Poděkování
Děkuji mé vedoucí diplomové práce PhDr. Michaele Kramerové za metodické vedení, cenné rady a připomínky při vypracování diplomové práce. Rovněž bych ráda poděkovala lidem, kteří mi umožnili v rámci diplomové práce realizovat výzkum.
Název diplomové práce: Logopedická prevence v mateřské škole Jméno a příjmení autora: Bc. Hana Vedralová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2016/2017 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Michaela Kramerová
Anotace:
Diplomová práce na téma „Logopedická prevence v mateřské škole’’ dává možnost nahlédnout do oblasti předškolního vzdělávání, kdy lze prostřednictvím zajímavých aktivit zásadním způsobem stimulovat a ovlivnit řečový vývoj dítěte. Vše probíhá přirozeně formou her a přitom se jedná o cílenou systematickou činnost. Teoretická část pojednává o zvláštnostech ve vývoji řeči dítěte, informuje o důležitých vlivech a časných stimulech, které jsou zapotřebí ke zdárnému řečovému vývoji. Nechybí vymezení pojmu narušené komunikační schopnosti a rozbor jednotlivých kategorií, včetně uvedení možných příčin.
Zmiňovány a objasněny jsou termíny logopedická intervence, logopedická terapie a prevence, představeny jsou také moderní zahraniční trendy v logopedické intervenci.
Empirická část se zabývá specifiky logopedické prevence v mateřských školách, uvádí příklady z pedagogické praxe a jsou zde zhodnoceny postoje a názory rodičů na logopedickou prevenci v mateřské škole, zjištěné v rámci výzkumného šetření.
Klíčová slova: logopedická intervence, logopedická terapie, logopedická prevence, stimulace, oromotorika, ontogeneze řeči, impriting, kinestetická modalita, labiály, dentály, foném, vývojová dysfázie, mutismus, rinolalie, palatolalie, tumultus sermonis, balbuties, dyslalie, dysartrie, myofunkční porucha, dysgramatismus
Title of the diploma thesis: Logopedic prevention in the Kindergarten Author: Bc. Hana Vedralová
Academic year of the dip thesis submission: 2016/2017 Supervisior: PhDr. Michaela Kramerová
Annotation:
The diploma thesis „Logopedic prevention in the Kindergarten’’ gives us wide avenues how to look into the areas of pre-school education when we can throught interesting a activities in this principle way stimulate and affect child's development speech.
Everything goes naturally by playing games and at the same time its aimed systemic activity. Theoretical part discusses specialities at development of a child's speech, it inform us about an important infuence and early stimuluses which are needed for prosperous speech development. There is defined an idea of disturbed comunicational ability and analysis of particular categories including presented ability to present possible causes.
Mentioned and clarified are terms of logopedic interventions, logopedic therapy and prevention, there are also introduced modern foreign trends in logopedic intervention.
Empirical part is dealing with specification of logopedic prevention in the Kindergarten shows us examples from pedagogical profession and there are evaluated parents abbitudes towards logopedic prevention in the Kindergarten found out within the framework of research inquiry.
Key words: logopedic intervention, logopedic therapy, logopedic prevention, stimulation, oromotoric, ontogenesis of speech, impriting, kinestetic modality, labialis, dentalis, a phoneme, a grapheme, developmentary dysfasia, mutismus, rinolalia, palatolalia, tumultus sermonis, balbuties, dyslalia, dysartrie, myofuncional disorder, dysgramatismus
Obsah
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ...11
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ...12
ÚVOD...13
TEORETICKÁ ČÁST...14
1 Ontogeneze řeči...15
1.1 Úrovně řečového vývoje...16
1.2 Jazykové roviny v ontogenezi řeči...20
1.3 Vliv smyslového vnímání a motoriky na vývoj řeči...21
1.4 Sociální prostředí a vývoj řeči...24
2 Narušená komunikační schopnost...26
2.1 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost...26
2.2 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti...27
2.3 Kategorie narušené komunikační schopnosti ...27
3 Logopedická intervence...42
3.1 Logopedická diagnostika...42
3.2 Logopedická terapie...43
3.3 Logopedická prevence...45
4 Úloha mateřské školy z hlediska komunikačních dovedností předškolních dětí...49
4.1 Logopedická prevence v mateřské škole...49
4.2 Náplň logopedických cvičení...52
5 Preventivní programy pro rozvoj řeči...54
5.1 Moderní trendy logopedické terapie v zahraničí...54
5.2 Programy pro rozvoj řeči u nás...56
EMPIRICKÁ ČÁST ...58
6 Metodologie práce...58
6.1 Cíle empirické části a stanovení hypotéz...58
6.2 Průběh výzkumu...59
7 Popis vlastního zkoumání a interpretace výsledků výzkumu...60
8 Náměty logopedické prevence z praxe...75
ZÁVĚR...84
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...85
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...86
SEZNAM PŘÍLOH...89
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ
Seznam obrázků
Obr. 1: Obrázky zvířat s jejich jmény …...79
Obr. 2: Pracovní list zaměřený na grafomotoriku …...80
Seznam tabulek Tab. 1: Věk dětí při nástupu do MŠ …... 61
Tab. 2: Případné upozornění na problémy v komunikaci dítěte …... 65
Tab. 3: Dítě a péče logopeda …...65
Tab. 4: Co je dostačující pro vývoj řeči …... 66
Tab. 5: Podpora řečového vývoje dítěte v rodině …... 66
Tab. 6: Úroveň komunikačních dovedností dítěte …... 67
Tab. 7: Význam logopedické prevence v MŠ …... 68
Tab. 8: Význam logopedické prevence pro zdárný řečový vývoj dítěte …... 68
Tab. 9: Doba vhodná k návštěvě logopeda …... 69
Tab. 10: Logoped v mateřské škole …... 69
Seznam grafů Graf 1: Věk nástupu do MŠ v procentuálním znázornění …... 61
Graf 2: Co patří do logopedické prevence …... 62
Graf 3: Problematické oblasti komunikace …... 63
Graf 4: Nejčastější příčiny řečových poruch u dětí …... 64
Graf 5: Nejčastěji procvičované hlásky …...72
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ
ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder (anglická zkratka neurovývojové poruchy – hyperaktivita s poruchou pozornosti)
apod. – další možnosti
CD – označení hudebního nosiče kol. – kolektiv
MŠ – mateřská škola
MŠMT ČR – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky NKS – narušená komunikační schopnost
PC – označení pro počítač přeprac. – přepracované rozš. – rozšířené
SPU – specifické poruchy učení
SLCD – The School for Language and Communication Develompment (Škola rozvíjení jazykových a komunikačních schopností) ŠVP – Školní vzdělávací program
tzv. – nazývano či označováno vyd. – vydání
ZOO – Zoologická zahrada ZŠ – základní škola
ÚVOD
Práce se zabývá velmi významným jevem v současném předškolním vzdělávání, a to logopedickou prevencí. Logopedická prevence přestavuje uskutečňování mnoha různorodých činností a aktivit, jež podporují a stimulují řečový vývoj dětí předškolního věku. V této oblasti vzniká v posledních letech také řada projektů, podporovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Některé z řad učitelek si doplňují v tomto směru svoji kvalifikaci, aby se této velmi záslužné a smysluplné činnosti mohly věnovat.
I přesto, že většina učitelek mateřských škol nemá vzdělání z oboru logopedie, mohou pro rozvoj dětské řeči udělat velmi mnoho. Děti potřebují kontakt s lidskou řečí a správný mluvní vzor. Právě k tomu je prostředí mateřské školy přímo stvořené. Začátek školního roku s sebou nese jisté adaptační potíže na prostředí mateřské školy, které se u jednotlivých dětí projevují velmi rozdílně. Na jedné straně se může řeč dítěte zbrzdit, na druhé straně často dochází k akceleraci, tedy urychlování řečového vývoje. Děti, které mají opožděný vývoj řeči, se ve většině případů s nástupem do mateřské školy posunou dopředu. Potřebují se dorozumět s ostatními vrstevníky, vyjadřovat svá přání, své myšlenky a názory, domlouvat se na společných řešení. V tomto věku děti potřebují citlivý empatický přístup, ale také jistá pravidla a jejich dodržování, učí se žít v kolektivu ostatních, poznávají svět kolem sebe a k tomu jsou zapotřebí komunikativní dovednosti, včetně schopnosti naslouchat druhým. V řadě mateřských škol již logopedická prevence probíhá a jistě je pro rozvoj dětské řeči prospěšná. Hlavním cílem diplomové práce je zjistit postoje a názory rodičů na logopedickou prevenci v předškolním vzdělávání, tedy jak oni vnímají řečový vývoj dítěte a jeho stimulaci. Vedlejším cílem práce je popis logopedické chvilky z praxe, jako nástroje k logopedické prevenci u dětí předškolního věku.
