”Marinera eleverna i skönlitteratur!”
En fallstudie om att använda skönlitteratur i undervisningen
Camilla Jonsson Irene Källberg
LAU350
Handledare: Maj Asplund Carlsson Rapportnummer: VT07_1080_001
GÖTEBORGS UNIVERSITET
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning
Abstract
Examensarbete inom lärarutbildningen 41-60 poäng
Titel: ”Marinera eleverna i skönlitteratur!”- En fallstudie om att använda skönlitteratur i undervisningen
Författare: Irene Källberg och Camilla Jonsson Termin och år: Vårterminen 2007
Kursansvarig institution: Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Handledare: Maj Asplund Carlsson
Examinator: Anna Nordenstam Rapportnummer: VT07-1080-001
Nyckelord: Skönlitteratur, Undervisningssätt, Läslust, Lärandemiljö, Boksamtal
Syfte:
Syftet med examensarbete är att se vilka olika arbetsformer som används på några skolor som arbetar medvetet med utgångspunkt från skönlitteratur. Vi vill belysa fördelar och nackdelar med dessa arbetssätt samt se hur dessa arbetsformer skapar inspiration och läslust. Vidare vill vi undersöka vilken betydelse den enskilde läraren har och även analysera betydelsen av den miljö som omger eleverna i skolan.
Huvudfråga:
Hur kan man på olika sätt arbeta med skönlitteratur i undervisningen på ett meningsfullt och lustfyllt sätt?
Metod och material:
Vi har valt att besvara vårt syfte genom att göra en kvalitativ fallstudie. Vårt mål är att fallstudien ska bekräfta skönlitteraturens betydelse och ge läsaren en bild av den. Vi besökte tre olika skolor och som metod för insamling av data använde vi oss av intervjuer och observationer. Vi anser att intervju och observation kompletterar varandra, vi har även studerat relevant litteratur för vårt arbete.
Resultat:
Resultatet av undersökningen visar hur man på olika sätt kan arbeta med skönlitteratur i undervisningen, exempelvis boksamtal, högläsning och olika former av tematiskt arbete. Genom att arbeta utifrån litteraturen utvecklar elever en rad kompetenser, exempelvis kritiskt tänkande, förståelse, identitetsskapande och litterat utveckling. Resultatet visar att den miljö som omger eleven påverkar dess lärande.
Betydelse för läraryrket:
Vi har blivit styrkta i vår tilltro till skönlitteraturens betydelse för en meningsfull och utvecklande undervisning.
Styrdokumenten är vår riktlinje för hur vi ska arbeta och dessa styrker arbetssätten med litteraturen. Vi har fått bekräftelse på att ett samarbete med hemmet är viktigt för elevens utveckling.
Förord
Vi har genomfört arbetet med uppsatsen tillsammans. En del av litteraturen har vi läst under tidigare kurser och valde därför att dela på omläsningen av den. Fältstudierna och skrivarbetet har vi bearbetat och färdigställt gemensamt.
Vi vill tacka de entusiastiska lärarna som tog emot oss ute på skolorna, utan er hade vi inte
kunnat genomföra arbetet. Ett varmt tack till vår handledare Maj Asplund Carlsson, som alltid
bemötte oss positivt. Vi vill tacka våra korrekturläsare Andreas och Magnus. Tillslut vill vi
tacka varandra för ett gott samarbete.
Innehållsförteckning
Abstract Förord
1 INLEDNING ... 1
2 LITTERATUR ... 2
2. 1 S
TYRDOKUMENT... 2
2.1.1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet ... 2
2.1.2 Kursplanen för svenska ... 2
2.2 O
RDFÖRKLARING... 3
2.3 S
KÖNLITTERATUR I UNDERVISNINGEN... 4
2.4 L
ÄSNING... 5
2.4.1 Högläsning... 6
2.4.2 Individuell läsning ... 6
2.4.3 Boksamtal... 7
2.5 T
EMATISKT ARBETE... 8
2.6 S
OCIOKULTURELLT PERSPEKTIV... 10
2.6.1 Hemmets roll... 11
2.6.2 Lärarens roll ... 12
2.6.3 Miljöns roll... 13
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 13
4 METOD ... 14
4.1 V
AL AV METOD... 14
4.2 U
RVAL... 14
4.3 D
ATAINSAMLING... 15
4.4 B
EARBETNING AV MATERIAL... 15
4.5 V
ALIDITET OCH RELIABILITET... 16
4.6 E
TIK... 17
5 RESULTAT ... 17
5.1 S
KOLA1... 17
5.1.1 Bakgrund ... 18
5.1.2 Miljö ... 18
5.1.3 Observation ... 18
5.1.4 Lärarens syn på arbetssättet ... 18
5.2 S
KOLA2... 20
5.2.1 Bakgrund ... 20
5.2.2 Miljön ... 20
5.2.3 Observation ... 21
5.2.4 Lärarens syn på arbetssättet ... 21
5.3 S
KOLA3... 23
5.3.1 Bakgrund ... 23
5.3.2 Miljö ... 23
5.3.3 Observation ... 24
5.3.4 Lärarens syn på arbetssättet ... 24
5.4 R
ESULTATSAMMANFATTNING... 25
5.4.1 Hur används skönlitteraturen i undervisningen?... 25
5.4.2 Vilka är fördelarna och nackdelarna med arbetssättet? ... 26
5.4.3 Hur skapas läsglädje?... 26
6 DISKUSSION ... 27
6.1 S
KÖNLITTERATUREN I UNDERVISNINGEN... 27
6.1.1 Läsning ... 28
6.1.2 Boksamtal... 28
6.1.3 Tematiskt arbete... 29
6.2 M
ILJÖNS ROLL... 30
6.3 K
RITISK REFLEKTION... 31
6.4 B
ETYDELSEN FÖR VÅR FRAMTIDA LÄRARGÄRNING... 31
6.5 F
ÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 32
6.6 A
VSLUTANDE ORD... 32
Referenslista
Bilaga 1
Bilaga 2
Bilaga 3
Bilaga 4
1 Inledning
Det finns inget mer grundläggande för människan än att utveckla ett rikt och dynamiskt språk, så väl talspråk som skriftspråk. Språket är centralt i vårt samhälle, det berör alla åldrar och är ämnesöverskridande. Språket är kittet som sammanlänkar och bygger broar. Vad kan vara mer angeläget än att erbjuda varje elev rika möjligheter att utveckla sitt språk? Dock får inte alla elever i den svenska skolan den möjligheten. I Längsjö och Nilssons (2004) rapport, där de reflekterat kring och informerat om en internationell undersökning, PIRLS, Progress in international Reading Literacy Study 2003. I deras analys av undersökningen framstår det att svenska elever är duktiga på att skriva fritt och har ett gott självförtroende. Många elever har dock brister, de har svårt att uttrycka sig i skrift och har även svårigheter att ta till sig det som står nedskrivet och att gå tillbaka till texten om något är oklart. Även lärarna ingick i
undersökningen och en analys av det resultatet visar att lärare generellt erbjuder elever allt för få tillfällen i undervisningen där förmågor som samtal, reflektion och att sätta ord på sina tankar praktiseras.
I läroplanen, under Skolans uppdrag, kan vi läsa, ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2006, s. 5). Vi vill i vår uppsats visa flera exempel på hur undervisningen kan leva upp till skolans uppdrag på ett för eleven meningsfullt sätt.
Under vår utbildning läste vi en kurs i läs- och skrivutveckling (PDS 710). Det var under den kursen som vi blev medvetna om skönlitteraturens stora betydelse, hur den kan stimulera och locka eleverna till att vilja läsa mer och på så vis utveckla sitt språk ytterligare. Vi ville genom fältstudier se hur ett arbete med skönlitteratur kan se ut i verkligheten, hur man på olika sätt kan göra arbetet lustfyllt och meningsfull samt utveckla elevers språkliga förmåga.
