Makt, kön och diskurser

Makt, kön och diskurser

En etnografisk studie om elevers aktörsskap och positioneringar i undervisningen

Kristina Lanå

© KRISTINA LANÅ, 2015 ISBN 978-91-7346-837-4 (tryckt) ISBN 978-91-7346-838-1 (pdf) ISSN 0436-1121

Forskarutbildningen har finanserats av Institutionen för pedagogik och

specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Jag har även tillhört forskarskolan Flerspråkighet, litteracitet och utbildning, FLU, (finansierad av Vetenskapsrådet).

Forskarskolan har varit ett samarbete mellan Stockholms universitet, Göteborgs universitet, Södertörns högskola och Uppsala universitet.

Avhandlingen finns även i fulltext på:

http://hdl/handle.net/2077/38861

Prenumeration på serien eller beställningar av enskilda exemplar skickas till:

Acta Universitatis Gothoburgensis, Box 222, 405 30 Göteborg, eller till acta@ub.gu.se

Foto: Vera Lanå Bolin

Tryck: Ineko, Kållered, 2015

Till mina kära döttrar

Lisa och Vera

Abstract

Title: Power, gender and discourse. An ethnographic study of pupils’ positioning in teaching

Author: Kristina Lanå

Language: Swedish with an English summary ISBN: 978-91-7346-837-4 (tryckt)

ISBN: 978-91-7346-838-1 (pdf) ISSN: 0436-1121

Keywords: Swedish upper secondary education, ethnography, power relations, positioning, discourse, gender, ethnicity

The thesis takes its point of departure in an understanding of power in the meaning of pupils’ possibilities of influencing teaching. Theoretically the analysis is in line with a poststructuralist tradition, which has been inspired by the works of Foucault (see e.g.

1987/2003; 1971/1993). His works are mainly used as a frame of the schools as institutions and the discourses in which they are embedded. The main part of the analysis is based on Walkerdine (1990, 1998), who interprets the works of Foucault in studies of social interaction in a school context, using the concept positioning by actualizing gender. Of interest in the study are gendered relations, as well as ethnic positions, and in what way these are important when influencing teaching. An ethnographic study has been conducted including field observations and interviews, during an academic year in two classes, in two different upper secondary schools in urban areas. The two schools are introduced by an analysis of its pedagogies, intertwined with the architecture and the structure of time that produce the discourses of respective schools, the hierarchical discourse, the pupilcentred discourse that actualizes a caring discourse and the neutrality discourse. The pupils’

positioning are analyzed in relation to the discourses, whether they reproduce or challenge these. There is no formal system for the pupils to influence teaching in the two classes. The pupils have to find their own ways, which is achieved through different strategies, as positioning in groups or individually. One of the most central results of the study is that the pupils’ informal relations with the classmates are of great importance to succeed in their positioning. The results show that doing of gender, as well as the absence of different ethnic positions when influencing teaching, to a great extent correlate with the local

circumstances and the discourses of the two schools.

Innehållsförteckning

K APITEL 1. I NLEDNING ... 15

Syfte och frågeställningar ... 17

Varför makt, kön och etnicitet? ... 18

Avhandlingens disposition ... 20

K APITEL 2. T EORI ... 21

Positioneringar och maktstrategier ... 22

Subjektspositioner ... 23

Diskurser ... 25

Sammanfattande reflektioner ... 29

K APITEL 3. F ORSKNINGSÖVERSIKT ... 31

Inledning till kritisk forskning – kön och makt i en skolkontext. ... 33

Forskning om kön och makt i en utbildningskontext ... 34

Forskning om kön och makt i klassrummet... 35

Forskning om etnicitet och makt i en skolkontext ... 39

Forskning om makt i undervisningen ... 41

Elevers makt i undervisningen ... 41

Lärares inbjudningar till elevers makt i undervisningen ... 43

Sammanfattande reflektioner ... 44

K APITEL 4. M ETOD ... 47

Urval av skolor, klasser, ämnen, samt tillträde och samtycke ... 47

Tillträde och samtycke från elever ... 50

Lönnskolan och Aspskolan ... 51

Design för dataproduktionen: observationer och intervjuer ... 53

Observationerna ... 55

Intervjuerna ... 57

Transkriptionen av intervjuerna ... 58

Analysprocesserna ... 58

Forskarposition och reflexivitet ... 60

Studiens trovärdighet och validitet ... 60

Arkitekturen ... 68

Tiden ... 71

Aspskolan och Aspklassen ... 72

Pedagogiken ... 73

Arkitekturen ... 77

Tiden ... 80

Kön och etnicitet på Lönnskolan och Aspskolan ... 83

Sammanfattande reflektioner ... 85

K APITEL 6. F RAMTRÄDANDE OCH TYSTNAD I KLASSRUMSINTERAKTIONEN ... 87

Lönnklassen ... 88

Att positionera sig som grupp ... 88

Att positionera sig individuellt ... 94

Att positionera sig i smågrupper respektive klassrumsoffentligheten ... 98

Att positionera sig genom det verbala bemästrandet ... 100

De tysta positionerna ... 102

Aspklassen ... 103

Arbetsrummet ... 103

Att positionera sig som grupp ... 104

Att positionera sig individuellt ... 110

Att positionera sig genom det verbala bemästrandet ... 113

De tysta positionerna ... 117

Neutralitetsdiskursen – kön och etnicitet i Lönnklassen och Aspklassen 118 Sammanfattande reflektioner ... 119

K APITEL 7. L ÄRARNAS INBJUDNINGAR TILL MAKT I UNDERVISNINGEN ... 121

Lönnklassen ... 121

Lärarens inbjudan till makt på lektionerna i samhällskunskap ... 121

Elevernas tal om makt i samhällskunskap ... 125

Talet om elevernas makt i innehållet i undervisningen ... 128

Talet om makt i relation till kursplaner och kursmål ... 128

Talet om makt i relation till lärarnas ämneskunskaper ... 129

Aspklassen ... 132

Lärarens inbjudan till makt på lektionerna i svenska ... 132

Talet om makt i relation till kursplaner och kursmål ... 141

Sammanfattande reflektioner ... 142

K APITEL 8. L ÖNNKLASSENS MAKT I UNDERVISNINGEN ... 145

Elevernas makt i undervisningen och dess form ... 145

Elevernas positioneringar för logistik ... 145

Maktprocesserna i elevernas positioneringar för logistik... 146

Elevernas makt i undervisningen och dess innehåll ... 151

Elevernas positioneringar för ämnesdiskussioner ... 151

Läsårets allra första lektion ... 151

En lektion om Sveriges grundlagar - successionsordningen ... 154

En lektion om demokrati – det moderna slaveriet ... 155

Maktprocesserna i elevernas positioneringar för ämnesdiskussioner ... 158

Könade diskurser, makt, tystnad och förmåga ... 162

Mångfald, etniska positioner, makt och tystnad ... 167

Sammanfattande reflektioner ... 170

K APITEL 9. A SPKLASSENS MAKT I UNDERVISNINGEN ... 173

Elevernas makt i undervisningen och dess form ... 173

Elevernas positioneringar för examinations-former, betygskompletteringar och logistik... 173

Maktprocesserna i elevernas positioneringar för examinationsformer, betygskompletteringar och logistik ... 176

Elevernas makt i undervisningen och dess innehåll ... 180

Elevernas positioneringar för lärarledning ... 181

Utebliven hjälp med uppgifter på lektionerna ... 181

Talet om något eleverna brinner för – utebliven respons... 184

Lärarpositionen – informella och formella relationer ... 189

Könade diskurser, makt, framträdande och förmåga ... 192

Mångfald, etniska positioner, makt och tystnad ... 195

Kön, etnicitet och de informella relationerna ... 198

Sammanfattande reflektioner ... 200

Vad påverkar eleverna i undervisningen? ... 208

Hur påverkar eleverna i undervisningen? ... 209

Till vad och hur bjuder lärarna in till påverkan i undervisningen ... 212

Neutralitetsdiskursen ... 214

De tysta positionerna ... 217

S UMMARY ... 219

Chapter 1. Introduction and purpose ... 219

Chapter 2. Theory ... 219

Chapter 3. Research Overview... 221

Chapter 4. Method... 223

Chapter 5. Pedagogies, architecture and time ... 224

Chapter 6. Prominence and silence in classroom interaction ... 224

Chapter 7. Teachers’ invitations to pupils’ power in teaching ... 226

Chapter 8. The pupils’ power in teaching in Lönnklassen ... 227

Chapter 9. The pupils’ power in teaching in Aspklassen ... 228

Chapter 10. Discussion ... 230

R EFERENSER ... 235

Styrdokument ... 256

Lokala dokument från fältskolorna ... 256

Webadresser ... 256

B ILAGOR ... 257

Förord

Först vill jag tacka alla de elever, lärare och rektorer som har ingått i studien.