TEORETICKÁ ČÁST
Řeč a komunikace v širším pojetí jsou základem pro život každého jedince, pro jeho úspěšné uplatnění v životě, a právě rané období života každého z nás je tím nejzásadnějším obdobím, kdy lze řečový potenciál zásadním způsobem ovlivnit. V předškolním období se formuje osobnost jedince po všech stránkách a řeč je hlavním nástrojem komunikace, spojení s okolním světem. Schopnost komunikovat je životně důležitým procesem a rozvíjení komunikačních schopností má ve vývoji jedince celkem rychlý průběh. Právě období do šestého roku života dítěte považujeme za zásadní. Dítě zralé pro vstup do zákadní školy by mělo ovládat komunikační kompetence na takové úrovni, aby bylo schopno plynulého a srozumitelného vyjadřování, včetně bezproblémového navazování kontaktů s ostatními (Bednářová, Šmardová 2010, s. 52). V současné postmoderní době, kdy rodiče jsou zaneprázdněni pracovními povinnostmi a se svými dětmi pak tráví méně času, sehrává instituce mateřské školy v životě dítěte nezastupitelnou roli. Rodič, který si chce na dítě udělat čas a prožít s ním společné chvíle, si prostor najde, přesto se učitelka v mateřské škole stává pro dítě v tomto období velmi důležitou osobou. V prostředí mateřské školy pobývá dítě podstatnou část dne, probíhá jeho socializace do společnosti, dochází ke všestrannému rozvoji osobnosti a řeč je klíčový nástroj, aby se vše správně dařilo. Ke kvalifikované podpoře řečových schopností je zapotřebí znalost vývojových zákonitostí, tedy jak se má řeč dítěte správně vyvíjet.
1 Ontogeneze řeči
Z fylogenetického hlediska lze řeč považovat za lidskou schopnost, která ještě není zcela geneticky zajištěna, proto je také dosti zranitelná a náchylná k poruchám (Kejklíčková 2016, s. 27). Ontogenetický vývoj řeči je dokonale rozpracován řadou odborníků a existuje mnoho rozličných přístupů. Při vývoji řeči velmi záleží nejen na předpokladech dítěte, jak dokáže adekvátně vnímat, soustředit se, zaměřit správně pozornost, ale také na přiměřeně bohatých a pro dítě pestrých podnětech z prostředí.
V oblasti řečových projevů, což je období do čtyř let věku dítěte, sehrávají rodiče, zejména matka, zcela zásadní a klíčovou roli. Během relativně krátkého období se musí dítě naučit to co slyší rozčlenit, dekódovat, porozumět tomu, imitovat, tedy napodobovat, co vidí a slyší, prosadit se v komunikaci, upoutat na sebe pozornost. Absence rodičů v tomto období je pro aktuální rozvoj řeči dítěte nevratnou skutečností a má negativní důsledek i v jeho pozdějším věku.
Každé dítě prochází odlišným vývojem, u některých dětí dochází v průběhu vývoje k odchylkám, které přecházejí k vývojovým problémům. Opoždění ve vývoji a vývojovým problémům je nutné věnovat okamžitou pozornost, a to již při samotném podezření na ně.
Řada výzkumů prokázala, že včasné rozpoznání problému a včasná intervence mohou snížit jeho závažnost, případně mu předejít. V současné době existují screeningové programy pro děti od narození do pěti let věku a dále. Tyto programy jsou sestaveny tak, aby riziko vývojových problémů u dětí rozpoznaly včas. Jedná se o prověření sluchu, zraku, tělesného zdraví a vývoje obecně. Známky vývojových problémů mohou být často nenápadné a není jednoduché určit, zda se jedná o vývojové opoždění nebo zda je odchylka ve vývoji závažnější. Opoždění a odchylky ve vývoji je třeba řešit, jestliže narušují schopnost dítěte účastnit se zcela běžných aktivit. Spolehlivým znamením pro vyhledání odborné pomoci je časté a neustále se opakující problematické chování.
V takovém případě je na místě upozornění rodiče učitelem a doporučení k odbornému vyšetření dítěte (Allen, Marotz 2002, s. 153–156). Bytešníková (2015, s. 60) uvádí skutečnost, že opoždění či narušení vývoje řeči a jazykových schopností v raném, následně
i předškolním věku, může mít negativní dopad na celý další život jedince. Své prvořadé zastoupení má logopedická prevence, raná identifikace a raná intervence.
1.1 Úrovně řečového vývoje
Období pragmatizace
Období pragmatizace trvá asi do prvního roku života a je bezpochyby nejdůležitější úrovní vývoje řeči. Samotným základem řečového vývoje jsou předřečové projevy. Matka se svým dítětem komunikuje od samého počátku jeho vývoje, zprostředkovává mu svět s jeho souvislostmi s používáním verbální i neverbální komunikace, nepřetržitě interpretuje chování novorozence a přiřazuje mu význam. Postupně své dítě vede k osvojování základních pravidel, je pro něj nenahraditelným vzorem. Vnímavé matky již v porodnicích poznají křik svého dítěte a velmi brzy dokonce rozliší citové zabarvení křiku z různého důvodu, jako bývá například z hladu, z bolesti, nebo ospalosti. Jiné matky křik svého dítěte často vnímají jako vyrušování a mohou tak později vnímat i jiné potřeby svého dítěte.
Nepřipraví mu dostatek vhodných stimulujících podnětů k vývoji řeči, dostatečně se svému dítěti nevěnují, což bezpochyby ovlivní celou jeho osobnost. Dítě komunikuje se svou matkou od počátku své existence, a to již v období svého prenatálního vývoje a velmi brzy po svém narození. Při přechodu předřečových projevů k projevům řečovým se také užívá termínu bezhlasého šepotu, jelikož dítě vyslovuje první napodobované zvuky pomaleji a rozumí mnoha slovním výzvám (Kociánová a kol. 2015, s. 7).
Nejen matka má zvýšenou citlivost na signály a projevy svého dítěte, rovněž novorozenec reaguje na matčin hlas otáčením hlavičky, často otevírá ústa s tendencí a očekáváním orální stimulace. Obecně dítě reaguje na lidský hlas se zvýšenější pozorností než na ostatní zvuky z okolí. Lechta (2008, s. 37) zmiňuje skutečnost, že některé druhy předverbální komunikace se do prvního roku života dítěte projeví více a jejich úloha je důležitější a jiné naopak méně. Matějček s Langmeierem (1986, s. 196) uvádí, že novorozenci zřejmě dovedou rozlišovat drobné jemné rozdíly v časových vztazích hlásek, a to dokonce ve všech lidských jazycích. Tato schopnost jim zaručuje rychlé učení. Ve třetím týdnu života vyvíjejí celkem velkou námahu dostat se do polohy, ze které dobře uslyší hlas své matky. Kromě pláče a křiku kojenec vydává množství zvuků, tedy fonémů.
Sovák (1980, s. 66) zmiňuje, že dítě vyrůstá v mluvícím prostředí a kromě vlastních zvuků
slyší ostatní zvuky z okolí, vidí i pohyby úst, tedy zvuky mateřštiny. Postupně se utvářejí definitivní pohybově motorické artikulační vzorce, které se dále zpřesňují a zdokonalují.
„Záleží na stimulaci a na tom, jak je vzor výslovnosti zřetelný, jaké jsou citové vztahy i motivační situace“(Sovák 1980, s. 66). Dítě je dokonce v počátku svého vývoje, jedná se o prvních osm měsíců života, vybaveno schopností vnímat zvuky typické pro různé jazyky světa. V tomto období u něj probíhá jakýsi impriting, což znamená vtisknutí zvuků mateřského jazyka, a ostatní zvuky pro něj ztrácejí význam včetně schopnosti je rozlišovat (Kociánová a kol. 2015, s. 6).