Skönlitteraturen ger också möjlighet att se bortom vår egen värld, vilket ger insikt och förståelse för att det finns många olika sätt att leva på. I uppsatsen presenteras flera olika arbetssätt så som boksamtal, högläsning, individuell läsning, gemensam läsning och tematiskt arbete. När man arbetar med litteraturen på dessa sätt lär man av varandra, av kamrater, lärare och författare. Att använda sitt språk är att kommunicera och då samspelar man med varandra, perspektivet på undervisningen är sociokulturellt.
Under våra fallstudier har vi besökt tre olika skolor med olika kulturella förutsättningar och
tittat på hur de har valt att arbeta med skönlitteratur. Gemensamt för samtliga lärare är deras
engagemang och deras medvetande om skönlitteraturens betydelse. Våra studier ute på
skolorna stärker det som många konstaterat i litteraturen, att arbeta med skönlitteratur gynnar
elevens utveckling på många plan. Utöver att språket utvecklas, så utvecklar eleven ett kritiskt
förhållningssätt, den empatiska förmågan stärks, kunskapsförrådet inom livets alla områden
byggs på. Den läsande får en inblick i en rad olika världar som endast skönlitteraturen kan
erbjuda.
2 Litteratur
För att lyfta fram skönlitteraturens givna plats i skolan inleds litteraturgenomgången med en inblick i styrdokumenten. Vi belyser här vad Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 och kursplanen i svenska har för direktiv för litteraturens plats i skolan. Vidare i litteraturgenomgången anknyter vi relevant litteratur till att besvara vårt syfte och våra frågeställningar.
2. 1 Styrdokument
Vi vill ge en objektiv bild av vad styrdokumenten säger om läsningens betydelse, därför väljer vi att citera stora delar av texter som är relevanta för vår studie.
2.1.1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
Utbildningsdepartementet Lpo 94 säger att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippat. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Under rubriken skolans uppdrag kan man ta del av att det är viktigt att alla elever utvecklar ett kritiskt förhållningssätt (Skolverket, 2006).
Under rubriken mål att sträva mot kan vi läsa många mål där en språklig förmåga är en grundläggande färdighet. Följande mål kräver alla en språklig utveckling:
- utvecklar sitt eget sätt att lära - utvecklar tillit till sin egen förmåga
- lära sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra
- tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet
- utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk (Skolverket, 2006, s.9)
Grundskolan har följande mål som är knutna till skönlitteraturens betydelse:
- behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift
- har förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska och västerländska kulturarv - kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande
(Skolverket, 2006, s.10)
2.1.2 Kursplanen för svenska
Ett av skolans viktigaste uppdrag är att ge eleverna möjlighet till goda förutsättningar för att utveckla sin språkliga förmåga. I kursplanen står det att skolan ska ge eleven tillfällen att utveckla och praktisera sin förmåga att lyssna, tala, läsa, skriva och även få uppleva och lära av skönlitteratur. Kursplanen poängterar litteraturens betydelse för varje elevs
identitetsutveckling. Litteraturen hjälper eleven att få förståelse för andras sätt att uttrycka sig.
Vidare lyfter kursplanen att språket är nyckeln till all kunskapsinhämtning och således också grunden till elevers kreativitet och egen förmåga att tillägna sig kunskap. Under rubriken, Ämnets karaktär och uppbyggnad, står det att läsa att språk och litteratur går hand i hand. Att arbeta med detta som en helhet ger möjligheter för eleverna att reflektera över vad de känner och tänker. Vid läsning av samma litteratur får man en gemensam utgångspunkt att tala och reflektera kring eftersom språket förkovras i samspel med andra. Det är i meningsfulla sammanhang som elever bäst utvecklar bra språkfärdigheter. Skönlitteraturen tillsammans med film och teater ger elever insikt i andra människors kultur med dess värderingar (Skolverket 2002).
2.1.2.1 Mål att sträva mot
- utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse
- utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra
- utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd
- får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen
- tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse varför människor skriver och talar olika
- utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär (Skolverket, 2002, s.96-97)
2.1.2.2 Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Eleven skall
- kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och
saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelse samt reflektera över texter
- kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande (Skolverket, 2002, s.99)
2.2 Ordförklaring
Litterat – att vara litterat, en som kan läsa. Kommer från latinets litteratus ”skrivkunnig”
(Nationalencyklopedins ordbok, 1996). Vår definition av ordet litterat är när barnet själv ser sig som en läsande och skrivande individ.
Litterär amning – Barnet får från späd ålder rikliga doser av rim och ramsor, högläsning av sagor mm. I en trygg och lustfylld miljö (Lindö, 2005). Vi instämmer i vad Lindö menar och anser att det som barnet får med sig från tidig ålder är väsentlig för den fortsatta litterata utvecklingen.
Marinera – I uppsatsens sammanhang innebär det att eleverna får en riklig dos av barnlitteratur.
2.3 Skönlitteratur i undervisningen
Man kan se litteraturläsningen som ett medel att uppnå olika mål men man kan också se litteraturläsningen som ett mål i sig (Lindö, 2002, s.179)
Anledningarna till att vi ska använda oss av skönlitteratur i undervisningen är många.
Eleverna får insikt i hur andra människor kan tänka och känna, vilket i sin tur kan hjälpa eleven att sätta ord på sina egna känslor. I litteraturen kan man också hitta förebilder i jakten på sitt eget jag, vilket i högsta grad berör unga människor. Skönlitteraturen stödjer känslan av att livet är meningsfullt. Utöver detta, som gör undervisningen betydelsefull, så utvecklas elevernas språk på flera olika sätt (Lindö, 2005). Genom litteraturen får eleverna lärdom om det formella språket, all litteratur hjälper till att utveckla språk och begreppsbildning.
Litteraturen stimulerar även elevernas emotionella utveckling (Möhl & Schack, 1981).
Amborn och Hansson (1998) ger oss fler anledningar till att läsa, bland annat ger litteraturen möjligheter till intressanta samtal i form av boksamtal, vilket vi återkommer till längre fram.
Språket hos eleverna utvecklas av att läsa och det är viktigt att variera böcker och genre, eftersom varje författare bidrar med sina ordval och sin formation av språket. Läsaren får även insikt i att människor kan tänka på flera olika sätt och att inget är mer rätt än något annat. Att läsa om andra människors liv ökar elevernas förmåga att känna empati. Skönlitteraturen ger också läsaren fler perspektiv, eleven får ta del av fler åsikter som rör livets frågor, det kan finnas andra svar som är lika riktiga än det som exempelvis fröken, föräldrar eller veckopress förmedlar. Faktum är att skönlitteraturen också har en förmåga att trösta, människor som hamnat i livskriser söker ofta tröst och stöd i sin läsning.
För kunskapens och tankens skull bör barn läsa. Läsandet är för tanken vad regnet är för grödan (Amborn & Hansson, 1998, s.22)
Det skrivna språket är unikt för oss människor, skriftspråket är det som gör oss mänskliga.
Det viktiga med litteraturen är att den just verkar med språket. Litteraturens språk har en förmåga att ge oss styrka att vara oss själva, men framför allt erbjuder litteraturen tillfällen att nå bortom oss själva och ger oss bilder att tänka med. Därför är det viktigt att barn får tillgång och många möjligheter att läsa olika skönlitterära böcker, det krävs fler berättelser för att täcka in allt. Litteraturen har en viktig roll i barns utveckling och liv, därför ska litteraturen ha en central plats i skolan. För att barn ska kunna utnyttja och ta del av litteraturens underbara värld så måste skolan skapa en miljö som uppmuntrar läsande och gör litteraturens värld lättillgänglig. Skolan måste också se till att barnen får tid att läsa (Chambers, 1987).
Om vi ser på den kunskap som skönlitteraturen kan erbjuda våra elever så är den heltäckande och ger ett sammanhang. En bok kan ge, som vi nämnt innan, insikt om människors olikheter men den kan också i samma situation ge kunskap i historia, religion, naturvetenskap med mera (Amborn & Hansson, 1998).