Tack för er generositet och ert tålamod med att släppa in en ständigt observerande och antecknande doktorand i er verksamhet under ett helt läsår.

Utan er hade denna avhandling inte kommit till.

Jag vill även rikta ett stort tack till min huvudhandledare Elisabet Öhrn för kunnig, seriös, engagerad och omtänksam handledning. Du har bidragit med ständigt konstruktiv kritik som har utvecklat skrivandet, tänkandet och analys- förmågan. Därtill är du knivskarp, inget undgår din blick, vilket har varit spännande, utmanande och inspirerande! Ett stort tack går också till min bihandledare Marie Carlson, som med ett diskursanalytiskt manér har ’vridit och vänt’ på mina formuleringar med skärpa, engagemang och omtanke. Du har kommit med värdefulla synpunkter och generöst delat med dig av litteratur. Utan er, Elisabet och Marie, ingen avhandling!

Avhandlingstexten har lästs av ett antal personer i olika sammahang, allt från planeringsseminariet, mittseminariet till slutseminariet. Den har också lästs av doktorandkollegor och genom forskarskolan Flerspråkighet, litteracitet och utbildning (FLU), de högre seminarierna på Cehum och i Skola, bildning och samhälle (på IPD/SU). Samtliga läsare har bidragit med värdefulla synpunkter och pekat ut möjliga riktningar och förbättringar. Tack alla ni; Anna Ambrose;

Kerstin von Brömssen, Josefina Eliaso, Kirsten Grönlien-Zetterkvist, Karin Gunnarsson, Elisbeth Hultqvist, Kenneth Hyltenstam, Beatriz Lindqvist, Maria Olson, Anneli Schwartz, Geir Skeie och BethAnne Yoximer Paulsrud.

Ett särskilt tack går till Johanna, Karin och Maria som är både givande

doktorand- och forskarkollegor och fina vänner! Ett tack går även till Makt,

demokrati, utbildning och strukturella relationer (MUDS) under ledning av Dennis

Beach och Elisabet Öhrn och NordCrit ledd av Elina Lahelma, Lisbeth

Lundahl och Elisabet Öhrn, varigenom jag har fått input och deltagit i givande

och utvecklande diskussioner. Tack till forskarskolan FLU, under ledning av

Kenneth Hyltenstam, Marie Carlson, Beatriz Lindqvist och Inger Lindberg, i

vars regi vi fick vi besöka och utveckla ett samarbete med University of

Western Cape, Sydafrika. Lisbeth Dahlén, Agneta Edvardsson och Evalise

Johannisson får varsin ros för hjälp och stöd med allt från mallar till tryck. Till

sist ett tack till Göteborgs universitet och forskarskolan FLU för finansering av min forskarutbildning.

Det finns också andra personer som har varit viktiga för mig under avhandlingsåren. Med stort tålamod och hjärta har mina döttrar, Lisa och Vera, stöttat mig, lyssnat på mig och muntrat upp tillvaron, både då det känts motigt och underbart att vara doktorand – ni är bäst! Det samman gäller för min syster Gunilla och hennes man Uffe som jag ofta har varit hemma hos och ätit gott. Tack systra mi, för att du alltid finns för mig, du är min ”bästis”!

Betydelsefull har också Anneli varit, som med värme och generositet öppnade sitt hem för mig i Göteborg under hela avhandlingstiden och som kommit att bli en god vän. Viktig har även min bästa friluftskompis Cia varit; vi paddlar, vandrar, yogar, promenerar och kallbadar – en stunds underbar avkoppling från avhandlingsarbetet har detta varit (kallbadandet kan jag tacka Elina Lahelma för som introducerade detta på en konferens inom NordCrit i Helsingfors). Betydelsefulla har Ewa och Martin varit, som ofta har bjudit hem mig på gudomliga middagar och trevligt sällskap. Ett särskilt tack till Ewa, som tipsade och uppmuntrade mig till att söka forskarskolan FLU.

Viktiga har även mina ”gamla” vänner Eva och Barbro varit, jag har alltid kul med er, mycket skratt och allvar! Till sist ett varmt tack till Calle, Skaski och Zoie för att jag under mina avhandlingsår har fått vila och växa tillsammans med er i den magiska trädgården. Det har betytt mycket för mig!

Flera av er nämnda i detta förord har korrekturläst avhandlingsmanuset – stort tack till Lisa, Vera, Gunilla, Anna, Josefina, Anneli, Eva och Ewa!

Midsommarkransen 6 augusti 2015

Kristina Lanå

Kapitel 1. Inledning

Under mina 20 år som lärare på en gymnasieskola i en förort i en större svensk stad väcktes mitt intresse för frågor som rör makt, kön och etnicitet.

Tidigt blev jag intresserad av elevernas påverkan av skolfrågor och i synnerhet av undervisningen. Det formella utrymme som gavs för detta organiserades vanligtvis genom elev- och klassråd, men dessa handlade sällan om påverkan av undervisningen, utan mer om skolmiljön. Eftersom det inte heller fanns några särskilda dokument med riktlinjer för hur elevers påverkan av själva undervisningen skulle kunna organiseras vare sig på nationell eller lokal nivå, blev det upp till enskilda lärare och elever att hitta former detta. I min egen undervisning prövade jag olika sätt för att ge eleverna möjlighet att påverka genom att föra fram önskemål om uppläggningen av olika moment och på vilka sätt de ville närma sig kursinnehållet. Efter hand kom mitt intresse allt mer att också omfatta elevernas påverkan i form av talutrymme och tolknings- företräde. Detta gällde till exempel frågor som rörde både kursuppläggningens form och innehåll, men även diskussioner i relation till ämnesinnehållet. Allt detta ställde också frågor till mig som lärare om vilka elever som påverkade detta, vilka tog ordet och på vilka premisser? Var det alltid samma elever som agerade eller kunde det se olika ut beroende av sammanhang och vilka frågeställningar som aktualiserades? Och vad kunde jag som lärare göra för att bidra, utveckla och utmana elevernas påverkan av undervisningen? Dessa frågor fann jag sammantaget vara mycket intressanta i relation till kön och etnicitet. Det jag praxisnära utforskade under min lärargärning grundade sig i att jag fann dessa frågor intressanta i sig, men även viktiga för elevernas utveckling som demokratiska subjekt, genom och i undervisningen. Detta ledde sedermera fram till föreliggande avhandlingsarbete där jag fått möjlighet att vidga och fördjupa kunskap och förståelse av vad elevers påverkan av undervisningen kan innebära.