Mezi druhým a třetím měsícem dochází u dítěte k fázi broukání, objevuje se napodobování a opakování vlastních náhodných vokalizací. Tyto projevy jsou nazývány echolaliemi. Postupně dochází u dítěte k promluvám žvatlání, které již mají artikulační a intonační charakter. Mezi matkou a dítětem zpravidla dochází k dialogům, kdy jeden hovoří a druhý zmlkne a reaguje až ve chvíli, kdy dostane slovo.
Kolem třetího až čtvrtého měsíce dítě hledá zdroj zvuku a otáčí se za ním. Pokud tak dítě nečiní, bývá to varovný signál, že není něco v pořádku, dítě nemusí slyšet.
Další fází projevů, což představuje období šestého až osmého měsíce věku dítěte, je zdvojování slabik, přesněji labiál a dentál. Z nich následně vznikají první slůvka. Ty jsou pak značně posilována radostí členů rodiny, dítě je tudíž opakuje i několikrát za sebou a zprvu náhodné zdvojení si začíná spojovat s konkrétní osobou. Dochází ke spojování optických, akustických a motorických vjemů, jelikož dítě sleduje mimiku s mluvidly komunikující osoby, dává najevo radost i pohybem, a k tomu bývá dítě často pohupováno.
Tyto hry bývají spojovány s kinestetickými modalitami, jako je tleskání, dupání, hopsání a různé dotyky.
V období osmého a devátého měsíce života dítěte dochází v jeho řečových projevech k činnostem první nápodoby. Desátý měsíc věku je označován jako úroveň rozumění řeči, dítě již využívá prozodické faktory řeči, jako je melodie, tempo, dynamika.
Mezi možnosti logopedické prevence a stimulace v tomto období lze uvést několik doporučení. V rámci elementární prevence hlasových poruch není vhodné nechávat dítě dlouho křičet. Pokud se dítě dívá matce do tváře, je dobré ho oslovovat, často ho také provokujeme ke žvatlání a orientačně zjišťujeme, zda slyší. Rozvíjíme i neverbální složku
umožňujeme vnímání všemi smysly, a to pomocí předmětů a zvukových hraček. Ze strany dospělého je žádoucí všechny situace komentovat, vést dítě k napodobování, učit ho poznávat jednotlivé části těla a nacvičovat jednoduché asociace mezi nejbližšími osobami.
Sledujeme, jestli dítě rozumí základním pokynům, využíváme dětské knihy a vytváříme situace, v nichž má dítě potřebu komunikovat (Lechta 2008, s. 39–44).
Období sémantizace
Tato úroveň vývoje dětské řeči představuje významovost. Období sémantizace připadá na první až druhý rok života. Jde tu o typicky lidskou vrbální úroveň, o vlastní vývoj řeči, kdy si dítě osvojuje všechny roviny mateřského jazyka. Dítě začíná aktivně poznávat předměty a jevy, vyslovuje první slova, především podstatná jména a slova vyjadřující pocity či imitující zvuky, jiným slovem onomatopoia. Čmárá po papíře, na požádání vyndá nebo uloží hračku do krabice. Kolem dvou let dítě objevuje mluvení jako činnost, začíná tzv. první věk otázek typu Kdo je to a co je to?, ukáže některé části těla, začíná tvořit dvojslovné věty a při artikulaci delších slov často vynechává poslední slabiky (Lechta 2008, s. 45, 46).
Logopedická prevence v tomto období představuje pojmenovávání předmětů, napodobování zvuků, prohlížení obrázkových knih, četba či vyprávění pohádek, trpělivé a srozumitelné odpovídání na otázky, v rámci rozvíjení motoriky mluvidel může dítě například olizovat lžičku před zrcadlem nebo pít brčkem.
Období lexemizace
V tomto období, které je typické pro druhý až třetí rok života, dítě komunikuje velmi rádo, začíná používat více slovních druhů, tvoří víceslovné věty a jeho promluva má emocionální záměr. Po druhém roce věku začíná dítě skloňovat a časovat, umí pojmenovat běžné předměty, jeho transfer v oblasti gramatických projevů mateřského jazyka je tak přesný, že nevnímá výjimky gramatiky a slova tvoří analogicky, jako příklad lze uvést slova dobrý a dobřejší. Z důvodu pokroku v gramatické stavbě verbálních projevů a velkého nárustu slovní zásoby, se v jeho řeči objevují dysgramatismy. Myšlení dítěte začíná být verbální a řeč intelektuální.
Co se týká logopedické prevence, možností stimulace řeči je celá řada. Především by měl být dospělý pro dítě vzorem spisovné výslovnosti, plynulých a zřetelných řečových projevů, měl by zachovávat trpělivý přístup a odpovídat na všechny dětské otázky. Mezi
vhodné činnosti v tomto období patří prohlížení obrázkových knih, četba či vyprávění vhodných pohádek, pojmenovávání příbuzných, kamarádů a všeho kolem nás (Lechta 2008, s. 46, 47). Hravou formou procvičujeme s dětmi jejich mluvidla, rytmizujeme říkadla, přednášíme krátké básně, napodobujeme různé zvuky.
Období gramatizace
Pro období gramatizace je charakteristické zobecňování pojmů. Kolem třetího a čtvrtého roku věku dochází ve vývoji řeči dítěte ke značnému pokroku. Dítě umí pojmenovat běžné předměty, užívá časové pojmy, tvoří souvětí. Dokáže říci své jméno i jména svých sourozenců či kamarádů, kolem tří let umí okolo 1000 slov, ve čtyř letech zpravidla 1500 slov. Toto období někdy charakterizují jisté potíže v řeči, které se mohou projevovat v zadrhávání, vícenásobné opakování slabik či slov, začíná doba zvýšeného nebezpečí vzniku koktavosti.
Mezi možnosti stimulace v tomto období patří učení krátkých básní a říkadel, na rozvíjení slovní zásoby využíváme pohádky, dětem nabízíme vhodné hry a činnosti k objevování a odhalování příčin jevů. Nezapomínáme na knihy a některé vybrané společenské hry, zajímavým hravým způsobem rozvíjíme schopnost fonematické diferenciace. Pokud se zjistí nějaké těžkosti v řeči dítěte, je důležité být k dítěti taktní (Lechta 2008, s. 48, 49).
Období intelektualizace
Jedná se o úroveň typickou pro dítě starší pěti let. Fyziologická patlavost je na ústupu, na konci období dítě ovládá 2500 až 3000 slov. V řeči dítěte jsou obsaženy všechny slovní druhy, dokáže správně reprodukovat poměrně dlouhou větu nebo kratší příběh. V tomto období se dokončuje proces vývoje fonematické diferenciace, tedy sluchové rozlišování hlásek (Lechta 2008, s. 50). Dítě v tomto věku zvládá vysvětlit, na co se které předměty používají, je zvídavé, spontánně reaguje na různé podněty, orientuje se v prostoru, čase, ovládá předmatematické dovednosti.
Možností stimulace v tomto období je hra s dějovými obrázky, popis situace na obrázku, počítání předmětů, dítě vedeme k tomu, aby umělo vyjádřit své pocity, potřeby a dokázalo vyslovit svá přání, vyřídit vzkaz. Dítě všestranně připravujeme na školu a v případě nesprávné výslovnosti zvážíme potřebu logopedické terapie.
1.2 Jazykové roviny v ontogenezi řeči
Při diagnostikování komunikačních způsobilostí dítěte, zkoumáme dílčí schopnosti dítěte v konkrétních jazykových rovinách. Lipnická (2013, s. 16, 17) uvádí, že poznat v jaké oblasti jazykových rovin má dítě problém, patří k diagnostickým dovednostem pedagoga.
Lexikálně-sémantická rovina sleduje porozumění významu slov zahrnující konkrétní předměty, činnosti a vlastnosti, časové vztahy, prostorové vztahy a souvislosti, porozumění významovým vztahům. Jedná se o pasivní i aktivní slovník, tedy o porozumění řeči a vyjadřování. Pochopení řeči lze poznat podle motorické reakce dítěte na pokyn a projevuje se kolem desátého měsíce věku. Vyjadřování závisí na obsahu slovní zásoby.
Ta se začíná obvykle rozvíjet okolo roka a půl. Pro rozvoj řeči je velmi důležité všechno kolem pojmenovávat, jelikož tak se vytváří spojení mezi předmětem, činností a slovem, jako znakem (Bednářová, Šmardová 2015, s. 29).
