Umeå universitet
Statsvetenskapliga institutionen Magisterprogrammet med inriktning mot utbildningsledarskap
Ht 2018
Kan det handla om ledarskap?
Rektors möjlighet att förbättra elevernas måluppfyllelse
Uppsats för Magisterprogrammet i Utbildningsledarskap
Statsvetenskap Umeå Universitet Ht 2018 Angelica Faktus
Abstract
One out of six primary school students currently lack grades to enter a national upper secondary education. After three years of upper secondary education, only one of three students has sufficient grades to qualify for university. Earlier research on what increases a student’s learning show an improved goal achievement in connection with a big amount of teaching support. Research also show the importance of a principal’s leadership in his or her strive of a student’s goal fulfillment. The purpose of this study has been to study a principal’s prerequisites and strategies in order to successfully increase a students’ goal fulfillment.
By using the interview as a method with related content analysis, I have searched for tools which support a principal’s contribution to a pupil’s increased goal
achievement. A total of seven interviews have been conducted with principals, teachers and students. The interviews have been processed using qualitative content analysis, from which I sorted out domains, categories and themes. Altogether six themes have been identified. These identifications show what the principals, teachers and students consider to be obstacle as well as driving factors for students to achieve increased goal fulfillment.
The result of this study shows that driving positive factors in a principal’s efforts to strive for students’ increased goal fulfillment, is the interactions and relationships with the principal’s employees. On the other hand, if a principal hesitates to complete necessary organizational changes it becomes an obstacle for a student’s goal
fulfillment. One of the most important conclusions drawn from this study is that the principal, in order to be able to work for student´s increased goal fulfillment in his or her professional role, needs to have a large amount of professional-related courage.
Innehåll
Bakgrund ... 6
Syfte och frågeställningar ... 8
Avgränsning ... 8
Påverkansfaktorer kring framgångsrikt skolledarskap ... 9
Drivande faktorer för elevers ökade måluppfyllelse ... 9
Hindrande faktorer för elevers ökade måluppfyllelse ... 15
Rektors förutsättningar och strategier för att leda mot elevers ökade måluppfyllelse... 17
Metod ... 21
Intervju ... 21
Urval och presentation av testpersoner ... 21
Procedur ... 23
Material ... 24
Forskningsetiskt ställningstagande ... 25
Bearbetning av data ... 26
Resultat ... 30
Den hindrande domänen hos rektor ... 30
Bristande mod att utmana ... 30
Upplevelse av otillräcklighet ... 31
Avsaknad av stödfunktioner ... 32
Tiden som inte räcker ... 32
Tema – Ledarskap i gungfly ... 33
Den drivande domänen hos rektor ... 34
Prioritera & Navigera ... 34
Det förtroendegivande stödet ... 35
Viljan att vara skolans drivande kraft ... 35
Ta tillvara goda exempel ... 36
Tema – driva utveckling via samverkan... 37
Den hindrande domänen hos lärare ... 38
Övertro på nya saker ... 39
Elevernas samlade behov ... 39
Komplex uppgift att axla ... 40
Tema – Externalisera sin brist ... 41
Den drivande domänen hos lärare ... 41
Kollegor ... 42
Relationen med eleverna ... 42
Stödet från rektor ... 43
Tema – Det stöttande sammanhanget ... 43
Den hindrande domänen hos elever ... 44
När lärare inte bemöter elevens behov av hjälp ... 45
Fokus på lektionen ... 45
Tema– Tillrättavisning äventyrar lärandet ... 46
Den drivande domänen hos elever ... 46
Undervisning med hög kvalitet... 47
Lärare som bryr sig ... 47
Engagerade rektorer ... 48
Tema–kunskaper växer fram av stöd och beröm ... 49
Sammanfattning av resultatdelen ... 49
Diskussion ... 51
Vilka faktorer anser rektor, lärare och elever är hindrande för att lyckas med uppdraget att öka måluppfyllelsen hos skolans elever? ... 51
Hur beskriver rektor, lärare och elever de drivande krafterna i arbetet med att öka elevernas måluppfyllelse? ... 53
Vilka skillnader och likheter finns mellan rektorers, lärares och elevers resonemang kring vad som upplevs som hindrande och drivande i arbetet med att öka elevernas måluppfyllelse? ... 55
Slutsatser kring rektors förutsättningar och strategier för att framgångsrikt kunna öka elevernas måluppfyllelse. ... 56
Förbättringsområden och förslag till vidare arbete ... 57
Litteraturlista: ... 59
Bilaga 1 ... 62
Intervjuguide intervjuer av rektorer... 62
Bilaga 2 ... 63
Intervjuguide intervjuer av lärare ... 63
Bilaga 3 ... 64
Intervjuguide intervjuer av elever ... 64
Bilaga 4 och 5 ... 65
Tabellförteckning Sida
Fig. 1: resultatredovisning 2
Bakgrund
Skollagen (2010:800) skriver fram att rektor har ett ansvar att se till att elever får det stöd och den stimulans de behöver för att kunna utveckla kunskaper så långt det finns individuella förutsättningar och minst motsvarande godkända lägsta betyget i samtliga ämnen. Trots denna lagformulering så visar nationella mätningar från Skolverket (2017) att en av sex elever lämnar grundskolan med betyg som är
ofullständiga för att komma in på gymnasiet och efter tre års gymnasiestudier så har endast två av tre elever tillräckliga kunskaper för att kunna ta ut en gymnasieexamen.