Vad säger då skolans styrdokument och skolrapporter om elevers

påverkan? En av skolans huvuduppgifter är att lära elever vad demokrati

innebär. Utöver att i undervisningen förmedla kunskaper om grundläggande

demokratiska värden, ska undervisningen också bedrivas i demokratiska

arbetsformer (Lpf-94:24)

. Betydelsen av denna uppgift accentueras i vår samtid av att ungdomars erfarenheter av demokrati görs inom skolan snarare än arbetslivet, genom att flertalet genomgår gymnasieutbildningar och inträdet i ett arbetsliv senareläggs. I avhandlingens inledning finns denna läroplans- skrivning med som en bakgrund till min studie då jag undersöker elevers påverkan i undervisningen i några olika skolmiljöer. Jag kommer att återkoppla till denna skrivning i kapitel 10 Diskussion, men analysen och resultaten i avhandlingen kommer inte att ställas mot styrdokumentens formuleringar då studien inte har en normativ ansats i meningen att undersöka hur man i praktiken ’följer’ olika styrdokument.

I Skolinspektionens rapport (2009) pekar Ekelöf på att skolan lyckas ge kännedom om de demokratiska principerna. Däremot behöver elevernas påverkansmöjligheter, som generar resultat över utbildningens utformning förbättras. I Skolverkets kunskapsöversikt om skolan och medborgarskapande (2011) för Ekman fram att lärare är generellt positivt inställda till att elever får vara med att påverka undervisningen, men att lärarnas positiva hållning tycks minska ju äldre eleverna blir. Tholanders forskning (2005) visar därtill på att elever inte har särskilt utvecklade färdigheter för att kunna påverka undervisningen. Elevers påverkan av undervisningen relaterar även till kön.

Tidigare studier visar exempelvis att flickor är mer aktiva i formella beslutsprocesser som klass- och elevråd (se Rönnlund, 2011). Pojkar tenderar i sin tur att positionera sig genom att ta störst plats i klassrumsoffentligheten och därigenom påverka verksamheten (se Tallberg Broman, Rubinstein Reich

& Hägerström, 2002; Öhrn, 2002a). Det finns således spänningar mellan olika slags makt/påverkansmöjligheter i relation till kön och de har i hög grad format denna avhandlingsstudie.

Denna avhandling tar sin utgångspunkt i klassrummet i den interaktion som sker mellan elever och lärare och elever emellan, och fokuserar påverkansprocesser. För att kunna undersöka detta har jag valt att göra en etnografisk studie under ett läsår i en större svensk stad där jag har följt två gymnasieklasser i årskurs 3, den ena klassen i samhällskunskap och den andra i svenska. Det empiriska materialet utgörs av fältobservationer, informella samtal och formella intervjuer. Klasserna verkade i två olika skolor

.

1 Studien utfördes läsåret 2010/2011 då Lpf-94 fortfarande var verksam. Dessa skrivningar om demokrati är de samma i Lgy-11. Det har redan tagits upp i inledningen att skolans styrdokument anger att elever ska ha möjlighet till att påverka undervisningen, men inga riktlinjer ges för hur detta kan gå till.

2 De två skolorna, Lönnskolan och Aspskolan, har anonymiserats i studien och alla informanter har fiktiva

Lönnskolan är en kommunal skola och benämns i vardagligt tal som en högstatusskola. Aspskolan är en friskola och säger sig bejaka mångfald på olika sätt. Dessa två miljöer ger en glimt av dagens skola i Sverige där en enhetlig skola tillhör det förflutna. Idag finns en mångfald av skolor med olika inriktningar och resultat, med andra ord större decentralisering och heterogenisering efter den förändring av styrning och reglering som genomförts under de senaste 20 åren med kommunaliserings- och friskole- reformen (se t ex Bunar, 2001, 2011; Kallstenius, 2010; Lindensjö &

Lundgren, 2000). Inte minst av dessa skäl är det också intressant att studera elevers påverkansprocesser i undervisningen i olika skolkontexter för att se vilka skillnader och likheter som de uppvisar.

Skolan har en viktig samhällsfunktion att fylla i frågor om vad demokrati och makt kan innebära. I skolans värld formuleras elevers rätt till påverkan genom begrepp som demokrati och demokratiska arbetsformer. För att nu sätta på mig de teoretiska glasögonen bygger min förståelse av elevers påverkan i undervisningen på begrepp som makt och maktprocesser. I detta arbete förstås makt i betydelsen elevers möjligheter till påverkan och aktörsskap i undervisningen. Detta studeras i elevernas (och lärarnas) interaktion, som är rörlig och föränderlig. Fokus ligger därmed inte på vem som utövar makt, utan på de processer genom vilka maktrelationerna mobiliseras (jfr Foucault, 1987/2003; Walkerdine, 1990, 1998).

I tidigare nämnda kunskapsöversikt från Skolverket om skolan och medborgarskapande poängterar Ekman (2011) att det finns ett antal studier som framhåller betydelsen av elevers möjligheter att kunna påverka undervisningen. Däremot saknas det till stor del forskning om hur det kan gå till i praktiken. I det avseendet kan denna studie som fokuserar görandet och processerna för påverkan ge ett viktigt kunskapsbidrag.

Syfte och frågeställningar

Avhandlingens syfte är att utveckla kunskap om elevers makt, det vill säga

möjlighet att påverka i undervisningen. När eleverna försöker förändra och

påverka undervisningen görs det genom positioneringar i tal och handling. Jag

undersöker hur detta relaterar till diskurser i två skolor och hur aktörerna

positionerar sig i enlighet med diskurserna eller destabiliserar dessa. Det innebär att det är själva processerna som står i fokus i denna avhandling. Den teoretiska utgångspunkten är att maktrelationer och diskurser är instabila och möjliga att utmana (se Foucault, 1971/1993) och är på så sätt ständigt pågående processer. Följande frågeställningar är centrala:

 Om vad och hur positionerar sig eleverna för att påverka i undervisningen?

 Om vad och hur bjuds eleverna in av lärarna till att påverka i undervisningen?

 Vilka maktpositioner möjliggörs för eleverna (och lärarna) i undervisningen givet ovanstående och dominerande diskurser?

 Hur kan detta förstås utifrån kön och etnicitet?

I avhandlingen studeras om vad, hur och med viket utfall eleverna positionerar sig för att påverka i undervisningen. Centralt i avhandlingens definition av undervisningen är att den inte endast inrymmer formella relationer, utan också informella relationer mellan elever och mellan lärare och elever. Användningen av begreppet undervisning i studien kan anses motsvara det som Gordon och Holland (2003:27ff) dels benämner som ”informal school”, dels som ”official school”. I likhet med Gordon och Holland menar jag att det är svårt att särskilja dessa, då de informella relationerna påverkar de formella relationerna. Därför inkluderas båda i undervisningen. Det betyder att jag i mitt fältarbete också har studerat de informella relationerna under lektionerna.

I studien särskiljs undervisningens form från dess innehåll. Denna uppdelning har sin upprinnelse i tidigare forskning, som visar att elevernas makt främst avser undervisningens form, mer sällan innehåll (se Forsberg, 2000; Kamperin, 2005b; Swahn, 2006; Wyndhamn, 2013). Gränserna mellan form och innehåll är dock inte alltid helt tydliga, men det finns genom denna uppdelning analytiska poänger att göra för själva maktprocesserna i undervisningen, vilket jag visar på i kapitel 7-9.

Varför makt, kön och etnicitet?

Studien har fokus på makt i meningen elevers aktörsskap och positioneringar i

undervisningen. I studiet av dessa maktrelationer har jag från början haft ett

särskilt intresse för kön. Detta fokus fanns initialt i studien och har följt med genom fältarbete och analys, dock med förståelsen att kön aldrig är en strikt avgränsad kategori, utan verkar i relation till andra kategorier. Under arbetets gång lät jag analysen av empirin visa vilka andra kategorier av makt som blev centrala i relation till kön. Detta har inneburit att det också har funnits en öppenhet i fältarbetet för till exempel etnicitet, som kom att bli viktig för analysen.