Lindö (2005) inleder med påståendet att det är angeläget att varje skola utvecklar en egen läs- och skrivkultur. Detta borde innefatta att varje skola arbetar för att skapa läslust, erbjuda eleverna bra böcker och skapa gemensamma rutiner för högläsning, individuell läsning, gruppläsning och även boksamtal.
Om vi vill få våra elever att bli aktiva läsare, inte i skolan utan för livet, så tror jag att det är nödvändigt att börja med att skola in de små barnen i läsandets magi och jag anser att skolan har mycket att lära av hur läslust skapas utanför skolans väggar (Lindö, 2005, s.24-25)
Elever måste kunna identifiera sig med den litteratur de läser för att de ska bli intresserade av den. Alla elever borde få leva sig in i litteraturens värld med de personer, platser och allt som händer dem, därför är det viktigt att den litteratur som eleven läser är väsentligt för honom eller henne. Barnlitteratur bidrar till att utveckla elevens fantasi och stimulera elevens
upptäckarglädje, nyfikenhet och frågvishet, genom detta kan eleven se sin omgivning och sig själva på ett nytt sätt (Möhl & Schack, 1981).
2.4 Läsning
Smith (2000) menar att elever lär sig läsa om det känns meningsfullt för dem och om de känner sig trygga och engagerade. Han är emot att pedagoger delar upp ord i obetydliga delar, det gör orden meningslösa.
Det finns två nödvändiga grundvillkor för att man ska lära sig läsa: å ena sidan intressant läsmaterial som upplevs som meningsfullt av eleven, å andra sidan en förstående och mer erfaren läsare som vägledare (Smith, 2000, s.14)
”Whole Language” är en läsinlärningsmetod som kommer från Nya Zeeland och är utarbetad av professorn Mary Clay. Hon anser att man ska se till hur barn lär sig och hjälpa eleverna att lära själva, som lärare ska du utgå från vad de redan kan, alltså deras förkunskaper. Det är viktigt att man som lärare hittar eleverna där de befinner sig kunskapsmässigt och arbeta vidare därifrån. Läraren måste erbjuda utrymme i undervisningen till att läsa både skönlitteratur och facklitteratur. Litteraturen måste ha ett intressant innehåll och väcka läsarens nyfikenhet, för att den ska vara värd att läsas. Det är först när eleverna finner
litteratur som skapar mening åt dem som de tycker att det är roligt att läsa. Det är då eleverna upptäcker att böcker har makt att roa, trösta, utmana och tillfredställa. För genom läsning lär sig eleverna att läsa och därför är det viktigt att läsningen upplevs positivt, så att de vill fortsätta. Det är viktigt att läsning och skrivning finns med i alla ämnen och aktiviteter i skolan. Med hjälp av skrivning blir eleverna bra läsare, genom att eleverna skriver mycket blir de uppmärksamma på den text de skriver. Det är således viktigt att alla lärare är engagerade i elevernas läs- och skrivprocess och att de har en tät dialog med eleverna (Alleklev &
Lindvall, 2000).
Det finns olika sätt att undervisa elever i läsning, man kan läsa för elever, läsa med elever och elever kan läsa själva. Dessa tre sätt är några exempel på hur man kan närma sig läsning på olika sätt. Metoder är viktiga i både läs- och skrivinlärning, att använda bara en av dessa metoder ger inte samma effekt och som lärare är det bra om du kan blanda dessa tre för att uppnå bästa resultat hos varje enskild elev. När läraren läser för eleverna så blir hon
författarens röst och läser med engagemang och inlevelse, då kan eleverna koncentrera sig på
vad det de hör istället för att de behöver tolka de skrivna symbolerna. Eleven njuter av
berättelsen, detta görs även vid delad läsning. Delad läsning är när elev och lärare läser
tillsammans då kan läraren visa hur man på olika sätt kan förstå texten. Genom delad läsning
kan elev och lärare diskutera det de läser. På så sätt uppmuntrar läraren eleven till att börja ta
kontroll över sin egen läsning. Vid självständig läsning har eleven förkunskaper om hur de
ska bearbeta texten. Läraren måste även vid självständig läsning vara aktiv och stöttande för
eleven och dess val av böcker, så att läsningen blir lustfylld anser Mooney (1988 enligt Alleklev & Lindvall, 2000).
Ett barn är inte en vas som ska fyllas utan en eld som ska tändas (Alleklev& Lindvall, 2000, s. 13)
2.4.1 Högläsning
Lindö (2005) betonar högläsningens betydelse särskilt för de elever som inte av fri vilja läser böcker och för de elever som talar ett annat hemspråk. Även de elever som inte blivit litterärt ammade kan kompenseras av rikligt med högläsning och de elever som har olika svårigheter med att läsa och skriva, hjälps av högläsning.
Tidigare var högläsning något som engagerade alla generationer, den inkluderade så väl social samvaro som fostran, då var det oftast folksagor med ett budskap om hur vi människor ska handla. I nutid upphör högläsning för barn när de själva blivit litterata, någonstans runt tolv år. Detta blir uppenbart när vi ser på högläsningens plats i skolan, det är sällsynt att
högläsning förekommer efter skolår fem (Pramling &Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993).
Högläsning av sagor och berättelser är det absolut bästa som kan tänkas för att hjälpa barnet att utveckla sitt ordförråd och att lyssna (Kullberg, 2006, s. 277)
Vid högläsning har eleverna lättare att fråga om det är något de inte förstår, den vuxna som läser kan också läsa på ett inlevelsefullt sätt, läraren kan betona vissa ord och på så sätt hjälpa till att tolka texten. Genom högläsning kan eleverna begripa svårare texter än när de läser själva (Möhl & Schack, 1981).
2.4.2 Individuell läsning
Även den individuella läsningen kan varieras, ett sätt är att klassen läser samma bok. Då har pedagogen möjlighet att introducera boken och därmed väcka elevernas nyfikenhet och lust inför läsningen. Att välja och läsa första kapitlet för eleverna är oftast ingen bra ide eftersom det är det inledande kapitlet som är fullt av spänning, när eleven sedan ska läsa kapitel två som oftast är mer beskrivande än spännande tappar läsaren lusten. Att välja en för boken central fråga och diskutera utifrån den är ett bättre alternativ vid en bokintroduktion. Hur man än lägger upp introduktionen så är det grundläggande att pedagogen har läst boken innan (Amborn & Hansson, 1998).
Det finns bara ett enda sätt att bli bra på läsning och det är att läsa, läsa och åter läsa (Kullberg, 2006, s. 299)
Det är väsentligt för elevers litterära utveckling att de omges av böcker i olika genre, det är viktigt att de får tid att bläddra i dem och att sedan välja en bok som fångar deras intresse. När eleven har valt en bok som hon/han vill läsa måste tid ges åt individuell läsning, men det är också viktigt att eleven får höra boken läsas högt (Chambers, 1987).
Chambers använder uttrycket, ”…att läsa som om jorden vore platt” (Chambers, 1993, s.14), med det menar han att man endast läser litteratur av samma sort. Vilket gör att man missar mycket av det som litteraturen har att erbjuda (Chambers, 1993).
Hur förvandlar man en snäv och sluten cirkel till en växande och öppen spiral som för
oss ut i litteraturens mångskiftande universum? (Chambers, 1993, s.15)
Det är viktigt att boken som eleven läser inte är för svår för dem, är boken för svår blir det tråkigt att läsa och då blir man okoncentrerad och oengagerad, men boken får inte heller vara för lättläst för då kan den ha samma effekt. En bok ska innehålla element som eleven känner till och kan identifiera sig med, men också att det ingår nya spännande element som väcker nyfikenheten och lusten att läsa (Möhl & Schack, 1981).