Morfologicko-syntaktická rovina se týká úrovně používání slovních druhů, časování a způsobu u sloves, stupňování přídavných jmen a příslovcí, a také slovosledu. Tato rovina zahrnuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví. Bednářová se Šmardovou (2015, s. 29) popisují, že s věkem se zastoupení jednotlivých slovních druhů mění. Po čtvrtém roce života by dítě mělo užívat všechny slovní druhy. Co se týká tvoření vět, kolem jednoho roku dítě tvoří jednoslovné věty, na roce a půl začíná užívat dvouslovné věty a do tří let by mělo vytvářet víceslovné věty, mezi třetím a čtvrtým rokem používá souvětí, nejprve souřadné a později podřadné. Do čtyř let věku dítěte se mohou objevovat dysgramatismy, znamenající jistou neobratnost tvarů slov. Jedná se o jev fyziologický, související s vývojem řeči. Pokud přetrvávají i nadále ve větším rozsahu, teprve potom signalizují opoždění v řečovém nebo intelektovém vývoji.
Ve foneticko-fonologické rovině se posuzuje rozlišování zvukově stejných a rozdílných slov, analýza a syntéza slov i vět, týkající se slabik, hlásek na začátku slova, apod., dále sem patří intonace, hlasitost, tempo řeči a správná výslovnost (Lipnická 2013, s. 17). Jak uvádí Bednářová se Šmardovou (2015, s. 29), tato rovina se týká sluchového rozlišování hlásek a jejich výslovnosti, jelikož pro správnou výslovnost potřebujeme
rozlišovat nejen hlásky, ale také rozdíl mezi jejich správným a nesprávným zněním. Kolem dvou a tří let by měly mluvidla dětí splňovat předpoklady pro artikulaci hlásek. Vývoj výslovnosti jednotlivých hlásek je řízen cestou nejmenší námahy, tedy od hlásek artikulačně nejlehčích po hlásky artikulačně nejobtížnější. Po sedmém roce věku dítěte už se většinou výslovnost dětí spontánně neupraví. Klenková (2000, s. 42) upozorňuje na skutečnost, že rozvoji této roviny věnovala řada odborníků ve svých dílech největší pozornost. V ontogenezi řeči je velmi důležitým momentem období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobivé, což představuje šestý až devátý měsíc věku dítěte.
Pragmatická rovina představuje užití řeči v praxi. Zahrnuje dovednosti typu oznámení informace, vyjádření vztahů, pocitů, prožitků, událostí, usměrňování sociálních interakcí.
V období dvou až dvou a půl let upřednostňuje dítě slovní formu komunikace. Ve třech letech se snaží pomocí řeči dosahovat svého cíle, mezi třemi a čtyřmi lety projevuje dítě schopnost konverzaci nejen navázat, ale také ji udržet a pokračovat v ní, dokonce s používáním neverbálních prvků komunikace (Bednářová, Šmardová 2015, s. 29, 30). Ve čtyřech letech dokáže dítě komunikovat v přiměřených situacích.
Všechny jazykové roviny se vyvíjejí souběžně, pokud dojde k narušení alespoň jedné z nich nebo je narušeno více jazykových rovin současně, jedná se o narušenou komunikační schopnost.
1.3 Vliv smyslového vnímání a motoriky na vývoj řeči
Jakým způsobem se bude řeč dítěte vyvíjet, se odvíjí od schopnosti myšlení, od stupně intelektu. Matějček s Langmeierem (1986, s. 298, 299) objasňují, že matka se sníženou inteligencí není schopna dobře porozumět projevům a potřebám dítěte a vhodně na ně reagovat i přes svoji silnou citovou vazbu k dítěti. Dále představují studie, které dokazují, že opoždění intelektového vývoje dětí žijících v rodinách s velmi nízkou sociální, kulturní a ekonomickou úrovní se neustále prohlubuje. Tyto skutečnosti vidíme i dnes v naší společnosti.
Lechta (2008, s. 18, 19) zmiňuje, že u dítěte kolem třetího roku života dochází k prudkému vývoji myšlenkových procesů. Tento obrovský vývojový krok se obvykle projeví v řečové oblasti ve formě jistých fyziologických těžkostí v řeči. Při vyjadřování
slabik a jiné. Pokud se dítě ve svém okolí setkává s přiměřenými postoji a reakcemi, překoná toto období bez následků.
Před vstupem do základní školy dítě začíná chápat podstatné znaky předmětů a jevů, ovšem konkrétní myšlení zůstává základním a abstraktní ho doplňuje. Od povrchních a globálních vztahů dítě postupně přechází k analytickým soudům, k zevšeobecňování pojmů.
Motorika a vývoj řeči
Rozvoj motoriky má obrovský význam pro poznávací činnosti, sociální chování, ale především pro řeč. Pokud proces mluvení chápeme z hlediska mechanického aktu, dojdeme ke zjištění, že se jedná o velmi důkladný koordinovaný proces jemné motoriky řečového aparátu a spojení motoriky s řečí. Proto u dítěte s narušeným vývojem motoriky zpravidla pozorujeme opožděný vývoj řeči. Z obrovského komplexu hrubé a jemné motoriky se zaměříme na motoriku mluvních orgánů, tedy motoriku nepřímo související s rozvojem řeči. Základy motoriky mluvních orgánů lze pozorovat již v nitroděložním životě jedince, zejména při polykání. Velkou úlohu také sehrávají různé aktivity novorozence a kojence, kdy primární činností je sání a žvýkání při přijímání potravy, což současně představuje procvičování motoriky mluvních orgánů. Vývoj motoriky je nejintenzivnější v prvních letech života. Již dítě ve třech měsících otáčí hlavu na rodiče, kteří s ním rozmlouvají, ve čtyřech měsících v poloze na břiše udrží hlavu a dívá se před sebe, na půl roce svého života sedí vzpřímeně. V tomto období se řečový aparát dítěte typicky zlidšťuje, jazyk již neklesá vlastní vahou dozadu a dítě s ním dokáže provádět rozličné pohyby, potřebné nejen k polykání, nýbrž také k artikulaci. Pro rozvoj artikulace má velký význam rytmus, spojovaný s pohybem. Kolem desátého měsíce věku už většinou dítě obratně leze a po prvním roce života stále více obratněji chodit. Obrovský vliv na rozvoj řeči má jemná motorika rukou, především činnosti týkající se uchopování drobných předmětů jednou rukou, a to konkrétně palcem, druhým a třetím prstem (Lechta 2008, s. 19, 20).
Lechta (2008, s. 21) dále uvádí, že proces artikulace hlásek představuje jeden z nejnáročnějších procesů jemné motoriky člověka. Přesná artikulace hlásek vyžaduje maximální obratnost a souhru celého artikulačního aparátu. Žádoucí koordinace oromotoriky, zejména jazyka, rtů, sanice a měkkého patra se dosáhne pouze dlohodobým
procvičováním. V úvahu je zapotřebí brát i jiné vývojové procesy v této oblasti, jako je probíhající výměna dentice a individuální schopnosti pohybů mluvidel.
Sluch a vývoj řeči
Vágnerová (2007, s. 21) upozorňuje na významné zkušenosti novorozeného dítěte v oblasti sluchového vnímání. Ty jsou patrné již z doby prenatálního života, a proto umí diferencovat různé zvukové podněty a dovede dobře rozlišovat i vysoké tóny. V pozdějším věku se však tato schopnost vytrácí. Také Lechta (2008, s. 25) zmiňuje, že k prvním reakcím novorozence na okolní svět patří právě sluchové reakce. V současné době, kdy se novorozenecký screening provádí ve většině porodnic a není problém k získání odborných informací, je větší šance odhalit sluchové postižení u dítěte včas a celé rodině v nelehké situaci pomoci. U dětí se sluchovým postižením má řečový vývoj několik podob:
• omezený vývoj řeči – zejména u neslyšících dětí
• přerušený – při ztrátě sluchu do určitého věku
• opožděný – u nedoslýchavých dětí
• značně omezený – u sluchově postižených dětí s více poruchami
Zrak a vývoj řeči
Pro vývoj řeči se všeobecně upřednostňuje význam sluchu, nelze však podceňovat důležitost zrakového vnímání. Zrak má nejen význam při osvojování grafické formy řeči a zvukové stránky řeči, ale je důležitý pro komunikaci jako takovou. Vždyť první náznaky mezilidské komunikace jsou založeny právě na zrakovém kontaktu. Zrakové podněty provokují dítě k vokalizaci, ke žvatlání a řečovým projevům. Dítě odezírá pohyby mluvidel, mimické pohyby a tím si osvojuje artikulaci a neverbální komunikaci. První zrakové dojmy jsou spojovány s pokrmovou dominantou a první slova se zrakovou dominantou. Mezi prvními hláskami ve vývoji výslovnosti se vyskytují obouretné souhlásky, které umí dítě nejlehčeji odezírat z matčiných úst. U nevidomých dětí se napodobování zvuků objevuje podstatně déle, než u vidoucích (Lechta 2008, s. 22–24).