I linje med Öhrn (2000b) menar jag att en analys av kön och etnicitet i utbildning och skola rör processer och relationer i skolvardagen. Det är därmed skolans verksamhet som måste fokuseras, inte individers/gruppers kön eller sagda kulturella bakgrund. För att få en så nyanserad analys som möjligt har ambitionen varit att inte skriva om kön och etnicitet som enhetliga kategorier utan lyfta fram inbördes skillnader för respektive kategoris aktörsskap och positioneringar i undervisningen och genom detta motverka en homogeniserande bild (Walkerdine, 1998; se även de los Reyes & Mulinari, 2005). Ambitionen har varit att försöka undvika det som Skeggs (1999:56) benämner som metonymisk nedfrysning

, det vill säga en typ av innestängning där till exempel kön och etnicitet framställs som essentialiserande för att i stället visa att dessa kategorier är komplexa, motsägelsefulla och heterogena.

Under fältstudierna var intentionen att även undersöka om eleverna påverkade undervisningen genom att inta olika etniska positioner. Det fanns också ett mer allmänt intresse för hur mångfald tog sig uttryck på de två skolorna. I talet om mångfald handlar det ofta i olika studier om huruvida människor med en annan etnisk bakgrund än svensk

inkluderas eller ej, eller som Puwar (2004:1)uttrycker det; ”the inclusion of different bodies”. Carlson & Rabo (2008:12f) tar i sin tur upp att det i skolstudier ofta cirkulerar kring

”invandrarelever” och att just dessa utgör ”mångfaldens representanter”. I denna studie förstås mångfald i en mer utvidgad mening att empiriskt undersöka (jfr Rabo, 2008).

3 Metonymisk nedfrysning är ursprungligen Appadurais begrepp i Putting Hierarchy in its place (1988).

4 Det som tidigare omnämndes i det officiella Sverige som elever med ”utländsk bakgrund” benämns idag som elever med ”annan etnisk bakgrund än svensk”. Annan etnisk bakgrund än svensk innebär, enligt Skolverkets definition, att eleven är född utomlands eller i Sverige med båda föräldrar födda utomlands.

Övriga hamnar i gruppen med svensk etnisk bakgrund, även om de har en förälder med annan etnisk bakgrund än svensk.

http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common_nc&notgeo&report=gyelever&p_session=11 72663257518533761505477091000888019&p_ar=2009&p_lan_kod=0 (Länken är från 2010/2011, vilket är det år då fältstudien utfördes.)

Avhandlingens disposition

Avhandlingen omfattar tio kapitel. I kapitel 1 introduceras studiens fokus, syfte och forskningsfrågor. I kapitel 2 presenteras de teorier och begrepp som har varit vägledande för studiens design, syfte och frågeställningar, kontextualisering i forskningsfältet och analys av det empiriska materialet. Här framhålls Foucaults och Walkerdines förståelse av makt som central för analysen av elevernas positioneringar i undervisningen. Centralt i studien är Walkerdines könsteoretiska läsning av Foucault. Kapitel 3 är en forsknings- översikt av vad tidigare forskning har fokuserat vad gäller elevers makt i undervisningen i relation till kön och etnicitet. Kapitel 4 behandlar avhandlingens metod och tar upp urval, tillträde till och samtycke från skolorna och klasserna, design och genomförande. Likaså diskuteras analys av dataproduktionen, forskarposition och reflexivitet. Kapitlet avslutas med ett resonemang om studiens validitet och överförbarhet.

Därefter följer fem resultatkapitel (kapitel 5-9). Strukturen i dessa kapitel

utgår från en analys av elevernas makt i undervisningen. Kapitel 5 är i första

hand en introducerande presentation och analys av de skolor där de båda

studerade klasserna finns, Lönnskolan och Aspskolan. Det fokuserar hur de

båda skolorna kan förstås genom pedagogikens sammanflätningar med

arkitekturen och struktureringen av tid och vilka diskurser som därigenom

produceras. Kapitlet utgör en fond till samtliga följande resultatkapitel. I

kapitel 6 analyseras elevernas intagande av positioner, som framträdande eller

tysta i klassrummet. Poängen är att dessa varierar mellan elevernas (och

lärarnas) informella och formella relationer på lektionerna. Dessa informella

relationer är centrala för elevernas positioneringar i den formella

undervisningen och återkommer i senare kapitel. Kapitel 7 handlar om

lärarnas erbjudanden till eleverna om påverkan i undervisningen i de båda

klasserna och utfallet av detta. Kapitel 8 och 9 riktar fokus mot eleverna som

aktörer och deras positioneringar för påverkan i undervisningen med

inriktning mot dess form och innehåll, det vill säga vad eleverna påverkar och

försöker påverka i undervisningen, hur och med vilket utfall. Klasserna ges

sedan varsitt analyskapitel vad gäller påverkan i undervisningens form och

innehåll; en central tematik för hela avhandlingen. Kapitel 10 sammanfattar

och diskuterar studiens centrala resultat i relation till tidigare forskning och de

teorier som har använts och ger även förslag på framtida forskningsteman.

Kapitel 2. Teori

De teoretiska perspektiv som vägleder studiens design, syfte och forskningsfrågor, kontextualisering i forskningsfältet och analyser i denna studie följer i huvudsak en poststrukturalistisk tradition där elevernas aktörsskap och positioneringar i relation till diskurser ligger i förgrunden. I detta har jag inspirerats av Foucaults arbeten (se t ex 1987/2003, 1971/1993), vilka används som en inramning för analysen av skolorna som institutioner och de diskurser som de är inbäddade i, vilka alla aktörer är en del av och förhåller sig till. I kapitlet redogör jag för de teoretiska resonemang och begrepp som är bärande i denna studie av elevernas (och lärarnas) makt i undervisningen; positioner(ingar), maktstrategier, maktrelationer, diskurser och utestängning. I analysen i de olika resultatkapitlen använder jag mig också av Walkerdine (1990, 1998; Walkerdine, Lucey & Melody, 2001), som uttolkar Foucaults arbeten i empiriska studier av social interaktion i en skolkontext.

Därtill utvecklar hon Foucaults arbeten då hon använder sig av positionerings-

begreppet i analysen av kön. Arribas-Ayllon och Walkerdine (2010:100) pekar

på några olika områden där en analys av diskurser utifrån Foucault lämpar sig

väl, och anger exempelvis sociala praktiker och social interaktion. Det finns ett

antal studier inom detta område där Foucaults teorier används (Bartholdsson,

2007; Dolk, 2013; Gallagher, 2008a, 2008b; Léon Rosales, 2010; Walkerdine,

1990, 1998; Walshaw, 2007). Jag tar även hjälp av Fairclough (2003, 2008) för

att förklara och konkretisera vad en diskursordning kan vara, samt hur

relationen mellan diskursiv och social praktik kan förstås, vilket definieras i

kapitlet. Kapitlet inleds med studiens förståelse av makt och aktörernas

görande av detta genom positioneringar och maktstrategier. På det följer

avhandlingens ingång till subjektet, subjektets positioneringar och dess

handlingsutrymme. Efter det förklarar jag diskurs som begrepp och dess

användning i studien. Kapitlet avslutas med sammanfattande reflektioner.

Positioneringar och maktstrategier

I denna avhandling förstås makt som elevernas påverkan och aktörsskap genom positioneringar. Centralt för elevernas positioneringar är att dessa görs genom olika maktstrategier. I Foucaults (1976/2002) förståelse av makt bör man se till maktförhållandenas relationella karaktär och på vilket sätt styrkeförhållandena förändras. Denna kamp verkar genom olika strategier.

It is a matter of a certain manipulation of relations of forces /…/

Generally speaking I think one needs to look rather at how the great strategies of power encrust themselves and depend for their conditions of exercise on the level of the micro-relations of power.

But there are always also movements in the opposite direction whereby strategies which co-ordinates relations of power produce new effects and advance into hitherto unaffected domains (Foucault, 1972/1980:195ff).