Målet är att göra barnen till självständiga läsare, vilket bara kan uppnås om de får pröva sig fram och vågar ta risker (Alleklev & Lindvall, 2000, s. 13)
2.4.3 Boksamtal
Chambers (1987) skisserar ett läsprogram som varje elev borde få ta del av. Varje elev ska ha möjlighet att få titta igenom och välja ur ett stort urval av böcker, eleverna ska ha tillfällen att kunna rådfråga en vuxen om litteraturen. Det är den vuxne med läsintresse som är den
viktigaste faktorn för eleven när det gäller att väcka dess lust att läsa. Därför är det väsentligt att lärare läser barnlitteratur, så att de kan vara handledare. Det är viktigt att elever får höra på högläsning och att de får tid och möjlighet att läsa själva. När de har läst färdigt boken ska de få tillfälle att diskutera boken med klasskamrater och lärare. Det viktigaste i
litteraturundervisning är att få tala om det man läst och berätta vad man tycker om texten och vad man tänkte medan man läste. Därför är det väsentligt att eleverna får tid till att reflektera över sitt läsande och får tillfällen att prata med någon annan.
Läsandet ligger i att man talar om vad man läst (Chambers, 1987. s.139)
Boksamtalet hjälper eleven att uttrycka sig, vilket hjälper till när de ska uttrycka sig om annat i livet. Samtalen om en text kan väcka, för eleven, nya tankar och även vända på åsikter, eleven utvecklar sitt egna kritiska förhållningssätt genom att granska det man läst. Att lära sig samtala görs med bästa resultat tillsammans med en vuxen som kan samtalets konst. Genom att tala om det man läst får man ut mer av texten än vad annars vore möjligt, man vet mer tillsammans och hjälps på så vis åt att förstå något ännu bättre. I och med att man samtalar i grupp om det man läst, blir litteraturläsningen en social företeelse (Chambers, 1993).
Även Keene & Zimmerman (2003) betonar vikten av att läsning och läsförståelse är något som bygger på ett gemensamt arbete. Genom samtal om texter ökar förståelsen. Alla elever har olika förkunskaper, vilket i sin tur påverkar tolkningen av texter, vilket innebär att man förstår texter på olika sätt. Detta är viktigt att som pedagog betänka, i samtal om erfarenheter kring böcker finns inget rätt eller fel. Genom att göra kopplingar till livet runt omkring, till annat eleven läst, till vad som har hänt innan i texten osv. Arbetet med förståelse av texter kan vara lika mångtydigt som det är stimulerande.
Min syntes var en mosaik, tusen och åter tusen mentala bitar som representerade min förståelse av texten ( Keene & Zimmerman, 2003, s. 190)
Amborn & Hansson (1998) beskriver ett boksamtal där läsarna identifierar sig med berättelsens gestalter. Hur skulle eleverna ha gjort i deras situation? Samtalet leder in på viktiga frågor om hämnd. Är det tillåtet att hämnas? Eleverna ställs inför etiska dilemman och mer dagsaktuella frågor om mobbning blir relevanta.
Ett boksamtal kan se ut på olika sätt, Chambers (1993) vill inte styra pedagoger, utan istället
inspirera till att använda sig av boksamtal i många olika former. Genom att samtala om det
man läst ökar förståelsen för texten och även förmågan att sätta ord på sina egna tankar om texten. Som pedagog måste man klargöra för eleverna, att allt är värt att berättas. Genom att använda sig av formuleringen, ”Jag undrar”, så är det elevernas upplevelse av boken som pedagogen är ute efter. Vad var bra och vad var dåligt, väckte läsningen några särskilda tankar. Detta berättar eleverna endast om pedagogen visar att hon/han ärligt vill ta del av vad eleverna vill berätta. Som pedagog ska man ha ett antal frågor i beredskap som hjälper eleven att sätta ord på sin läsupplevelse. Det är eleven själv som känner sin upplevelse av boken, som pedagog ska man vara avvaktande i sin roll och låta varje läsare komma till tals.
”Varför?” en ”allt-i-ett”-fråga, en fråga alltför stor för att kunna besvaras kortfattat (Chambers, 1993, s.60)
Av erfarenhet menar Chambers (1993) att ordet varför, aldrig ska användas vid boksamtal.
Eleverna tycker inte om det, de får en känsla av att de förhörs i stället för att de samtalar tillsammans med pedagogen.
Lars Brink (2006) anser att litteraturpedagogen och författaren Aidan Chambers har haft stor inverkan på hur vi ser på litteraturpedagogik och lärarutbildningen i Sverige, det är speciellt boksamtalen som Chambers har haft den största inflytande på hos oss i Sverige. Han tar också upp en boksamtalstudie där elever i skolår sex vid två skolor medverkade. De kunde se att det fanns elever som inte sa något eller väldigt lite vid dessa boksamtal som var med i studien.
Det visade sig att de var de tysta eleverna som ansåg att det var positivt att prata om böcker.
Både forskaren och läraren hade intryck att eleverna tyckte att samtalen var meningsfulla.
2.5 Tematiskt arbete
Innehållet i Tematisk undervisning bygger på en pedagogisk grundsyn där skönlitteratur betraktas som en central kunskapskälla i skolarbetet (Nilsson, 1997, s. 5)
Med tematisk undervisning menas att man integrerar olika ämnen, man ska läsa och skriva i ändamålsenliga samband. Man utgår ifrån elevernas förkunskaper och all undervisning ska vara förankrad i deras vardag och dess erfarenheter. I all tematisk undervisning använder man sig av olika typer av skönlitterära texter i kunskapssökandet. Skönlitteratur är inte bara en källa för läsupplevelse utan också en källa till kunskap, skönlitteratur har något som den vill säga och lära sina läsare. Eleverna måste tolka de texter de läser för att läsning ska kunna erbjuda dem något mer än bara läsning. Det är det valda temat som styr vad för litteratur och vilken undervisningsform man använder, på så sätt suddas också ämnesgränserna ut. Vilken litteratur man ska välja är en svår fråga att svara på. Som lärare måste du först fråga dig, vad styr valet av litteratur och vad får den valda litteraturen för konsekvenser för undervisningen.
När man har hittat en bok som man tror är bra, måste man som lärare ställa sig ytterligare frågor, i vad resulterar läsningen av denna bok och vad vill jag att eleverna ska få ut av boken, vad kommer de att lära sig av boken, vad tillför boken mina elever. Det är viktigt att man har klart för sig vad målet med undervisningen är, för att kunna välja bra och relevant litteratur som uppfyller undervisningens mål (Nilsson, 1997). Varför man väljer att läsa barn- och ungdomslitteratur när man arbetar tematisk är att skönlitteratur är lättare att läsa än de traditionella läroböckerna, de tar även upp andra ämnen och problem. När man samtalar om de skönlitterära böckerna vid tematiskt arbete så blir samtalet mest inriktad på
kunskapsinhämtning och inte på litteraturen i sig (Brink, 2006).
Genom att arbeta tematiskt behöver man inte göra avbrott för att byta ämne och aktivitet, utan
det blir en klar röd tråd genom hela arbetet och alla ämnen. Där elevernas egna förkunskaper
och vardagserfarenheter ligger till grund, medan eleverna aktivt producerar kunskap med utgångs punkt från sina egna vardagserfarenheter och sina egna frågor. Då sker lärandet i ett meningsfullt sammanhang för eleven och inte i lösryckta övningar (Nilsson, 1997).
Amborn & Hansson (1998) ger exempel på hur två åldersblandade klasser, årskurs fyra, fem och sex, arbetat tematiskt utifrån litteraturen. Arbetet gick till så att pedagogen läste högt för klassen, ur en roman som skildrar vikingatiden. När en tredjedel av boken var läst fick klasserna tillsammans prata sig samman om hur arbetet med boken skulle fortsätta. Eleverna hade många idéer som utmynnade i tre olika arbetsformer. En ateljé, där eleverna skapade och målade utifrån berättelsen, ett laboratorium, där eleverna byggde skepp, forskade kring
tidsepoken, läs- och skrivverkstad, där det forskades, diktades och skrevs nya berättelser inspirerade av den ursprungliga.