1.4 Sociální prostředí a vývoj řeči
Při ontogenezi řeči sehrávají důležitou úlohu nejen endogenní faktory, tedy jisté nadání pro řeč, ale současně také exogenní vlivy, představující působení sociálního prostředí, v němž dítě vyrůstá. Nepříznivý vliv na zdárný řečový vývoj mohou mít extrémně nesprávné výchovné postupy, například rozmazlující, perfekcionalistická, protekční, úzkostná a odmítavá výchova. Na řečový vývoj působí v širším smyslu výchovné vlivy a v užším smyslu je to již cílené komunikační působení, které ovlivňuje řeč dítěte specifickým způsobem. Jistý vývoj řeči probíhá již v době prenatální. Do této rané sociální interakce jsou zapojeny všechny smyslové modality, jako je zrak, sluch, hmat, čich, chuť a vjemy kinestetické, mezi které patří kožní kontakt či vnímání tepu matčina srdce (Lechta 2008, s. 27–31).
Během celého období vývoje řeči je mimořádně důležitý mluvní vzor a významným se stává především první rok života dítěte. Naše řeč, i všechny náležitosti provázející promluvu, tedy nejen slova, nýbrž také gesta, tempo, melodie věty a chování, se velmi důkladně ukládají. Nedostatečná možnost řeč napodobovat, zpravidla vede k opožděnému vývoji řeči, a na druhé straně nadbytek slovních informací většinou vede k ochrannému útlumu a k oslabení verbální pozornosti. Nesprávný mluvní vzor napomáhá k získaným poruchám řeči, jako je například nesprávná či vadná výslovnost, poruchy plynulosti řeči či poruchy hlasu (Kutálková 2010, s. 105). Množství slov, kterým děti kolem jednoho roku rozumějí se značně liší, ale v počtu slov dětmi produkovaných jsou rozdíly výrazně menší (Altmann 2005, s. 46, 47).
Potenciál rozvoje lidské řeči můžeme vidět v různých souvislostech, lze uvést tři oblasti možností vlivu. Jedná se o experimentaci, imitaci a stimulaci, přičemž ještě dochází k prolínání, součinnosti a koordinaci mnoha vnitřních a vnějších činitelů.
Mimořádně důležitou aktivitu představuje již zmíněná experimentace, a to již v nejranějším vývojovém období, kdy dítě prohlíží a ohmatává různé předměty.
Experimentování znamená součinnost motoriky, hmatu, sluchu, zraku, poznávání okolního světa. Na optimálním průběhu vývoje řeči má svůj podíl každý podnět provokující dítě k určitému vrbálnímu projevu. Imitace představuje schopnost
napodobování. Začíná se s imitací samotných hlásek, poté napodobujeme slova, následně dvojslovné a tříslovné věty. Vývoj řeči dítěte, jinými slovy ontogenezi řeči, ovlivňují výchovné vlivy v širším smyslu a v užším smyslu specifické stimulační vlivy. Stimulace musí být polysenzorická, kdy dominuje podněcování prostřednictvím sluchu a zraku. Se stimulací se začíná od útlého věku, ovšem čím je dítě starší, tím jsou možnosti podněcování řečového vývoje okolním prostředím pestřejší (Klenková 2006, s. 31–35).
Klenková (2006, s. 115) dále zmiňuje skutečnost, že správný řečový vývoj dítěte se snažíme ovlivňovat od jeho raného věku a úkolem rodičů by mělo být poskytování vzoru správné výslovnosti, stimulování foneticko-fonologické roviny řečového vývoje, spolu s dalšími jazykovými rovinami. Na rodinu později navazuje mateřská škola, kde vývoj řeči dítěte pokračuje, aby do základní školy přicházely děti se správnou výslovností. Lechta (2008, s. 31) uvádí, že potenciál rozvoje lidské řeči lze vidět v různých souvislostech, týkajících se zejména tří oblastí, v nichž dochází k součinnosti a prolínání již zmíněných endogenních i exogenních činitelů. Mezi zmíněné oblasti patří možnosti, vliv a význam experimentování, imitace a stimulace.
Stimulaci řečového vývoje je v součané době věnována velká pozornost. Osvěta probíhá například formou besed, různých instruktáží, programů v rozhlase i v televizi, pomocí videokurzů, poradenské činnosti. Jde především o to, aby vývoj řeči u dětí probíhal úspěšně a předcházelo se jeho stagnaci (Lechta 2008, s. 33).
Opravilová (2016, s. 183) upozorňuje na skutečnost, vyplývající z rozhovorů s předškolními dětmi a jejich rodiči, že obě strany by chtěly mít více času a prostoru na společnou hru a vzájemné povídání, ovšem rodiče jsou v posledních letech velmi pracovně vytíženi a jejich denní režim je unavující a dosti náročný. V některých rodinách dokonce zajišťuje provoz výpomocná osoba a rodiče se s vlastními dětmi setkávají až těsně před spaním.
2 Narušená komunikační schopnost
Postmoderní doba se všemi svými pozitivními technickými objevy s sebou bohužel nese také negativa v podobě problémů v lidské komunikaci. Narušená komunikační schopnost se netýká pouze dětí, nýbrž také dospělých. Poruch řeči v současné době přibývá a vyjadřovací schopnosti dětí klesají. Prevence poruch řeči tudíž představuje velmi záslužnou činnost, vyžadující poměrně značné znalosti, trpělivost a vytrvalost.
2.1 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost
Narušená komunikační schopnost je jedním z hlavních předmětů vědního oboru logopedie, ovšem toto vymezení není snadné, jelikož pojmy řeč a jazyk je třeba rozlišovat.
Komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost je důležité vnímat globálně, sledovat všechny jazykové roviny najednou. Lechta a kol. (2005, s. 15,16) uvádějí, že komunikační schopnost člověka považujeme za narušenou, působí-li některá z jazykových rovin, nebo několik rovin současně, rušivě k jeho komunikačnímu záměru. Jedná se o foneticko-fonologickou rovinu, morfologicko-syntaktickou rovin, lexikálně-sémantickou nebo pragmaticko-komunikační rovinu jazyka, a to za předpokladu, kdy vysílatel i příjemce informace používají stejný kód, tedy jazyk. Dále zmiňují, že zákonitosti vzniku, eliminace a prevence narušené komunikační schopnosti jsou předmětem logopedie, jako vědního oboru interdisciplinárního charakteru. Tento vědní obor Lechta a kol. (2005, s. 16) definují takto: „Logopedie je v moderním pojetí vědou zkoumající narušenou komunikační schopnost u člověka z hlediska jejích příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie i prevence.’’
Za narušenou komunikační schopnost se nepovažuje fyziologická nemluvnost, pokud dítě nemluví před dovršením jednoho roku života, fyziologickou neplynulost řeči, nebo-li dysfluenci, dále fyziologický dysgramatismus, jinými slovy neobratnost v tvarosloví, objevující se do čtyř let věku dítěte a fyziologickou dyslálii, kdy dítě vyslovuje nesprávně hlásky, které ještě z vývojového hlediska nemusí umět a má jinak řeč srozumitelnou a nemá jinou zavažnou orgánovou odchylku (Lipnická in Lechta 2013, s. 31).
2.2 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti
Etiologie narušené komunikační schopnosti je různá a při dělení příčin se zohledňuje hledisko časové nebo lokalizační. Z časového hlediska to mohou být příčiny prenatální, vzniklé v době vývoje plodu, dále perinatální v průběhu doby porodní, a postnatální, tedy po narození. Co se týká hlediska lokalizačního, lze sem zařadit genové mutace, aberace chromozomů, různé vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, které mají za následek poruchy rozumění řeči, dále sem patří poškození centrální části, nebo-li fatické poruchy narušení nejvyšších řečových funkcí, také poškození efektorů, tedy poruchy řečové produkce. Příčinou opožděného vývoje řeči dítěte může být působení nevhodného, nepodnětného a nestimulujícího prostředí, což vede k narušení sociální interakce. Dle stupně může být narušení komunikační schopnosti úplné, jinými slovy totální, nebo částečné, jinak řečeno parciální. Jedinec s narušenou komunikační schopností si svůj nedostatek uvědomuje nebo si ho nemusí uvědomovat, jako například u breptavosti.