Strategierna på makronivå är beroende av dess utövande genom makt- relationer på mikronivå. Samtidigt menar Foucault att det alltid finns rörelser i motsatt riktning, strategier som koordinerar maktrelationer som producerar nya effekter och rör sig i nya riktningar. Det betyder att strategierna används av individer på alla nivåer i den nätliknande organisationen av maktrelationer när de försöker påverka varandras handlingar. Strategier blir således något som alla aktörer använder sig av för att ”manipulera” styrkeförhållandena. Det skulle för denna avhandling betyda att både elever och lärare använder sig av strategier för att utöva makt i undervisningen. Foucault (1982:224f) menar att maktrelationer potentiellt implicerar en strategikamp och att de konstituerar handlingar på möjliga handlingar. Maktrelationer är därmed alltid instabila eftersom de kan utmanas och förändras. I de maktrelationer vi ingår i finns alltid olika möjligheter till handling. I avhandlingen studerar jag huruvida aktörernas positioneringar genom olika maktstrategier möjliggör makt- utövande eller inte.

Som redan nämnts förstås makt som elevernas påverkan och aktörsskap

genom positioner(ingar), inte som aktörernas identitetsskapande, vilket är

vanligt i studier som har en diskursanalytisk ansats. Istället är utgångspunkten

elevers intagande av olika positioner och är ett sätt att kommentera att jag ser

på elever som aktivt handlade subjekt med förmågan att påverka de villkor de

verkar inom.

Makt förstås också som något som är och som utövas genom relationer.

/…/ what characterizes the power we are analyzing is that it brings into play relations between individuals (or between groups) (Foucault, 1982:217).

Makt som relationer tar sig uttryck genom att makten finns i det lilla, i det dagliga livets alla möten, händelser och situationer (se Paechter, 1998;

Walkerdine, 1990). Relateras detta till skola och utbildning kan det innebära att undersöka samhället på mikronivå, exempelvis som när eleverna påverkar i undervisningen genom aktörsskap och positioneringar (jfr Walkerdine, 1990).

Makt ses som handlingar på (andras) handlingar, på existerande handlingar eller handlingar som kan uppstå i nuet eller i framtiden. Det ger en förståelse av makt i pluralis snarare än endast en makt. Makten är således inte monolitisk, utan multipel (se Foucault, 1997; Paechter, 1998; St. Pierre, 2000).

Subjektspositioner

Det finns en västlig subjektsuppfattning som går tillbaka till Upplysningstiden där subjektet förstås som en autonom, rationell och suverän enhet (Hall, 1997;

Paechter, 1998). Walkerdines (1990) subjektsuppfattning, likväl som Foucaults, har utvecklats som en kritik av denna då de menar att subjektet är decentrerat och därmed kan inta olika positioner inom olika diskurser. Jag ansluter mig till detta synsätt.

Particular individuals are produced as subjects differently within a variety of discursive practices. A particular individual has the potential to be ‘read’

within a variety of discourses. /…/ subjects can enter into a variety of discourses, some of which render them powerful and some of which render them powerless (Walkerdine, 1990:5f).

… den föreslagna analysen /…/ vittnar om dess [subjektets] skingring /…/ och hänvisar till den skiftande status, till de olika platser och positioner subjektet kan inta eller erhålla då det utövar en diskurs (Foucault, 1969/2002:73).

Walkerdine och Foucault menar vidare att det är viktigt att förstå att

betydelsen av subjektet i en särskild diskursiv praktik kan se annorlunda ut i

en annan diskursiv praktik. Walkerdine framhåller att en individ kan inta olika

subjektspositioner inom en antal diskurser, likväl som individer produceras

som subjekt på olika sätt inom en rad olika diskursiva praktiker och därmed

kan bli ”lästa” på olika sätt. Det finns ett dynamiskt inslag i diskurser, de

skiftar i olika miljöer och sammanhang. Det kan också finnas motstridiga diskurser samtidigt.

Man får inte tro att det finns något osagt eller otänkt som genomkorsar världen och vävs samman med alla dess former och händelser och som det gäller att äntligen artikulera eller tänka. Diskurserna måste behandlas som åtskilda praktiker vilka korsas och ibland närmar sig varandra men lika ofta är ovetande om eller utesluter varandra (Foucault, 1971/1993:37).

Diskurserna kan förändras eller förskjutas genom motdiskurser där subjekten kan inta olika positioner. Det betyder att vi positionerar oss i relation till de diskurser vi befinner oss inom, antingen i överensstämmelse med eller i motstånd mot dessa (Walkerdine, 1990). En signifikant fråga inom post- strukturalismen är vem som blir ett subjekt inom en särskild diskurs, i en särskild praktik. Vem tillåts en subjektsposition och vem exkluderas (se St.

Pierre, 2000)? Walkerdine (1990) menar att individen produceras som en kedja av motstridiga subjektiviteter där det finns potential för att vara subjekt och objekt i olika diskurser. På så sätt kan vi förstå makt som konstant skiftande relationer, där individer är maktfulla eller maktlösa beroende av vilken diskursiv praktik de träder in i.

I samband med detta vill jag ta upp det könade och intersektionella subjektet. Det finns här analytiska poänger att utgå ifrån Walkerdines köns- teoretiska läsning av Foucault – något som jag kommer att använda.

We can understand that the individuals are not produced as unitary subjects but as a nexus of contradictory subjectivities /…/ Understanding the individuals not as occupants of fixed, institutionally determined positions of power, but as a multiplicity of subjectivities, allow us to understand that an individual’s positions is not uniquely determined by being ’woman’, ’girl’ or

’teacher’. It is important to understand the individual signifiers as subjects within any particular discursive practice. We can then understand power not as static, but produced as a constantly shifting relation (Walkerdine, 1990:9/14).

Walkerdine pekar på att vi inte ska förstå individer utifrån fixerade,

institutionaliserade, determinerade maktpositioner, utan som en mångfald av

subjektiviteter. Walkerdine menar att dessa mångfaldiga subjektiviteter tillåter

oss att förstå att en individs position inte är unikt determinerad av att vara

exempelvis kvinna, flicka eller lärare, utan att det är viktigt att förstå den

individuella betydelsen av subjektet inom en särskild diskursiv praktik. Då kan

vi förstå makt som icke statisk, producerad som konstant skiftande relationer.

Jag tolkar detta som att Walkerdine poängterar förståelsen av subjektet som multipla subjektiviteter, som lämnar fler positioner att inta, som i vissa sammanhang genererar makt och i andra inte. Walkerdine (1990:13) tydliggör det genom ett exempel där hon visar på att flickor i leken i förskolan positionerar sig inom sfären hushåll, en position som de sedan kan vidmakthålla i skolan som ”hjälpfröknar”. Likheten mellan den hushållsliga sfären och skolan är att de båda är platser för kvinnlig makt med omvårdnad av barn där flickor kan inta positioner som är lika den ’mäktiga’ lärarens omvårdande positioner. Flickor kan inta maktpositioner i skolan, men då som ett omvårdande subjekt. Walkerdine betonar att flickor och kvinnor inte kan inta vilken position som helst i vilken diskurs som helst.

….. girls and women do not take up any position in any discourse. Their signification as girls and women matters (Walkerdine, 1990:14).

Ett exempel på diskurser som inte är tillgängliga för flickor och kvinnor som Walkerdine (1990:63ff, 1998:29ff) beskriver avser det rationella subjektet. Hon pekar på hur det kvinnliga subjektet historiskt har vuxit fram som icke- rationellt och icke-tänkande och det manliga subjektet som rationellt och tänkande. Hon menar att detta ännu idag har betydelse för vilka subjektspositioner som tillgängliggörs i diskurserna om prestationer, förmåga och briljans för flickor och pojkar i undervisningen. I relation till Walkerdines könade subjekt är en utgångspunkt i min studie att kön

och etnicitet inte utgör enhetliga kategorier, utan att det finns variationer inom och mellan dessa. Jag betraktar köns- och etnicitetsrelationer som något som görs i de vardagliga, sociala praktikerna, som ständigt pågående processer, socialt förmedlat och historiskt och kontextuellt föränderligt, alltså inte som en inneboende essens (se Nagel, 2003; Walkerdine, 1990, 1998).