Projektet Bokflod (Bak mfl. 2004) som bedrivs på Berggårdsskolan i Göteborg, en skola med många kulturer representerade, startade upp ett intensivt arbete för att påskynda elevernas språkutveckling. Tanken med projektet var att eleverna skulle bada i en flod av böcker.
Projektet hämtade inspiration från Chambers litteratur om boksamtal. Eleverna stimulerades till ökad läsning genom en rad åtgärder, boksamtal, bokprat av bibliotekarien, drama, högläsning mm. Varje klass var fri att styra sitt arbete, det enda som styrde var att
skönlitteraturen skulle vara grunden och att tid skulle avsättas. Biblioteket fick en central roll i arbetet. Med en aktiv bibliotekarie som bokpratade och engagerade eleverna i sina bokval.
Listiga räven (Alleklev & Lindvall, 2000) är ett projekt som genomfördes under 3 år i
Kvarnbyskolan i Rinkeby, där ”Whole Language” ligger till grund för Listiga räven projektet.
Kvarnbyskolan är en låg-och mellanstadieskola. Projekten mjukstartade när eleverna gick i sexårsverksamheten men startade på allvar när eleverna började i år ett och följde dessa 24 elever upp till trean. Rinkeby är en förort till Stockholm, där stor del av invånarna har utländsk bakgrund, så även i den klass som Listiga rävenprojektet startade. Listiga
rävenprojektet samarbetade med biblioteket i Rinkeby för att få tillgång till så många böcker som möjligt, för det var något som saknades i klassrummet och i skolan. Biblioteket erbjöd bokprat var fjärde vecka, men det fanns alltid tid att komma dit för fler bokprat om så
önskades. Bibliotekariens stora och viktiga roll under projektet har varit att tänka ut idéer och komma med bokval till både elever och lärare om olika teman och det mest väsentliga att väcka deras läslust.
Enligt vår uppfattning är resultatet över all förväntan. Vi märker bland annat att - Läsintresset är mycket stort
- Läsförmågan ökar mycket snabbt - Ordförrådet blir bättre och bättre - Språket utvecklas
- Barnens förmåga att uttrycka sig i tal och skrift blir mycket bättre - Självkänslan hos barnen växer
- Skaparkrafterna stimuleras och får utlopp i bild och form (Alleklev & Lindvall, 2000, s. 74)
De lärare som var verksamma under projektets gång kunde också se att det inte fanns någon
mobbing eller skoltrötthet i klassen. Elevernas läskunskaper fördes över till andra ämnen som
till exempel matematik. Lärarnas egna förhållande till skönlitteratur är avgörande för att få
eleverna till att bli litterärt stimulerade. Läraren själv måste läsa barn- och vuxenlitteratur och
tycka det är roligt med litteratur för att kunna sprida det till eleverna (Alleklev & Lindvall,
2000).
Ett tematiskt arbete där i princip all undervisning täcks in beskrivs i artikeln, ”Vad händer i klassrummet när barnboksfiguren kliver in?”( Nilsson & Sundemo, 2001). Artikeln beskriver hur en klass på Långmosseskolan i nordöstra Göteborg, arbetar tematiskt med
barnboksfiguren som huvudrollsinnehavare. Skolan är en mycket mångkulturell skola, där varje klass har många olika nationaliteter representerade. Olika barnboksfigurer som tex.
Mulle Meck, Gastor, Maja är delar av klassen. Genom brev kommunicerar eleverna med dessa. Eleverna får ta del av figurernas funderingar och frågor, de får även uppgifter som skall lösas under skoldagen. Indirekt är det eleverna som styr undervisningen, i artikel finns ett exempel på en elev som fått en katt som han berättar om i skolan, det visar sig att många i klassen var kattintresserade. Lilla T skickade då ett brev till klassen och bad dem om hjälp med att ta reda på fakta om hans kattsläktingar, ett nytt tema hade inletts. Anledningen till att ett av arbetslagen ställde om till detta arbetssätt var en rad problem som de ville komma tillrätta med. Problemen bestod av att eleverna inte fann någon lust eller mening i att skriva, läseböckerna var svåra för många elever att förstå sig på och ofta föga stimulerande. Lärarna ville komma ifrån det tävlingsmomentet som matematikboken innebar. Barnlitteraturen var också en möjlighet att visa upp den barnlitteratur som finns i landet (Nilsson & Sundemo, 2001). Vi kommer att berätta mer om denna skola i vårt resultat eftersom vi fick möjlighet att göra en fältstudie i detta arbetslag under en dag.
2.6 Sociokulturellt perspektiv
Den sociokulturella teorin står för att lärande sker främst i ett socialt samspel och i ett
kulturellt sammanhang. Språkets betydelse i lärandet är av största vikt, eftersom det är via det kommunikationen sker på olika sätt. För att vi ska förstå helheten i det vi lär tar vi del av varandras förkunskaper och erfarenheter vilket innebär att kunskap skapas mellan människor (Dysthe, 2003).
Varje röst lägger till, utvidgar, motsäger eller nyanserar det som har sagts förut (Dysthe, 2003, s. 326)
I såväl boksamtal, tematiskt arbete, högläsning, individuell läsning lär sig eleverna
tillsammans och genom andra. Bjar och Liberg (2003) skriver om lärandet för yngre barn i boken, Barn utvecklar sitt språk. De menar att lärandet för elever främst äger rum i någon form av samspel med omgivningen. Det gemensamma läsandet har betydelse för elevers fortsatta läsutveckling.
Beroende på i vilken utsträckning eleverna ser sammanhang i det som sägs upplever de lärandet som motiverande och meningsfullt. För att öka sin förståelse är det viktigt att kunna sätta ord på sina nyvunna insikter (Dysthe, 2003).
Oftast är samspelet mellan människor rent fysisk, man vistas i samma rum, men kan också vid
läsning vara i interaktion med bokens författare. Denna form av lärande är sociokulturellt. Vi
vill nedan klargöra hur det sociokulturella lärandet ser ut när vi arbetar med skönlitteratur och
tar därför hjälp av Dysthe (2003). De människor som finns omkring eleven är grunden för att
lärande ska ske, i elevens fall är det kamrater, pedagoger föräldrar osv. Dysthe menar att det
är viktigt att elever får möjlighet att samtala och diskutera eftersom man lär av och med
varandra. Vygotskij grundade begreppet ” den potentiella utvecklingszonen”, vilket innebär
den kunskap som ligger i framkant hos varje barns förmåga och som hon/han kan erövra med
stöd från någon i omgivningen. Vi knyter detta till ett boksamtal, i samtalet vidgar elevens
förståelse av boken genom att ta del av kamraters och lärarens förståelse av samma bok.
Det är genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra som barnet får del av kunskaper och färdigheter ända från sin tidigaste barndom och lär sig vad som är intressant och värdefullt i kulturen (Dysthe, 2003, s. 48)
Även Lindö (2005) knyter arbetet med litteraturen till den sociokulturella teorin, hon betonar samspelet mellan barn och vuxen, detta samspel ger barnet språklig utveckling och
begreppsutveckling. Utöver Vygotskij och utvecklingszonen lyfter Lindö fram Bakhtin, som verkade samtidigt som Vygotskij och tänkte ungefär likvärdigt och är fadern till begreppet dialogism.
För honom är all mänsklig kommunikation socialt organiserad genom dialogiska relationer (Dysthe, 2003, s.99)
Bakhtin menar att all kontakt med andra människor, om vi så talar, skriver eller lyssnar, så är vi i dialog med andra. Utöver detta menar han att när, exempelvis, en författare skriver en bok så finns det alltid en tänkt mottagare, denna mottagare har en inverkan på det som boken handlar om. Detta gäller all dialog, innehållet påverkas av mottagaren, i många fall omedvetet (Dysthe, 2003).