Narušení může být hlavním projevem, nebo se v některých případech jedná o symptom jiného dominantního postižení, tehdy hovoříme o symptomatických poruchách řeči (Klenková 2006, s. 54, 55).
2.3 Kategorie narušené komunikační schopnosti
Následné rozdělení narušené komunikační schopnosti do jednotlivých kategorií vychází z klasifikace dle Klenkové a doplněno je také jinými autory. Z celkového výčtu narušené komunikační schopnosti jsou vybrány jen ty kategorie, které se u dětí předškolního věku objevují nejčastěji.
Opožděný vývoj řeči
O opožděném vývoji řeči mluvíme tehdy, jestliže dítě nemluví ve třech letech nebo mluví, ale na jiné úrovni. Děje se tomu i v případě, že jsou vytvořeny podmínky pro rozvoj řeči a aktivní slovní zásoba dítěte přesto zaostává za slovní zásobou pasivní. Pokud nastane ve vývoji řeči dítěte vzhledem k fyzickému věku jisté opoždění, většinou to dožene a zpravidla nemá pozdější vývoj řeči nijak omezený. Velmi tomu napomáhá také logopedická prevence v mateřských školách v podobě jazykových chvilek a her,
zaměřených na sluchové a zrakové podněty, na rozvoj slovní zásoby, grafomotoriky a procvičování oromotoriky, tedy posilování hybnosti mluvidel.
Příčin opoždění může být několik, například komplikace během porodu, spojená s následnou fyzioterapií, či málo podnětné rodinné prostředí v raném věku dítěte nebo nestandartní motorický vývoj dítěte, kdy je vynechána fáze lezení. Dále dědičnost, nedostatky ve sluchové či zrakové percepci, nedonošenost, nevyzrálá centrální nervová soustava. Vliv na opožděný vývoj řeči může mít také citová deprivace v nefunkční rodině.
Zásadní význam při opožděném vývoji řeči má vliv prostředí a množství stimulů, které na dítě působí. Opoždění ve vývoji řeči bývá zpravidla o jeden rok i více, ovšem v ostatních oblastech dítě vykazuje známky normálního vývoje. Prostý vývoj řeči je dítě schopno dohnat na základě podnětů, které získává z pobytu v mateřské škole nebo ve střediscích rané péče (Klenková 2006, s. 66).
Vývojová nemluvnost – vývojová dysfázie
Vývojová dysfázie označuje poruchu vývoje řeči způsobenou postižením korových center mozku a zahrnujícím oblasti obou řečových center, jak expresivního tak receptivního charakteru. Vývoj je specificky narušen a projevuje se ztíženou schopností či neschopností verbálně komunikovat, a to i přesto, že podmínky pro rozvoj řeči jsou celkem přiměřené. V řeči dítěte s vývojovou dysfázií je patrné nejen narušené porozumění, ale také tvorba a formování prvků mluvy. Tato porucha se projevuje opožděným vývojem řeči v součinnosti s dalšími příznaky v jiných oblastech, jako například narušené zrakové vnímání, sluchové vnímání, narušení motorických funkcí, paměťových funkcí a narušena je také orientace v čase a prostoru. Lateralita je nevyhraněná nebo zkřížená. Stupeň závažnosti této poruchy závisí na stupni postižení struktur mozku. Nejedná se ovšem o poruchu intelektu. U dětí s vývojovou dysfázií lze předpokládat mozkovou dysfunkci s projevy psychomotorického neklidu, poruchu pozornosti s hyperaktivitou, roztěkaností, snížení schopnosti koncentrace či zhoršené motorické koordinace. Jedná se spíše o postižení difúzního charakteru. Vývoj řeči bývá výrazně opožděn, a to ve všech jejích složkách, komunikační proces zaostává, jelikož dítě se obtížně, mnohdy nesrozumitelně, vyjadřuje a špatně také rozumí (Klenková 2006, s. 67, 68). U dítěte s vývojovou dysfázií se velmi pomalu rozvíjí slovní zásoba, ztížená a nepřesná je artikulace a delší čas přetrvává
patlavost. Poměrně typická bývá záměna měkkých souhlásek za tvrdé, tupých sykavek za ostré, dlouhých samohlásek za krátké a znělých souhlásek za neznělé. Vadně jsou vyslovovány dvojhlásky a shluky více hlásek, někdy dochází k nesprávnému tvoření či zaměňování samohlásek. V mluvě dysfatika se objevuje mnoho dysgramatismů (Kejklíčková 2016, s. 54, 55).
Etiologie vývojové dysfázie dle Klenkové (2006, s. 69, 70) není zcela jednoznačná, může ji způsobit více činitelů ve složitých interakcích. Faktory příčin vzniku dysfázie lze rozdělit na prenatální, kam patří všechny teratogenní vlivy či různá onemocnění matky, a na perinatální faktory v podobě komplikací během porodu, jako je přidušení novorozence či klešťový porod. Postnatální příčiny se většinou nevyskytují, až na opoždění nervových buněk v korových oblastech centrální nervové soustavy. Na diagnostice se podílí několik odborníků, jako foniatr, neurolog, psycholog, speciální pedagog, logoped. Diferenciální diagnostika odliší vývojovou dysfázii od prostého opožděného vývoje řeči, dyslalie, sluchových vad, mentální retardace, mutismu, poruch autistického spektra a od syndromu Landau-Kleffnera, pro který je typická epileptická dysfázie až afázie. Existují dva typy vývojové dysfázie, které se často propojují.
Typy vývojové dysfázie:
• expresivní dysfázie – týká se Brocova centra řeči, u dítěte zaostává vývoj oromotoriky, tedy vývoj mluvních orgánů, dochází k nepoměru mezi rozuměním řeči a verbálnímu vyjadřování, dítě používá velmi málo slov, do tří let věku není schopno mluvit a bývá často afektivní, později se také přidružují specifické poruchy učení
• receptivní dysfázie – se týká Wernikova centra, dítě má sníženou kvalitu sluchové percepce, zhoršenou schopnost reagovat na běžná slova, v projevech se objevuje reartivizace, kdy si dítě samo pro sebe opakuje pokyn, aby tomu porozuměl (Klenková 2006, s. 71–73)
Získaná psychogenní nemluvnost – mutismus
Mutismus je ztráta schopnosti verbálně komunikovat. Znamená oněmnění, nepřítomnost řečové produkce, která není podmíněna organicky. Selektivní mutismus
ale o poruchu jejího používání (Klenková 2006, s. 91–94). Elektivní mutismus představuje absenci řeči v konkrétní situaci či prostředí, v kontaktu s určitými osobami, ale jindy mluví jedinec přirozeným způsobem. Souborný termín mutismus většinou v praxi zahrnuje všechny případy, kde je hlavním symptomem náhlá ztráta schopnosti užívat mluvenou řeč, a to bez ohledu na příčinu a terapii poruchy. Především zahrnuje funkční ztrátu řeči, odmítání mluvní komunikace, mlčení ze studu či útlum řeči ze strachu, jinými slovy logofobii.
Existuje několik typů mutismu:
• autistický mutismus – nedostatek mluvní iniciace vedoucí až k němotě
• neurotický mutismus – neurotické zábrany dítěti nedovolují mluvit v určitých náročných situacích
• perzistentní mutismus – oněmění trvající delší dobu
• psychotický mutismus – symptom nastupující psychózy
• tranzientní mutismus – přechodné oněmění
• situační mutismus – krátkodobé projevy dítěte
• reaktivní mutismus – stav po psychotraumatizujícím zážitku
• totální mutismus – oněmění generalizované na všechny osoby, situace i prostředí
• elektivní mutismus – ztráta schopnosti promluvit se váže na určitou osobu nebo situaci
• surdomutismus – neurotický útlum se rozšíří i na oblast slyšení
Co se týká etiologie mutismu, je to obvykle neurotická reakce na mimořádný zážitek nebo je projevem akutního psychotického onemocnění. Porucha se nejčastěji objevuje v předškolním věku a mírně převažuje u děvčat (Škodová, Jedlička a kol. 2003, s. 203, 204).
