) att alla elever engageras aktivt i lärprocessen. Dess uppgift är att organisera interaktionen mellan eleverna och kan beskrivas enligt följande:
innehåll + struktur = aktivitet (Kagan & Stenlev, 2017, s. 22). Det betyder att eleverna med hjälp av dessa strukturer för kooperativt lärande tillsammans med ett innehåll i en skönlitterär text tränar gemensamt för att utveckla en bredare och djupare förståelse.
Lärarens roll i detta innebär enligt Kagan och Stenlev (2017) att sätta igång och vägleda eleverna genom strukturerna för aktiviteterna. När aktiviteterna väl är igång intar läraren en mer tillbakadragen roll, som i huvudsak innebär att se till att reglerna för lärandearbetet upprätthålls. Hollingsworth, Sherman och Zaugra (2007) poängterar att uppföljningsarbetet av det arbete som gjorts i grupperna är en viktig del och där läraren åter spelar en central roll i att ”knyta ihop säcken”.
Centralt för kooperativt lärande, förutom stödstrukturer, är den verbala interaktionen, det ömsesidiga samtalets betydelse för utvecklingen. Matre (2019) hävdar att det bästa sättet att utveckla språket är att använda det. En stor del av skoltiden ägnas åt helklassamtal, vilket kan vara bra. Som lärare behöver man dock vara medveten om vad den typen av samtal innebär. Matre (2019) beskriver den dialogen som ett tvåvägssamtal mellan läraren och elevgruppen, som utgör en kollegial samlad samtalspartner. Den typen av samtal innebär att den enskilda eleven får väldigt lite taltid och ägnar mycket tid åt lyssnande. Det kan leda till att tid ägnas åt andra samtal utanför det undervisningen handlar om då det finns behov att få uttrycka sig (a.a.). Det finns även en risk enligt Fohlin m.fl. (2017) att då alltför mycket tid ägnas åt helklassamtal, känner eleverna att deras bidrag inte spelar någon större roll och intar en relativt passiv roll. Det leder till lägre uppmärksamhetsnivå och ineffektivt lärande. Ofta är det dessutom enstaka och samma elever som är aktiva i samtal i helklass. Därför är det bra om dessa samtal inte blir för