2.6.1 Hemmets roll
Den miljö som omger barnet påverkar dess utveckling och är en del av det som Svensson (1998) betecknar mikronivå. Mikronivå är den del av miljön som står eleven närmast. Utöver skolan ingår exempelvis kamrater, fritid, grannar och det som vi här ska lyfta som en viktig del i barnets språkutveckling, elevens familj. Svensson (1998) beskriver hur olika faktorer i hemmet påverkar barnets skriftspråkliga utveckling och vilken betydelse miljön har för att barnet ska utveckla förståelse för skriftspråkets användningsområde. Rent materiella
tillgångar har betydelse, i vilken utsträckning det finns böcker, tidningar med mera att tillgå.
Även vilken inställning vårdnadshavaren har till läsning påverkar barnet. Läser den vuxne av lust eller av tvång. I vilken utsträckning barnet får höra på högläsning påverkar barnets
språkutveckling. Svensson (1998) gör en jämförelse i sin bok mellan två barns uppväxtmiljöer och hur dessa påverkar barnets språkutveckling och även hur miljön påverkar barnets framtida inställning till användningen av det skrivna språket. Utifrån den jämförelsen kan man
konstatera att som förälder kan man överföra en positiv inställning och ett intresse för det skrivna språket
Icke-läsande vuxna får icke-läsande barn (Chambers, 1987, s.21).
Amborn & Hansson (1998) bekräftar föräldrarnas betydelse, en av anledningarna till det är att en stor del av ordförrådet har skapats redan innan barnet börjat skolan och barn som fått en riklig dos av skönlitteratur har ett försprång i sin språkliga utveckling vilket de har glädje av hela livet. Författarna konstaterar att lässtimulerande insatser får bättre effekt om föräldrarna är delaktiga i arbetet. Även Lindö (2005) lyfter den ”litterära amningens” välgörande effekter, hon säger att utöver språkutvecklingen får barnet sinnliga upplevelser, upplevelser för själen och inte endast för intellektet.
Barn som möter barnlitteratur från späd ålder får aptit på böcker och blir motiverade
att möta skriftspråkets mysterier (Lindö, 2005, s.25)
Lindö (2005) redogör för vad den Nya Zeeländska forskaren Holdaway kommit fram till. Han har forskat kring tidigt läsande barn, barn som på egen hand erövrat skriftspråket. Hans forskning hittade flera gemensamma nämnare i deras förhållande till skriftspråket och hur dessa barns hemmiljöer var konstruerade:
- De har fått ”litterär amning”, suttit i knät och lyssnat till sagor och berättelser.
- De har ägnat mycket tid åt läsaktiviteter, lyssnande, låtsasläsning etc.
- De har höga förväntningar på en text och kan lyssna länge till högläsning.
- De har fått insikt om att skriftspråket förmedlar ett viktigt budskap.
- De känner till skrivkonventionerna genom låtsasläsning och låtsasskrivning.
- De vet att en och samma text alltid har samma innehåll.
- De är flitiga biblioteksbesökare. (Holdaway, enligt Lindö, 2002, s.118 )
I boken, Barn utvecklar sitt språk (Bjar & Liberg, 2003) tar vi del av att barn som tidigt får tillgång till det skrivna språket får längre tid på sig att utforska språket i sin egen takt. Det blir på så vis en fördelaktig mjukstart till skillnad mot vad de barnen får som stöter på
skriftspråket först vid skolstarten.
2.6.2 Lärarens roll
Chambers (1993) betonar lärarens roll som förebild och inspiratör. Pedagogen ska vara engagerad i elevernas läsning, visa intresse för vad de läser och vägleda dem till olika genre.
Det ska också synas att pedagogen själv är läsande och att hon/han njuter av det.
Carlgren och Marton (2002) diskuterar hur lärarrollen ska se ut för att tillmötesgå vad som krävs för att utveckla elever, rustade för att kunna leva ett engagerat liv i ett modernt
samhälle. Boken lyfter egenskaper som framtidens medborgare behöver, exempel på dessa är, att vara kreativ, kunna argumentera, ha ett kritiskt förhållningssätt, ta in information och hantera den, förmåga att samarbeta mm. Carlgren och Marton säger att egenskaper som dessa får eleverna bland annat genom att diskutera och analysera och genom att få tillfälle att uttrycka sig. Författarna menar att om pedagogen blir medveten om vad den gör, så bidrar det till att kunna ge eleverna en form av undervisning som ger dem redskap för att hantera den framtid som väntar dem, utan att pedagogen vet exakt hur den framtida verkligheten ser ut.
Eleverna skapar sitt eget förhållningssätt och i det förhållningssättet ingår förmågan att förhålla sig kritiskt.
Vad eleverna än ska lära sig, matematik eller läsförståelse, så är lärarens uppgift inte den samma som elevens. Elevens roll är, som exempel, att förstå innehållet i texten, eleven är således inriktad på texten, vilket inte är lärarens huvudsakliga roll. Lärarens uppgift och utmaning är att skapa förutsättningar för att lärande ska kunna ske (Carlgren & Marton, 2002).
Läraren riktar sin uppmärksamhet mot det som hon vill bidra till att åstadkomma, nämligen elevernas förståelse och färdigheter (Carlgren & Marton, 2002, s. 148)
2.6.3 Miljöns roll
Det är viktigt att eleverna får tillgång till ett stort och brett sortiment av litteratur som de kan välja bland, böckerna ska vara placerade så att de står på hyllor i ögonhöjd, för att locka och fånga elevernas intresse. För att ytterligare stimulera eleverna till läslust är det bra om det finns bekväma platser i klassrummet att sitta och läsa och att miljön är ombonad (Chambers, 1987).
En stimulerande miljö i klassrummet är oerhört viktigt för inlärningsprocessen. I Nya Zeeland är klassrummen fyllda med böcker, bilder och text i stort sett från golv till tak och sådan miljö lockar till läsning (Alleklev & Lindvall, 2000, s. 14)
Det är viktigt att man skapar en språklig miljö både i skolan och i hemmet. En bra och bejakande språklig miljö bidrar till att eleverna får bättre förståelse. Miljön ska vara både lekfull och kreativ så att eleven har valmöjligheter i sitt lärande. Det är även viktigt att den vuxne visar att de själva är intresserade av berättelser och texter för att få eleven att bli det (Kullberg, 2006).
Chambers (1993) beskriver att sambandet mellan kvaliteten på boksamtalen och läsmiljön är påtaglig. Han menar att som pedagog måste man se på vilken läsmiljö eleverna omges av, så väl den fysiska som den psykiska miljön. Finns det inbjudande ställen där eleverna kan slå sig ner för att läsa? Uppmuntras eleverna i sin läsning på olika sätt? Orsaken till ett mindre lyckat boksamtal kanske inte ligger i samtalets struktur, utan i att läsmiljön inte är tillräckligt
stimulerande för eleverna.
Dysthe (2003) menar att för att eleverna ska vilja lära måste det som ska läras kännas meningsfullt för dem och inte bara för läraren. Miljön omkring oss både den fysiska och psykiska är en del av att man kan känna sig motiverad. Med bakgrund mot detta är en av pedagogernas uppgifter att skapa en atmosfär där alla vill och kan bli lärande.
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att se vilka olika arbetsformer som används i några skolor som arbetar medvetet med utgångspunkt från skönlitteratur. Vi vill belysa fördelar och nackdelar med dessa arbetssätt samt se hur dessa arbetsformer skapar inspiration och läslust.
Vidare vill vi se på vilken betydelse den enskilde läraren har och även se på betydelsen av den miljö som omger eleverna i skolan.
Våra frågeställningar utifrån vårt syfte är:
- Vilka olika arbetsformer utifrån skönlitteraturen tillämpas?
- Vilka fördelar och nackdelar kan lärarna se med sitt arbetssätt?