Unga människor som inte lyckas med sina gymnasiestudier, visar en undersökning från SKL (2016), har en betydande större risk att senare i livet hamna i ett
utanförskap med sämre ekonomi, hälsa och livskvalitet som följd. I en rapport från Skolinspektionen (2015) framgår det att elevernas egna upplever är att skolan missar att se till elevernas behov. Eleverna säger att det brister ur både ett undervisnings- och ett helhetsperspektiv utifrån förmåga från lärare att skapa intresse, mening och sammanhang. Denna bild återfinns också i temagruppen ungas rapport från 2014 om 10 orsaker till avhopp, där brist på ett professionellt bemötande och konflikter och mobbning i skolmiljö tillsammans med bristande undervisning finns listade som orsaker. Att unga inte klarar skolan riskerar även att leda till en svårighet att senare i livet kunna komma in på arbetsmarknaden. Elevers skolmisslyckande har enligt en rapport från SKL (2016) en långsiktig negativ effekt där mätningar över 10 års tid visat ett samband mellan skolavbrott och att senare i livet vara utanför
arbetsmarknaden. Rektor är enligt skollagen (2010:800) ansvarig för att med sin inre organisation se till att lärare och övrig personal, ger elever det stöd de har rätt till för att klara skolans mål. Detta är långt ifrån en enkel uppgift och utifrån ovan statistik har skolan ett jobb kvar att göra innan vi når ända fram, men det finns också goda exempel att luta sig mot som visar att siffrorna går att påverka. Mellan 2012-2017 har det på nationell nivå pågått en satsning i ca 70 kommuner i Sverige under
beteckningen Plugin och Plugin 2.0 för att öka elevers måluppfyllelse och minska risken för skolavhopp. Liljeström (2017) skriver att man genom SKLs nationella satsning att öka elevers måluppfyllelse via projektet, sett att trenden med sjunkande kunskapsresultat för elever i grundskola och gymnasieskola kan vända genom att skolor arbetar med att säkra elevers tillgång till en inre organisation med fokus på ett individcentrerat arbetssätt.
7 Detta mynnar i slutänden ut i att elever som tidigare känt motstånd till skola och lärande, upplever en ökad skolanknytning. Ökad skolanknytning innebär enligt vetenskapstidskriften Centers for disease control and prevention (2009) att goda relationer mellan elever och personal blir en skyddsfaktor mot att elever riskerar att hamna i problematisk frånvaro eller bli hemmasittare. Arbetssättet beskrivs även av Dale (2010) som menar att det finns ett samband mellan personalens flexibla och tydliga undervisningssätt och vänliga bemötande och ökade kunskaper hos eleverna.
I en undersökning från Trondman, M., Krantz, S., Petersson, K. & Barmark, M.