Narušení zvuku řeči – rinolalie, palatolalie
Rinolalie, jinými slovy huhňavost, představuje narušení komunikační schopnosti, která postihuje zvuk řeči i artikulaci. K poruše dochází tehdy, jestliže se nosohltan a dutina nosní podílejí na rezonanci příliš silně, nebo naopak velmi málo. Dochází k narušení oronazální rovnováhy, a to vlivem získaných poškození velofaryngeálního závěrového
mechanismu nebo vrozenými orgánovými poruchami v orofaryngeální oblasti. Tuto patologickou nazalitu lze rozdělit dle Klenkové (2006, s. 130, 131) do tří skupin:
• hyponazalita – patologicky snížená nosovost, nedostatek podílu nazality na tvorbě hlasu a řeči, její nejčastější příčinou je zbytnělá nosní mandle, opakované rýmy z infekce mohou vyvolat záněty středouší nebo způsobit nedoslýchavost
• hypernazalita – patologicky zvýšená nosovost, přebytek podílu nazality na tvorbě hlasu a řeči, a pro tento jev se užívají pojmy otevřená huhňavost, nebo-li rhinolalia aperta, její příčiny jsou vrozené, jako narušený vývoj měkkého patra v podobě rozštěpu, a získané, což jsou následky organického onemocnění či úrazu
• smíšená nazalita – vyskytující se jako kombinace hypernazality s hyponazalitou způsobenou organickou překážkou v oblasti nosu
Co se táká palatolalie, Škodová a Jedlička (2003, s. 229) uvádějí její nejtypičtější příznaky, kterými jsou poruchy rezonance a artikulace. Opožděný vývoj řeči, narušené verbální i neverbální chování či poruchy hlasu se mohou, ale také nemusí projevit. Stupeň palatolalie ovlivňuje řada dalších faktorů, mezi které můžeme zařadit druh a velikost rozštěpu, anomálie chrupu a čelisti, poruchy sluchu, intelekt, emocionální stránka osobnosti, druh chirurgické a odborné lékařské péče, rodinné a sociální prostředí. Dítě s těžším stupněm rozštěpu je v důsledku své orgánové vady již v předřečovém stadiu ochuzeno o některé činnosti, které ve vývoji řeči sehrávají důležitou úlohu. Jedná se o sání, žmoulání a mlaskání, kdy jedinec používá jazyk, rty a čelisti. Dítě s rozštěpem tak nemá možnost získávat základní dovednosti hybnosti mluvidel (Škodová, Jedlička 2003, s. 229).
Narušení plynulosti řeči – tumultus sermonis, balbuties
Tumultus sermonis, jinými slovy breptavost, patří společně s balbuties, tedy koktavostí, mezi poruchy týkající se narušení plynulosti řeči, nebo-li fluence řeči.
V případě breptavosti jde o patologicky zvýšené tempo řeči. Kejklíčková (2016, s. 112) zmiňuje, že prognóza breptavosti je celkem dobrá. Velmi záleží na správném diagnostikování poruchy a na volbě vhodných terapeutických metod. S ohledem na skutečnost, že se tato porucha řeči, společně se specifickou poruchou učení, vyskytuje ve školním věku poměrně často, je velice zapotřebí, aby pozornost rodičů a odborníků byla
zaměřena i na tyto obtíže. Breptaví si svůj nedostatek v komunikaci neuvědomují a pokud se kombinuje breptavost s koktavostí, je terapie velmi obtížná (Klenková 2006, s. 172).
Balbuties, nebo-li koktavost, je syndrom komplexního narušení koordinace orgánů podílejících se na mluvení a projevuje se nedobrovolným přerušováním plynulosti procesu mluvení. Jedná se o narušení nesymbolických procesů, ale vliv narušení se objeví v symbolických procesech. Příznaky jsou zřejmé ve všech jazykových rovinách. Jedinec s touto poruchou se často při mluvě vyhýbá slovům s okluzivy a explozivy, tedy hláskám působící obtíže při jejich vyslovování. Při opakovaném zážitku nepříjemné komunikace může u jedince vzniknout až logofobie, znamenající strach z řeči. Někdy se mohou přidružit také poruchy s dýcháním a vznikají spazmy hlasivkových vazů. Cílem logopedické terapie u jedince trpící koktavostí je eliminace projevů, jelikož jejich odstranění není zcela možné. Mezi příčiny této poruchy patří dědičnost, dále poškození centrální nervové soustavy v době před porodem, během něj i po porodu, také biochemické faktory, poruchy vztahů mezi hemisférami, negativní vlivy sociálního prostředí a psychotraumata silné intenzity (Lechta 2004, s. 15–43).
Koktavost klasifikujeme:
• podle doby vzniku na předčasnou (do tří let věku), obvyklou, incipientní (mezi třetím a pátým rokem), pozdní, fixovanou (mezi 6. a 13. rokem) a chronickou (přetrvávající)
• dle verbálních symptomů na tonickou, týkající se prodlužování hlásek, na klonickou, projevující se opakováním, dále na tonicko-klonickou a klonicko- tonickou
• dle původu na fyziologickou, dysfatickou, hysterickou, traumatickou a kombinovanou s dysartrií
• podle uvědomění si poruchy na lehkou bez křečí a těžkou, která může vyústit až ve frustrační formu
• dle stupně od minimálních příznaků až po výrazné příznaky znemožňující komunikaci
Příznaky v řeči:
• respirace – narušené nepravidelné dýchání
• fonace – v hlasových vazech dochází ke spazmům, k těžkému hlasovému začátku a může dojít k porušení hlasivek
• artikulace – průběh artikulace je narušen křečemi, které vznikají na začátku slov a vět
• dysprozodie – řeč může být monotónní a tempo kolísavé
• embolofrázie – znamená slovní metky, jako no, ehm, apod. vyplňující dobu k uvolnění hlasivek či hledání správného slova
• parafrázie – používání synonym, tedy slov podobného významu
U jedince s touto poruchou se také objevuje koverbální chování představující různé úšklebky, tiky, mrkání, kývání ze strany na stranu, přešlapování, manipulace s prsty, motorický neklid, vyhýbání se zrakovému kontaktu, dále souhyby v podobě křečových stavů různých svalových skupin, nejčastěji se projevujících před začátkem hovoru. U dětí je často balbuties spojován s enurézou a s neurózou, dochází k narušení sebevědomí, poruchám interpersonálního chování a emotivity. Při psaném textu se u jedinců s touto poruchou vyskytují problémy s plynulostí čáry v důsledku narušení jemné motoriky, často škrtají, přepisují, tlačí na tužku. Trpí nespavostí, zvýšenou unavitelností a mívají poruchy metabolismu (Lechta 2004, s. 54–64).
Narušení článkování řeči – dyslalie, dysartrie
Dyslalie je nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti člověka. Pojem dyslalie specifikoval Lechta (2008, s. 168) takto: „Dyslalii definujeme jako neschopnost používat jednotlivé hlásky anebo skupiny hlásek v komunikačním procesu podle příslušných jazykových norem.’’ Porucha se projevuje vadnou výslovností hlásek a jejich vynecháváním či zaměňováním. V odborné terminologii bývá dyslalie také označována jako psellismus, česky patlavost, obecně jako porucha artikulace. Dyslalie bývá součástí závažného postižení schopností člověka či lidského zdraví, vyskytuje se ve všech věkových kategoriích a v každém etniku lidské populace. Komunikační schopnost člověka ovšem narušují i jiné poruchy řeči, vyskytující se souběžně s dyslalií, nebo jsou její příčinou či důsledkem. V životě člověka znamená dyslalie jisté společenské znevýhodnění (Krahulcová 2013, s. 9, 10). Dle Krahulcové (2013, s. 140–142) je představeno následující
Etiologie dyslalie:
• orgánová – způsobena nedostatky a změnami mluvidel, následkem porušení sluchových drah či poruch centrální nervové soustavy, dle místa konkrétní příčiny dále dělíme na akustickou při vadách sluchu, labiální při vadě rtu, dentální u defektů zubů, vadě skusu, palatální při anomáliích patra, lingvální při odchylkách jazyka, optogenní při vadě zraku, nazální při narušení nosovosti a centrální při poruchách centrální nervové soustavy
• funkční – je odchylná výslovnost bez poruchy mluvidel, nejčastěji z důvodu dědičných vlivů, dále z napodobení nesprávného mluvního vzoru, zanedbávání ze strany sociálního prostředí, zde rozlišujeme typ senzorický při narušené schopnosti sluchového rozlišení nebo zrakového vnímání a typ motorický, spočívající v motorické a artikulační neobratnosti
Klasifikace dyslalie dle kontextu:
• hlásková – týká se jednotlivých hlásek a existuje několik způsobů jejich nesprávného tvoření, jako vynechávání hlásky (mogilalie), nahrazování hlásky jinou (paralalie), chybné tvoření hlásky (poruchy se označují příponou -ismus), směšování hlásek, vkládání hlásek a přizpůsobení si hlásky
• slabiková – znamená, že jednotlivé hlásky jsou tvořeny správně, ale ve slabikách správně tvořeny nejsou
• slovní – znamená, že izolované hlásky jsou tvořeny správně, ale ve slovech chybně U kontextové dyslalie jsou uváděny nejrůznější symptomy jako matateze, což je přesmykování hlásek, anaptixe, vkládání hlásek, asimilace, což znamená přizpůsobování hlásek, elize znamenající vypouštění hlásek a kontaminace, představující směšování hlásek (Klenková 2006, s. 104–106).