- Vilka förutsättningar är optimala för att eleverna ska bli litterata?
- Hur skapas inspiration och lust till läsandet?
4 Metod 4.1 Val av metod
Vi har valt att besvara våra frågeställningar genom att göra en kvalitativ fallstudie.
Anledningen till att vi har valt den kvalitativa fallstudien som metod är att vi vill inrikta oss på att se vilka upptäckter, tolkningar och insikter som besvarar vår frågeställning. Vårt mål är att fallstudien ska problematisera skönlitteraturens betydelse och ge läsaren en bild av den.
Vår förhoppning är att arbetet ska ge oss nya insikter om skönlitteraturens betydelse. Vår undersökning tar ett helhetsperspektiv av process och sammanhang, för att få insikt om undervisningens betydelse. Vi vill också lyfta fram lärarens insikt och tolkning av sin egen undervisnings betydelse (Merriam, 1994).
Som metod för insamling av data använde vi oss av intervjuer och observationer, då dessa är mest typiska för fallstudier. Vi anser att intervju och observation kompletterar varandra, då man vid intervjun får en andrahands redogörelse men vid observation får man en egen bild utan mellantolkningar. Jarive (1982, enligt Merriam 1994) menar att man som observatör har en bättre position för att kunna iaktta vad som sker. Det är vårt syfte med så väl intervju som observation att besvara våra grundfrågeställningar (Merriam, 1994).
Vi valde att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun för att vi vill få vetskap om pedagogens syn på skönlitteraturens betydelse för elevens språkutveckling. Den kvalitativa forskningsintervjun är halvstrukturerad, alltså varken ett helt öppet samtal eller strukturerat frågeformulär (Kvale, 1997).
Efter att ha läst boken Fallstudien som forskningsmetod av Merriam (1994) och tagit del av de olika sätt som man kan bygga upp en intervju på, har vi beslutat oss för att välja en delvis strukturerad form av intervju. De gör vi för att våra erfarenheter av att intervjua är
begränsade. Skulle vi välja en ostrukturerad form skulle förmodligen mycket information gå förlorad.
4.2 Urval
Tanken med vårt urval var att flera olika skolkulturer skulle bli representerade i
undersökningen. Slumpen fick också styra, de lärare som visade intresse för vår studie valdes för besök. På så vis fick vi även en spridning på pedagogernas erfarenheter, allt ifrån en lärare som var ny i yrket sedan ett år tillbaka till två lärare med lång erfarenhet. Detta anser vi berika vår undersökning, vi fick ännu en vinkling på vår studie.
Avsikten med vår studie är att få insikt om hur skönlitteraturen påverkar elevers
språkutveckling, våra förkunskaper säger oss att detta arbete kan se väldigt olika ut från skola till skola och vi vill i vår undersökning få syn på dessa olikheter. Vi bestämde oss för att vi ville ha en geografisk spridning på våra fallstudier men vilka skolorna vi skulle besöka var inte klart. På nätet letade vi information om olika skolor och ringde och mailade runt. Vi valde att besöka de skolor som var positiva och tillmötesgående samt var engagerade i ämnet.
Dessa lärare sände vi brev (bilaga 1) till innan besöket, i brevet redogjorde vi för vilket syftet
var med fallstudien och även vilka rättigheter vi garanterade de som intervjuades. Två av
skolorna är placerade i Kungsbacka kommun och en i de östra delarna av Göteborg. Man kan
säga att dessa skolor är segregerade var och en på sitt sätt, Kungsbacka är en kommun med
nästan obefintlig invandring, vilket gör den fattig på olika kulturer, medan skolan vi besökte i Göteborg hade många olika kulturer representerade.
4.3 Datainsamling
Vår fallstudie består av observationer och intervjuer. Innan vi gick ut på besöken i de valda skolorna, sammanställde vi med hjälp av Merriams bok (1994) ett observationsprotokoll (bilaga 2), utifrån fallstudiens syfte och frågeställningar sammanställde vi intervjufrågor (bilaga 3) eftersom vi har valt en delvis strukturerad form av intervju. Detta innebar att våra frågor styrde intervjun men vi hade även möjlighet att anpassa intervjun efter hur det föll sig.
Vi valde att använda oss av bandspelare för att registrera intervjun, detta på grund av att då kan vi som intervjuvare koncentrera oss på ämnet och dynamiken i intervjun. Bandspelaren ger en avkontextualiserad version av intervjun där inga visuella aspekter görs tydliga (Kvale, 1997).
Med observationsprotokollet som utgångspunkt observerade vi miljön, både den fysiska och psykiska miljön. Med den psykiska miljön menar vi hur eleverna samspelade med varandra och även hur läraren samspelade med eleverna. Vi observerade även deltagarnas olika roller och pedagogens förmåga att få eleverna delaktiga. Vi fokuserade på aktiviteter som rör vårt syfte med fallstudien. Vi iakttog också i vilken utsträckning skönlitteraturen var en del av undervisningen. Det grundläggande för observationen var att besvara våra frågeställningar (Merriam, 1994). Precis som Junker (1960, enligt Merriam 1994) säger måste vi välja
förhållningssätt när vi observerar. Det givna valet för oss var ”observatör-deltagare” eftersom det viktigaste var att samla information. Att vara observatör-deltagare innebär att eleverna vet att vi är där och vad vi gör. Det viktiga i sammanhanget är att samla information, inte att deltaga.
Utmaningen är att kombinera delaktighet och observation för att kunna skapa en förståelse av undervisningen som en insider, samtidigt som man beskriver den för utomstående (Merriam, 1994, s. 107)
Under observationerna så förde vi anteckningar med utgångspunkt från vårt
observationsprotokoll. Vi har gjort både observationer och intervjuer tillsammans, vi ansåg att det var viktigt eftersom två personer uppfattar mer än en.
4.4 Bearbetning av material
Efter varje besök satte vi oss ner och sammanställde våra observationer för att inte glömma viktiga detaljer och även analysera och jämföra våra intryck från observationstillfället.
Intervjuerna avlyssnade vi dagen efter, eftersom de fanns i tryggt förvar på bandspelaren. Från
intervjuerna sammanfattade vi det som var relevant för vår undersökning, vilket betyder att vi
inte transkriberade dem ordagrant. Vi valde ut de delar av intervjuerna som svarade upp mot
vårt syfte. Vi citerade även respondenterna men valde då, för läsbarhetens skull, att plocka
bort vissa tveksamheter och upprepningar. Utöver det gjorde vi inga ändringar utan lät citaten
från respondenten tala för sig själv. Intervjuerna lyssnade vi på flera gånger, då upptäckte vi
att vi hade mycket givande material till vår undersökning. Vi upptäckte det som Merriam
beskriver i sin bok med följande ord:
Det utgör i själva verket en ”färdig” och rik informationskälla för den forskare som har den fantasi som krävs (Merriam, 1994, s.117)
Dock så kan våra egna tolkningar av vad som sagts och hur det sades påverka vår utskrift av intervjun. För att kvalitén på utskriften av intervjun ska vara så lik den verkliga så var vi tydliga om utskriftens syfte och om utskriftsutförandet. Som Kvale skriver i sin bok, Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) måste man fråga sig:
Hur ser den utskrift ut som lämpar sig för mitt forskningssyfte? (Kvale, 1997, s. 152)
Vi valde att redogöra för skolorna var för sig, eftersom vi anser att skillnader och likheter kommer fram på ett tydligare sätt än om vi skulle väva in materialet från varje skola i vartannat. För att förtydliga resultatet än mer, gör vi en sammanfattning av det vi kommit fram till. Tanken med vårt upplägg fick vi från Stukát (2005) som menar att man med fördel kan dela upp resultatet så att man väljer att ha en objektiv del och sedan ett mer tolkande avsnitt.