Diskurser

Den diskursiva vändningen inträdde i slutet av 1990-talet. Att göra en diskursanalys blev då en del av den lingvistiska vändningen inom samhälls- vetenskap och humaniora som betonar språkets roll i konstruktionen av vår förståelse av social verklighet (Talja, 1999). I diskurser uppfattas inte språket som ett neutralt instrument för kommunikation, språket representerar inte en

5 För det socialt konstruerade könet används i forskningen både termen kön och genus. Utförligare resonemang om detta (och också i relation till det biologiska könet) förs exempelvis av Gothlin (1999).

given verklighet. Språket ses som produktivt och meningsskapande. Foucault och Walkerdine definierar diskurser på det sätt varpå en praktik frambringar en viss typ av yttranden.

I ett samhälle som vårt är utestängningsprocedurer naturligtvis välkända /…/ Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst (Foucault, 1971/1993:7).

Rather, what is important is not simply whether one is or is not allowed to speak, since speaking is always about saying something. In this sense what can be spoken, how and what circumstances, is important. It not only tells us about its obverse, what is left out, but also directs attention to how particular forms of language, supporting particular notions of truth, come to be produced (Walkerdine, 1990:31).

Precis som Foucault menar Walkerdine att tala inte enbart handlar om huruvida någon tillåts tala eller inte, eftersom det alltid handlar om att säga något. Den obestridda sanningen i utsagorna, inom en viss diskurs, gör att endast vissa saker kan sägas eller tänkas (Foucault, 1971/1993; Hall, 1992;

Paechter, 1998; Walkerdine, 1990). När diskurser skapas leder det till utestängning i vad som får sägas, när och av vem. Exempel på utestängning kan vara när något definieras som rätt eller fel, normalt eller onormalt. Denna studie kan sägas undersöka om vad och hur utestängning sätts i spel och vad det innebär för elevernas maktpositioner i undervisningen. För Foucault handlar utestängning om etablerad kunskap.

… makten producerar vetande /…/ att makt och vetande direkt förutsätter varandra; att det inte finns något maktförhållande utan ett därmed samman- hängande område av vetande skapas och att det inte heller finns något vetande som inte samtidigt förutsätter och utbildar ett maktförhållande (Foucault, 1987/2003:33).

Den etablerade kunskapen är drivkraften i processer av utestängning och reglerar vad som är möjligt att säga och på vilket sätt. Diskurser legitimerar vissa kunskaper, men inte andra och pekar ut vilka som har rätt att uttala sig med auktoritet (Walkerdine, 1990:31). Hos Foucault (1987/2003) är makt och kunskap beroende av varandra och diskurser är aldrig utanför makten.

Foucault (1976/2008:177ff) betonar att det finns makt överallt där det finns

kunskap och sanning är en effekt av makten. Sanning sprids genom

samhälleliga institutioner och är en effekt av historiskt betingade makt- och

kunskapsrelationer. Sanningen är en diskursiv konstruktion och olika

kunskapsregimer anger vad som är sant och vad som är falskt. Sambandet mellan makt och kunskap är centrala för hur människor förstår sig själva och varandra, som subjekt eller objekt, utifrån kategoriseringar som exempelvis kön och etnicitet (se Walkerdine, 1990), vilka är relevanta för denna studie.

Sammanfattningsvis kan betonas att alla diskurser producerar subjekts- positioner, vilket innebär positioner där individer uppfattar diskurser som meningsfulla. I denna studie benämns dessa snarare som maktpositioner då jag mer undersöker vilka maktpositioner som tillgängliggörs i de olika diskursena och huruvida aktörerna/subjekten positionerar i enlighet med diskurserna eller utmanar dessa.

Walkerdine (1990:32) betonar att skolan är en modern institution för social reglering, den definierar inte enbart vad som ska läras ut och vad kunskap är utan reglerar bland annat hur lärande ska förstås. Detta lärande kan givetvis också handla om makt i undervisningen. Hur lär sig eleverna vad makt är och kanske framför allt, hur makt utövas? Walkerdine (1990; Arribas-Ayllon &

Walkerdine, 2010) menar att lärande produceras genom allt från skolans arkitektur till olika pedagogiska metoder. Mer konkret innebär det att skolbyggnader förkroppsligar pedagogiska principer och antaganden om hur undervisningen och inlärningen organiseras. När pedagogiken tar nya riktningar inkorporerar skolbyggnaderna dessa förändringar (se Gordon &

Holland, 2003; Grannäs, 2011). I denna studie innebär det att den materialitet som eleverna möter i skolan i form av arkitekturen i sammanflätningarna med pedagogiken och tiden gör något med aktörerna; eleverna, lärarna, rektorerna och deras maktpositioner. Detta reglerar verksamheten på olika sätt.

Byggnaderna kan ses som en historiskt betingad materialisering av de diskurser som bestämmer hur dessa verksamheter kommer att utformas (jfr Foucault, 1987/2003) och i denna avhandling hur makt görs. De diskurser som produceras genom arkitekturen och tiden förstås genom Panoptismen med dess tidsliga och rumsliga inrutningar (Foucault, 1987/2003), och gör avtryck i maktrelationerna, exempelvis vilka elever som upptar tiden och själva klassrummet (se Gordon & Holland, 2003; Paechter, 1998). I denna studie inbegriper begreppet arkitektur skolbyggnaderna och klassrummen med dess möblering.

En diskursordning kan sägas vara summan av de diskurstyper som används

inom en social institution och betecknar ett avgränsat antal diskurser som

opererar på samma sociala område, både i konflikt och i samklang med

varandra (se Foucault, 1971/1993). Då jag i denna avhandling använder mig

av Foucault som en inramning av skolorna som institutioner och de diskurser som de är inbäddade i, görs analysen av elevernas aktörsskap och positioneringar i relation till diskurserna utifrån Walkerdine, vars uttolkningar av Foucault görs i social interaktion i skola och utbildning. Fairclough (2003:23ff) har i denna studie av sociala praktiker i två gymnasieskolor varit behjälplig i en konkret förståelse av vad en diskursordning kan vara och hur en sådan byggs upp i relationen mellan diskursiv och social praktik. Jag har lånat in Fairclough för att konkret förklara och ge en bakgrund till hur diskurser kan identifieras och hur de samspelar med de sociala praktikerna.

Fairclough (2003:23ff) fokuserar två dimensioner i analysen av diskurs, ett fall av språkbruk och diskursordningen. Språkbruk utgörs av tal/text, den är en diskursiv praktik och en social praktik. Varje fall av språkbruk fungerar som en form av social praktik genom att den reproducerar eller ifrågasätter diskursordningen. Det betyder att språkbruk formar och formas av den bredare sociala praktiken genom dess förhållande till diskursordningen.

Fairclough menar att diskurs är en viktig form av social praktik. Den sociala praktiken både reproducerar och förändrar kunskap, identiteter och sociala relationer. Samtidigt formas diskurser av sociala praktiker. Den diskursiva praktiken ingår således i ett dialektiskt samspel med sociala praktiker så att de två formerna av praktik ömsesidigt konstituerar varandra, diskurser ses som både konstituerande och konstituerade. Utövandet av diskurs, diskursiv praktik, är en social praktik som formar världen. Begreppet social praktik sätter människors handlingar i ett dubbelt perspektiv. Å ena sidan är handlingar konkreta, individuella och kontextbundna. Å andra sidan är handlingar samtidigt institutionaliserade och socialt förankrade och har därför en viss regelbundenhet (se Winther Jørgensen & Phillips, 2000:25). I denna studie innebär detta att analysen görs utifrån regelbundenheter i enskilda individers tal och handlingar, till viss del också utifrån regelbundenheter i avvikelser, i aktörernas sätt att tala och deras positioner(ingar) (jfr Arribas- Ayollon & Walkerdine, 2010; Talja, 1999). Detta ställs i relation till respektive skolas diskurser, som en form av institutionellt, diskursivt sätt att tala och handla.