Rozdělení dyslalie dle rozsahu:
• dyslalii levis (simplex) – jedná se o jednoduchou poruchu nebo vadu výslovnosti jedné až tří hlásek a není narušena srozumitelnost řeči
• dyslalie gravis (multiplex) – jde o vadu výslovnosti s postižením artikulace většího počtu hlásek, ovšak řeč stále vykazuje známky srozumitelnosti
• dyslalie universalis (tetismus, hotentotismus) – je postižena výslovnost více hlásek, řeč není prakticky srozumitelná
V případě, že se jedná o poruchu nebo vadu hlásek artikulačně podobných, tvořených na jednom artikulačním místě, jedná se o dyslalii monomorfní a pokud jsou vadně vyslovované hlásky z více artikulačních okrsků, tedy místa jejich tvoření, jde o dyslalii polymorfní.
Nejvyšší výskyt dyslalie je v předškolním věku, ve školním věku její výskyt klesá (Krahulcová 2013, s. 130). V průběhu vývoje se výslovnost hlásek u dítěte postupně zlepšuje, nejprve se však musí naučit rozlišovat a pohybově napodobovat slyšené zvuky řeči. Nesprávná výslovnost, asi do pátého roku věku, se považuje za zcela přirozený jev, jedná se o prodlouženou fyziologickou dyslalii a mluvní stereotypy se upevňují do sedmého roku.
Dle projevů nesprávného vyslovování hlásek rozlišujeme tři typy dyslalie:
• konstantní – chybná výslovnost je vždy ve stejných slovech a slovních spojení stejná
• nekonstantní – v některých spojeních je výslovnost správná, v jiných nesprávná
• nonkonsekventní – daná hláska je vyslovována vždy vadně, ale pokaždé jiným způsobem
Dysartrie je porucha motorické realizace řeči jako celku, která vzniká při organickém poškození centrální nervové soustavy. Jedná se o narušení komunikační schopnosti s poruchou artikulace. Nejtežším stupněm této dysartrické poruchy je anartrie, projevující se neschopností verbální komunikace. Dysartrie a anartrie mohou vzniknout v průběhu života člověka. V raných vývojových stadiích se může dysartrie projevit jako vrozené nebo získané postižení centrální nervové soustavy, nebo též jako získané narušení komunikační schopnosti během života. Dysartrie patří mezi charakteristické poruchy řeči mnohých dětí s dětskou mozkovou obrnou a patří k nejkomplikovanějším narušením komunikační schopnosti. Jde o globální poruchu hláskování, narušení artikulace jako celku i poruchu fonace, respektive modulace a respirace, jinými slovy dýchání. V tomto případě se jedná o vývojovou dysartrii (Klenková 2006, s. 117–122).
Dle Lechty (2008, s. 108–111) existuje několik forem dysartrie:
• kortikální (korová) – jde o poškození motorických korových oblastí mozku, řeč má spastický charakter, objevují se iterace, jinými slovy opakování první slabiky slova, artikulace je nejasná až setřelá, především u delších větních celků, bývá dysprozódie
• pyramidová – jedná se o porušení pyramidové dráhy od buňek v mozkové kůře k jádrům mozkových nervů v motorickém neuronu, jde o spastickou obrnu svalstva mluvidel, mluva je tvrdá, obtížně tvořená, vyskytuje se hypernazalita, slabý výdechový proud, zvýšený tonus orofaciálního svalstva, bývá narušena mimika
• extrapyramidová – vzniká důsledkem onemocnění extrapyramidového motorického systému a rozdělujeme ji na hypertonickou formu, kdy se v průběhu mluvního projevu mění tempo, některé hlásky bývají vyráženy, je narušena funkce hlasivek a hypotonickou formu, při které bývá narušeno dýchání a objevují se dysprozódie
• bulbární – je následkem poškození jader motorických nervů, ovlivňující svaly mluvního ústrojí, objevují se obtíže při vyslovování artikulačně náročnějších hlásek, bývá přítomna otevřená huhňavost, někdy se vyskytují problémy s polykáním
• mozečková – vzniká při poškození mozečku a jeho drah, mluva je odsekávaná se zpomalenou motorikou mluvidel a se zarážkami, hlas bývá tvořen s námahou a řeč často nesrozumitelná, často otevřená huhňavost
• smíšená – v praxi se vyskytuje poměrně často, záleží na tom, jaký motorický systém je narušen
Škodová a Jedlička (2003, s. 303, 304) také zniňují, že dysartrie zahrnuje řadu typů či syndromů řečových poruch, které jsou způsobeny obtížemi ve svalové kontrole řečových mechanismů a řadíme je do oblasti motorických řečových poruch. Anartrií se označují nejzávažnější případy poruchy motorických řečových modalit, kdy dochází k praktické ztrátě verbální komunikace s okolím a neschopností artikulované promluvy, mnohdy také ve spojení s neschopností tvořit hlas tzv. afonií. Dysartrie může být také spojena s poruchou polykání, nazývanou dysfagie.
Narušení grafické stránky řeči
Narušení grafické stránky řeči se týká dětí s vývojovou dysfázií, dětí s poruchou hyperaktivity (ADHD) a je typické u žáků se specifickými poruchami učení (SPU).
V těchto případech děti mají normální intelekt, ovšem narušení grafické stránky řeči je provází celý život. Problém jim činí čtení s porozuměním, znají gramatická pravidla českého jazyka, ale neumí je použít. To vše se pochopitelně promítá do ostatních předmětů a do jejich kresby.
Symptomatické poruchy řeči
Symptomatické poruchy řeči představují skupinu poruch, kdy narušená komunikační schopnost je příznakem jiného dominantního postižení. Lechta (2008, s. 52) uvádí, že mezi nejčastější symptomatické poruchy řeči u dětí patří zejména narušená komunikační schopnost spojená s dětskou mozkovou obrnou, mentálním postižením, u neslyšících a nevidomých dětí. Zmiňuje také skutečnost nárustu výskytu vícenásobných postižení, což vede k významu zkoumání symptomatických poruch řeči a komplexní péče o děti s tímto typem postižení. U jedinců s různými druhy postižení se vyvíjí řeč odlišným způsobem, zpravidla opožděně, je zapotřebí speciální přístup a trpělivost. Jedinci se sluchovým nebo zrakovým postižením nedokáží vytvářet spojení mezi pojmenováváním předmětu a samotným předmětem, přesněji jeho významem. Snížená schopnost pojmenovávání nastane, pokud dojde ke ztrátě některých spojení mezi nervovým okruhem stimulovaným pohledem na předmět a nervovým okruhem, který je spojený s vyslovením názvu daného předmětu. Tyto poruchy se tradičně rozdělují podle toho, zda postihují produkci řeči nebo porozumění (Altmann 2005, s. 210–214). Co se týká prognózy, závisí zejména na charakteru primární příčiny, dále na stupni a specifikách dominujícího postižení a v neposlední řadě na kvalitě vlivů prostředí sociálního (Lechta 2008, s. 55).
Logopedická péče o děti se symptomatickými poruchami řeči je u nás uskutečňována v resortu školství, dále v resortu zdravotnictví a také v resortu práce, sociálních věcí a rodiny, přičemž po třetím roce věku dětí se symptomatickými poruchami řeči se stále více na logopedické péči podílí resort školství (Lechta 2008, s. 57–60). Dále Lechta uvádí,