4.5 Validitet och reliabilitet
Eftersom insikt, förståelse och att tolka andras syn på verkligheten är det primära i vår
undersökning, skiljer sig förutsättningarna för hur tillförlitligt resultatet är i förhållande till om man i en undersökning exempelvis ska pröva en hypotes. Nedan ska vi redogöra för hur vi ska hantera vårt resultats trovärdighet.
Ratcliffe (1983, enligt Merriam 1994) menar att det finns en del saker man måste beakta. Det ena är att all information har tolkare och översättare, i vårt fall lyssnar vi till pedagoger som tolkar sina lärargärningar. Det andra är att vi själva som observatörer inte kan ta in
information utan att vår egen person med dess förförståelse och erfarenheter färgar
informationen. Även att orden spelar sin roll, ord är symboler för att beskriva verkligheten, de är inte verkligheten. ”Inre eller intern validitet handlar om frågan i vilken mån ens resultat stämmer överens med verkligheten. Fångar resultatet verkligen det som finns? (Merriam, 1994, s. 177). Yttre validitet handlar om i vilken utsträckning undersökningen är
generaliserbar, går det att göra om samma undersökning i ett annat sammanhang och få samma resultat. Eftersom vi valt ut våra klasser för ett speciellt ändamål menar Merriam (1994) att det inte finns någon anledning att undersökningen ska vara generaliserbar. Vi vill istället fördjupa oss i våra utvalda klasser med dess elever och pedagoger. Det är inte intressant i sammanhanget om undersökningen är generaliserbar.
”Reliabilitet handlar om i vilken utsträckning ens resultat kan upprepas. Kommer
undersökningen således att ge samma resultat om den upprepas?” (Merriam, 1994, s.180).
Eftersom människans beteende aldrig är exakt det samma från en stund till en annan kommer
inte samma resultat att upprepas. Detta är inte heller önskvärt, utan undersökningen vill visa
på hur de som är i skolvärlden uppfattar den. Även här kommer vi som observatörer och
intervjuare att färga resultatet.
4.6 Etik
Under vårt arbete har vi strävat efter att arbetet ska utföras på ett etiskt riktigt sätt. Precis som Merriam (1994) skriver är det viktigt att respondenten och klasserna som vi observerar skyddas, de ska ”…kunna behålla sin integritet , få veta vad som försiggår och ha rätt att säga nej till att delta” (Merriam, 1994, s.189). Vi har informerat om deras rättigheter genom brev (bilaga 1) och genom de samtal vi haft med våra respondenter inför fallstudierna. I breven informerade vi även om att vi tänkte banda intervjuerna.
Merriam (1994) skriver vidare i sin bok om att som forskare har man kontroll över
undersökningen och på så vis makt över den man observerar och intervjuar. Detta är viktigt att vi beaktar eftersom vår egen position påverkar undersökningen. Vårt förhållande till respondenten utvecklas under undersökningens gång och även det kan påverka vår studie. Vår strävan är att förhålla oss så objektiva som möjligt.
Att tänka ett steg längre är något som Merriam (1994) inspirerar oss till. Vad händer med respondenten efter undersökningen? Vilka tankar väcker våra frågor? Upplevs den positivt eller negativt? Manar frågorna till eftertanke och kreativitet eller till motstånd? Detta kommer vi troligtvis aldrig få veta, men det är viktigt att vi är medvetna om att en fallstudie som vår med observationer och efterföljande intervjuer kan starta processer.
Vi måste också respektera konfidentialitetskravet, vilket innebär att alla uppgifter som kan avslöja personens identitet ska uteslutas ur slutrapporten, om man inte kommit överens om motsatsen. Om respondenten beviljar att vi får använda hans/hennes namn är det tillåtet att göra det. Vi får däremot inte använda elevernas namn eftersom vi inte ansökt om föräldrarnas tillåtelse (Stukát, 2005).
Merriam (1994) upplyser oss om att de etiska frågorna är viktiga både vid fallstudien och även när vi sammanställer resultatet.
Det bästa är att vara medveten om de etiska frågeställningar som genomgående är aktuella under en forskningsprocess, från det att man formulerar en frågeställning till att man publicerar resultatet (Merriam, 1994, s.194)
5 Resultat
Nedan ska vi redogöra för resultatet av våra observationer och intervjuer, vi väljer att redovisa de delar av fallstudien som är relevant för att besvara vårt syfte. Eftersom vi besökt tre olika skolor väljer vi att redogöra var skola för sig för det ska underlätta förståelsen och tydliggöra resultatet. Vi har valt att kalla skolorna för 1,2,3 och läraren på skola 1 är pedagog 1,lärarna på skola 2 är 2a och 2b och läraren på skola 3 blir således 3, när vi valt att citera dem. I slutet av resultatredovisningen knyter vi ihop skolornas resultat i gemensam sammanfattning.
5.1 Skola 1
Klassen vi observerade var en klass i skolår 3 och bestod vid tillfället av nio elever, skolan
ligger i Kungsbacka centralort. Två av eleverna hade nedsatt hörsel, därför fanns utöver
läraren en extra pedagog som skötte den tekniska utrustningen och såg till att dessa två elever
kunde delta i samtalen.
5.1.1 Bakgrund
Läraren för lektionen har varit verksam under ett läsår och har ett stort engagemang för arbetet kring litteraturen. Hon deltar i ett projekt som främjar elevers språkutveckling där bland annat handledning av Rigmor Lindö
1har ingått. Läraren vill i framtiden utveckla arbetet kring litteraturen och vill arbeta med sagofigurer som utgångspunkt. Hon nämner artikeln, Vad händer i klassrummet när barnboksfiguren kliver in? (Nilsson & Sundemo 2001). Detta arbetssätt där en barnboksfigur dyker upp i klassen och inspirerar eleverna på olika sätt anser pedagogen vara ett optimalt arbetssätt.
5.1.2 Miljö
Klassrumsmiljön var inbjudande, med stora fönster som släppte in mycket ljus. Där fanns klassuppsättningar med böcker. Atmosfären mellan eleverna var tillåtande och läraren uppmuntrade alla till att delta i samtalet.
5.1.3 Observation
Vi fick förmån att få vara med och observera ett lektionspass, då läraren startade upp en period av ett intensivare arbete med läsförståelse efter att ha avslutat ett projekt fullt av sagor.
Sagoprojektet kommer vi att återkomma till längre fram. Lektionen gick till så att läraren läste en novell ur Nödsignal från rymden av Georg Johansson för eleverna. Läraren klargjorde för eleverna vad en novell är för en genre, för att detta skulle bli tydligt för dem. På ett naturligt sätt så varvade läraren högläsningen med samtal om textens innehåll och förklarningar av svåra ord. Eleverna deltog med sina förklaringar till de svåra orden och textens innehåll och läraren såg till att ordet fördelades jämt, alla fick komma till tals och hon försökte även få med de tystare eleverna i diskussionen. Hon inledde med att läsa endast en mening ur
novellen och frågade sedan eleverna, vad tror ni novellen handlar om? Detta gjorde hon för att sätta fart på elevernas tankar och engagemang i litteratursamtalet. Vilket ledde till att eleverna blev delaktiga i samtalet och lyssnade på varandra. Eleverna växlade mellan att vara passiva lyssnare till aktiva samtalare under läsandes gång. Eleverna kunde ha långa diskussioner om funderingar på novellens innehåll utan att tappa den röda tråden, de tog lätt upp tråden när läraren fortsatte läsa i novellen.
5.1.4 Lärarens syn på arbetssättet
På skolan arbetade man med litteraturen på flera olika sätt. De hade precis avslutat ett projekt som utgick från bilderböcker. Arbetet handlade om hur man kan berätta med bild och text, hur de ibland kompletterar varandra och hur text respektive bild också kan tala var för sig.
Eleverna skapade sina egna bilderböcker som sedan ställdes ut på kulturhuset Fyren i Kungsbacka (bilaga 4).
Så att säga marinerat barnen i bilderböcker (Pedagog 1)
1