I avhandlingen används ’talet om’ som ett synonymt begrepp med

diskurser. Ett flertal studier som fokuserar diskurser använder sig även av

denna skrivning (se t ex Carlson, 2002; Irisdotter, 2006; Rabo, 2008; Sjöberg,

2011). Foucault själv uttrycker sig i termer av talet om i samband med

produktion av diskurser och i detta exempel i relation till könet.

Från och med 1700-talet har könet framkallat en slags sjukligt överdriven produktion av diskurser över hela fältet. Och alla dessa olika slags tal om könet utvecklades inte utanför makten eller mot den, utan just där den utövades och som medel för dess utövande (Foucault, 1976/2002:56)

Sammanfattande reflektioner

Studien fokuserar makt och i analysen används Walkerdines uttolkningar och utvecklingar av Foucaults arbeten och teorier till stor del. Walkerdine har också själv genomfört empiriska studier av social interaktion i skolkontexter.

De mest verksamma begreppen i analysen utgörs av positioner(ingar), maktstrategier, maktrelationer, utestängning, diskurser och relationen mellan diskursiva och sociala praktiker. Dessa begrepp tydliggör makt som relationer, något som görs och talas mellan aktörerna, vilket är centralt i studien. Därtill bidrar Walkerdine (1990, 1998; Walkerdine, Lucey & Melody, 2001) med teori och analys av könade relationer och etnicitet i utbildningssammanhang.

Kritik har förts fram mot Foucaults diskursteori för att diskurser i huvudsak uppfattas vara konstituerande och därmed determinerande för aktörerna (se Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Kritiken riktas mot att aktörernas agens är beskuren, att de inte har möjlighet att göra egna och medvetna val. Andra uttolkare menar att det är svårt att uppfatta Foucaults teorier som totalt strukturalistiska och determinerande om man ser till hela hans produktion, där han övergår till att se subjektiveringsprocesserna som mer mångfasetterade och motsägelsefulla, vilket ger större utrymme för olika motståndsstrategier och frihetsyttringar (se Heller, 1996; León Rosales, 2010;

Nilsson, 2008). Även om aktörerna inte ses som oberoende av den kulturella

kontext de verkar inom har de fortfarande möjlighet att göra val genom

strategiska avvägningar i sin vardag där maktrelationer både reproduceras och

förändras. Det bör även framhållas att Foucaults maktbegrepp som relationer

och processer ger öppningar för motmakt, motstånd och motdiskurser. I

denna avhandling görs analysen, som redan nämnts, mer utifrån Walkerdines

uttolkningar av Foucaults arbeten. Med hennes positioneringsbegrepp

problematiseras och tydliggörs aktörernas agens/icke-agens, inte minst genom

kön, där hon visar på att vissa praktiker medför makt och agens medan andra

lämnar aktörerna med litet handlingsutrymme.

Kapitel 3. Forskningsöversikt

Forskningsöversikten är indelad i två delar, som vardera inrymmer forskning om olika dimensioner av makt, såväl nationellt som internationellt. Den ena dimensionen utgörs av den kritiska forskning som avser makt i meningen reproduktionen av könade relationer. Denna omfattar exempelvis elevers positioneringar i kamratgruppen, flickors ’tystnad’ i klassrummet och därav brist på makt etc. Den andra dimensionen handlar om elevers explicita makt (jfr Foucault, 1971/1993; 1987/2003) i undervisningen med avseende på vad och hur elever påverkar dess form och innehåll. Det finns en nära koppling mellan dessa två dimensioner, det vill säga forskning om könade makt- relationer och forskning om makt i undervisningen. Klassrumsforskning om kön har haft som en central fråga den reproduktion av könsrelationer i utbildning som de mer explicita maktfrågorna knyter an till (se Öhrn, 2002a).

Den maktdimension som fokuserar elevers könade maktrelationer i den vidare klassrumsinteraktionen inkluderar elevers informella relationer. I denna avhandling antas dessa informella relationer vara av relevans för elevers explicita makt i den formella undervisningen. I analysen i resultatkapitlen vävs de båda dimensionerna av makt samman, men de åtskiljs i forsknings- översikten för att ge en överblickbar och tydlig struktur av dessa maktdimensioner.

Dessa båda fält har olika historia. Till skillnad mot forskningen om könade maktrelationer, som det finns rikligt av, har forskning om elevers makt i undervisningen, och i vad mån de direkt kan påverka undervisningen, en kortare och inte särskilt omfattande historia. Det är först från och med 1990- talet som forskning om elevers makt i undervisningen har ökat i Sverige, bland annat inom pedagogik, statsvetenskap, sociologi och psykologi (se Ekman, 2011). I den tidigare forskningen, den före 1990-talet, skrevs avhandlingar om elevers makt i första hand inom ramen för utvärderingar (se Forsberg, 2000).

Under 1970- och 1980-talen fokuserades främst elevers kollektiva makt i olika

formella representativa organ och med 1990-talet vändes intresset också mot

enskilda elevers möjligheter att påverka i mindre formaliserade sammanhang i

skolvardagen (ibid.).

I kapitlet redogörs även för tidigare forskning om makt avseende etnicitet i undervisningen. Jag gör inga anspråk på att ge en heltäckande bild av dessa forskningsfält. Till exempel har forskning om makt som berör de formella organen elev- och klassråd utelämnats. Kapitlet fokuserar tidigare forskning om gymnasiet och om gymnasieelever samt motsvarande skolformer och åldersgrupper internationellt. Jag tar därtill upp ett antal studier från grund- skolans högstadium som är viktiga i relation till studiens syfte och forsknings- frågor och avser elever i ålder nära gymnasiet. Några enstaka studier refererar till lägre åldrar. Då detta görs, har det mer handlat om att de teoretiska resonemangen kring makt har varit av intresse, än om elevers ålder. Både svensk och internationell forskning behandlas, dock har svensk litteratur använts i större omfattning. Det beror på att det har varit svårt att hitta internationella undersökningar om elevers påverkan i själva undervisningen med inriktning mot dess form och innehåll.

Urvalet baseras på sökningar i databaserna ERIC, Libris webbsök och Kvinnsam. De sökord som har använts i de tre databaserna är: inflytande (influence), interaktion (interaction), makt (power/influence), maktrelationer (power relations), motstånd (resistance) och kön/genus (gender) i olika kombinationer med elever (pupils/students) och klassrum (class room). Det har resulterat i många träffar som ligger utanför denna avhandlings forskningsfrågor, exempelvis inkludering/exkludering inom det special- pedagogiska fältet och inom andraspråksinlärning, men gett en bra grund för fortsatt läsning. I sökandet av litteratur har jag även haft stor hjälp av litteraturlistor i artiklar och avhandlingar. I likhet med Hjelmér (2012:27) menar jag att arbetet med forskningsöversikten får ses som en ständigt pågående process i vad som kan vara relevanta studier.

Kapitlet inleds med forskning om kön och makt i en skol- och utbildnings-

kontext. På det följer en fördjupning av kön och makt i klassrummet och

därefter ett avsnitt om etnicitet och makt i en skolkontext. Forsknings-

översikten övergår därefter till det specifika fältet om elevers makt i

undervisningen. Därefter tas lärares inbjudningar till elevers makt i

undervisningen upp. Kapitlet avslutas med summerande reflektioner av

tidigare forskning och vad jag därmed förhåller mig till i analysen i

resultatkapitlen.