(2012) finns liknande kopplingar beskrivna mellan elevers upplevda ökade
skolprestationer och i vilken grad man upplever sig vara i en stark skolkultur. Att vara i en stark skolkultur innebär enligt Trondman et al., (2012) att man som elev har tillgång till en undervisning som är tydlig och meningsfull, där klasskamrater
uppmuntrar varandra till att satsa på skolan och där lärare och övriga vuxna i skolan skapar ett öppet och stöttande samtalsklimat som är fritt från diskriminering och kränkningar. En senare undersökning gjord av Trondman & Lund (2017) visar på samma typ av resultat där framförallt utlandsfödda elever och svenskfödda elever med svag socioekonomisk bakgrund, gynnas av att befinna sig i en stark skolkultur.
Effekten gestaltar sig i minskad frånvaro och ökade skolprestationer. Liknande slutsatser bekräftas även av Normell (2008) och Jenssen & Juul (2009) som menar att det i samspelet mellan elever och lärare, förutom ämneskompetens, också krävs att läraren har förmåga att skapa relationer med elever och att pedagogens egen personlighet och mognad spelar stor roll för hur måluppfyllelsen för eleven utvecklas.
Utifrån flera referenser ( Dale 2010; Jenssen & Juul 2009; Normell 2008; Trondman
& Lund 2017;) i denna inledning så finns det vinster på både individ och samhällsnivå med att elever klarar skolans mål. Eftersom rektor enligt skollagen (2010:800) bär ett stort ansvar i att se till att alla elever får tillgång till det stöd de har rätt till för att kunna lyckas med sitt skolarbete, väcker detta en stor nyfikenhet hos mig att öka kunskaperna kring hur rektor skulle kunna arbeta, så att flera elever kan klara skolans mål.
8
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att studera rektors förutsättningar och strategier för att framgångsrikt kunna öka elevernas måluppfyllelse.
Genom att även intervjua pedagoger och elever vill jag jämföra flera perspektiv än enbart rektors i avsikt att nå en ökad förståelse för hur rektors ledarskap kan påverka så att elever i slutänden når ökade kunskapsmål.
Studien bygger därför på en analys av ett antal intervjuer med rektorer, lärare och elever och utgår från följande frågeställningar:
• Hur beskriver rektor, lärare och elever de drivande krafterna i arbetet med att öka elevernas måluppfyllelse?
•
Vilka faktorer anser rektor, lärare och elever är hindrande för att lyckas med uppdraget att öka måluppfyllelsen hos skolans elever?• Vilka skillnader och likheter finns mellan rektorers, lärares och elevers resonemang kring vad som upplevs som hindrande och drivande i arbetet med att öka elevernas måluppfyllelse?
Avgränsning
En avgränsning med detta arbete är att den jämför människor i olika positioner och yrkesgrupper och deras resonemang kring uppdraget att arbeta för att elever ska nå ökad måluppfyllelse. Denna studie har alltså inte för avsikt att jämföra olika skolors resultat som en effekt av rektors ledarskap.
9
Påverkansfaktorer kring framgångsrikt skolledarskap
I denna del av uppsatsen tas forskning och teorier upp kring påverkansfaktorer för ett framgångsrikt ledarskap. Tre rubriker är utvalda för att spegla arbetets formulerade syfte och frågeställningar: Drivande faktorer för elevers ökade måluppfyllelse,
hindrande faktorer för elevers ökade måluppfyllelse samt rektors förutsättningar och strategier för att leda mot elevers ökade måluppfyllelse. I slutet av varje delavsnitt presenteras en kort sammanfattning kring aktuellt forskningsområde.