Inledning till kritisk forskning – kön och makt i en skolkontext.

Det skulle kunna ligga nära till hands att en avhandling om elevers makt i en skolkontext, skriven av en doktorand i pedagogiskt arbete, tar sin utgångpunkt i begrepp som deltagande och delaktighet. Vanligt i studier med begreppen deltagande och delaktighet är att de bygger på att vuxna besitter makten, som de ger till elever genom empowerment (Gallagher, 2008a; 2008b). Inom det här forskningsområdet har den tidigare forskningen dominerats av en förståelse av elevers makt i undervisningen som utgår från deltagande och delaktighet, vilket innebär att makt har betraktats som en fråga om att bli delaktig i en mer eller mindre formaliserad beslutsprocess (Forsberg, 2000).

Vanligt i studier med begreppen deltagande och delaktighet är att dessa har sin hemvist i konsensusteorier (se t ex Elvstrand, 2009; Larsson, 2009). Vanligt är också att dessa begrepp ställs mot läroplanens intentioner och har normativa utgångspunkter. Denna ingång till att tänka kring elevers makt över undervisningen hänger samman med en lång tradition kring hur demokrati- begreppet uppfattas i relation till skola och samhälle. Englund (2003:51f) menar att det under 1970-talet utvecklades en normativ demokratiuppfattning i skolans policydokument där demokratin är ett mål i sig med en föreställning om demokratin som något vidare än en styrelseform. Han menar att denna uppfattning om demokrati avser ett levnadssätt som alla uppväxande medborgare ska bli delaktiga i genom olika institutioner, exempelvis skolan.

Över tid har det i Sverige kommit ett antal avhandlingar som tar sin

utgångspunkt i makt och/eller maktrelationer i relation till skol- och

undervisningspraktiker. I dessa förstås maktbegreppet som relaterat till social

reproduktion, vilket kan jämföras med konsensusteorier där makt inte knyts

till en central motsättning. Denna svenska forskning knyter an till den

forskning som utvecklats vid forskningsinstitutet Centre for Contemporary

Cultural Studies vid Birminghaminstitutet, den så kallade Birminghamskolan

(Griffin, 2011). Kännetecknande för denna skola är att studierna hade

ambitionen att representera ungdomars sociala praktiker från ’insidan’ och för

detta använde man sig av etnografiska metoder. Med utgångspunkt i detta

kritiska fält förstås makt som relaterat till social reproduktion, ofta av klass-

och könsrelationer. Några av de forskare som var verksamma inom

Birminghamskolan, McRobbie och Willis, analyserade flickors respektive

pojkars agerande med fokus på social bakgrund, i termer av en motstånds-

kultur som kopplades till maktrelationer. Willis (1977) visar i sin studie hur arbetarklasspojkar gör motstånd mot skolan som auktoritet. Genom att visa på motstånd mot utbildningens mål och dess mekanismer av social reproduktion konstituerar de sig själva som arbetarklassubjekt. McRobbie (1978) problematiserar i sin forskning arbetarklassflickor och deras femininitetskulturer, som hon menar tidigare porträtterats genom ”the lads”

ögon i forskningsstudier utförda av män. I spåren av Birminghamskolan kom bland andra Mac an Ghaíll (1988, 1994) och Arnot (2004) att beforska motståndskulturer, med fokus på kön och etnicitet.

Forskning om kön och makt i en utbildningskontext

En historisk utblick på könsforskningen i de nordiska länderna visar att det har funnits en relativ jämlikhet mellan könen, som har utvecklats över en tämligen lång period inom välfärdsstaten (Wernersson & Ve, 1997). Enligt dem karaktäriseras alla de nordiska länderna mer eller mindre av det som ibland kallas för statsfeminism. Det innebär att jämlikhet mellan könen görs till ett officiellt, nationellt mål där det lagstiftas att detta ska stödjas inom alla områden. De menar att till skillnad från många andra länder har staten ofta i de nordiska länderna representerats av femokrater, vilket innebär byråkrater med feministiska sympatier. Weiner och Öhrn (2009) menar att kön som forskningsområde har i Sverige, i jämförelse med Storbritannien, mött större statligt intresse och stöd. Bland annat har olika former av ekonomiskt stöd via forskningsråd och forskarutbildningar, som svenska staten har bidragit med, resulterat i ett tämligen stort antal studier och doktorsavhandlingar om utbildning och kön på 2000-talet. Här märks att det inte finns någon motsvarighet i Storbritannien till den svenska nationella forskarskola som med statligt stöd etablerades på det tidiga 2000-talet. Den svenska regeringen tillsatte också vid 2000-talets början flera nya professurer för genusstudier och grundade ett genuscenter, Center of Gender Excellence, för att stimulera könsforskningen (se Connell, 2009).

Studier om könsrelationer i en skol- och utbildningskontext har över tid

haft olika fokus. Den nordiska forskningen som har ägnat sig åt könsrelationer

och könsprocesser i skolan etablerades under slutet av 1970-talet. Den

perioden utgör således formeringsfasen för forskning om utbildning och kön

(Weiner & Öhrn, 2009). Det sena 1980-talet och framåt är den period när

köns- och utbildningsfältet kan sägas ha konsoliderats. I jämförelse med brittisk forskning där pojkar och maskuliniteter varit i fokus för forskningen de senaste decennierna, även om flickor var det dessförinnan (Beach & Öhrn, 2011), har skandinavisk forskning inte dominerats av maskulinitets- och pojkforskning på samma sätt som den brittiska under senare år. Wernersson (2006) pekar på att i ett undervisnings- eller institutionsperspektiv har lärares bemötande av olika kön ofta varit huvudintresset. Dock har fokus över tid förändrats, som en följd av förändrade samhällsdiskurser och undervisnings- metoder. Hon menar vidare att utgångspunkten i tidigare forskning var att lärare hade huvudansvaret för skolans konstruktion eller överföring av köns- ordningar. Detta har över tid förskjutits till att interaktionen, elever emellan respektive mellan elever och lärare, står i fokus (se t ex Holm, 2008).

Historiskt sett är det få svenska och nordiska studier som har studerat kön tillsammans med andra sociala delningar. Det har funnits en teoretisk skevhet som grundar sig i ett fokus på den i en maktrelation socialt underordnade kategorin (Öhrn, 2002a:46f). Diskussioner om pojkars skolvillkor har därmed tenderat att ske i termer av social bakgrund (arbetarklass och utländsk bakgrund) och flickors i termer av kön. Därigenom har det varit svårt att förstå hur gruppernas villkor strukturellt har förhållit sig till varandra (ibid.).

Brittisk utbildningsforskning har sedan 1980-talet ägnat intersektionen mellan kön, social bakgrund och etnicitet större intresse (Weiner & Öhrn, 2009).

Några klassiker på området i intersektionen kön och social bakgrund inom den brittiska forskningen är Willis (1977) Learning to labour. How working class kids get working class jobs, Walkerdines (1990) School girl fictions och Skeggs (1999) Att bli respektabel. Konstruktioner av klass och kön. Kön i relation till social bakgrund är alltjämt ett eftersatt forskningsområde. Några avhandlingar som rör dessa sociala delningar finns dock (se t ex Ambjörnsson, 2004; Berggren, 2001; Hjelmér, 2012; Nyström, 2012; Rosvall, 2012; Rönnlund, 2011; Sandell, 2007).

Forskning om kön och makt i klassrummet

Skola och utbildning handlar inte endast om undervisning, utan även om

görandet av sociala relationer (jfr Phoenix, 2004). I denna avhandling är en

central poäng att sociala relationer har betydelse för elevers makt i

klassrummet och i undervisningen (jfr Tholander, 2005). Birminghamskolan

har haft en viktig roll i den forskning som handlar om pojkars makt och