Drivande faktorer för elevers ökade måluppfyllelse
Både Illeris (2007) och Strand (2013) tar upp samspel mellan elever och lärare som en drivande positiv kraft för elever att nå en ökad måluppfyllelse. Lärande kan enligt Illeris (2007) beskrivas som ett resultat av hur de tre dimensionerna drivkraft, innehåll och samspelsdimensioner, gemensamt skapar interaktioner mellan elev och lärare som mynnar ut i att eleven kan utveckla ökade kunskaper. För att eleven i slutänden ska komma till ett ökat lärande, krävs det att läraren genom ett
professionellt bemötande, tar ett stort ansvar för relationen. På ett likande sätt har också Strand (2013) med sitt arbete kunnat visa på positiva samband mellan lärares professionella bemötande och elevers ökade måluppfyllelse. Strand (2013) menar att lärare som lyckas med att skapa förtroendefulla nödvändiga lärande samspel med elever, skapar en positiv drivkraft för elever att öka sina kunskapsmål. Samspelet mellan lärare och elev är också en skyddsfaktor som motverkar skolk, som i sin tur är en stor riskfaktor för att ökad måluppfyllelse. Strand (2013) menar vidare att det finns starka kopplingar mellan lärares bemötande och förhållningssätt och upplevelse av att skolarbetet är något som förknippas med mening och engagemang hos
eleverna. Rektor har det yttersta ansvaret för att skolans lärare ska kunna ge eleverna det de har rätt till för att utveckla kunskaper mot uppsatta mål. Rektor behöver alltså få sitt ledarskap att verka genom lärares interaktion med eleverna. En författare som beskriver detta är Kornhall (2014) som uttrycker att det finns ett starkt samband mellan rektors ledarskap och elevers lärande. På skolor där rektor engagerar sig i lärares lärande och utveckling, ökar elevernas kunskapsresultat.
Området beskrivs också av Törnsén & Ärlestig (2014) som menar att det är av stor vikt att rektor som utgångsläge för sitt skolledarskap ser till att skaffa sig
förstahandsinformation av vad som sker i klassrummen.
10 Detta skapar ett viktigt utgångsläge för att kunna driva förändring, för att
åstadkomma förbättring. Törnsén & Ärlestig (2014) lyfter betydelsen av att rektor gör regelbundna strukturerade klassrumsobservationer i kombination med att de också är delaktiga i pedagogiska samtal på både individ och gruppnivå med lärare kring lärande. Detta lyfter också Kornhall (2014) då han skriver att rektorer som vill förbättra elevers kunskapsutveckling behöver prioritera att synas och vara delaktig i skolans undervisning. Rektor behöver dock göra mer än att besöka klassrum för att åstadkomma positiva förändringar för skolans elever.
Flera olika forskare och författare (Robinson 2015; Kornhall 2014; Rapp 2008;
Törnsén & Ärlestig, 2014) tar upp betydelsen av att rektor också måste äga en sakkunskap och vara väl förtrogen med de styrdokument som ramar in skolans verksamhet.
Exempelvis beskriver Rapp (2008) att rektor måste ha kunskaper om skolans
styrdokument i kombination med förmåga att omsätta elevers rättigheter och skolans skyldigheter i fungerande praxis. Rektors framgångsrika ledarskap menar
fortsättningsvis Rapp (2008) uppstår ur en vilja från rektor att befinna sig i komplexa processer, kombinerat med en förmåga att kunna kommunicera med sin inre
organisation.
Kommunikationens betydelse för det framgångsrika ledarskapet, uppmärksammas även av Ärlestig (2011). Hon menar att det är en framgångsfaktor då rektor
kommunicerar med sin personal utifrån ett flerdimensionellt perspektiv.
Flerdimensionell kommunikation ger utrymme för såväl förmedlande av information som gemensam tolkning av kommunicerad information, samt en
bekräftelse/feedback på professionell nivå från rektor till lärare. När rektor använder sig av flerdimensionell kommunikation ökar möjligheten för rektor och lärare att mötas i en gemensam förståelse för uppdraget, vilket är en viktig drivkraft för att elever i slutänden ska kunna nå ökad måluppfyllelse.
Betydelsen av en god kommunikation mellan rektor och pedagoger skriver även Robinson (2015) om. Den kommunicerande ledaren skapar ett viktigt utgångsläge för ett relationellt baserat ledarskap där lyssnande, stöd och ömsesidigt förtroende
mellan lärare och rektor är basen för en skolutveckling som genom att leda lärares lärande, i slutänden leder till ökad kunskapsutveckling hos eleverna.
11 Robinsson (2015) beskriver exempelvis att rektorer som har förmåga och som
prioriterar att fokusera på ett pedagogiskt ledarskap, når mycket högre
måluppfyllelse för skolans elever än rektorer som prioriterar att arbeta i huvudsak administrativt. Rektorer som lyckas hitta en balans mellan att kommunicera fram skolans uppgift och förmåga att knyta en relation med sin personal, använder alltså sitt ledarskap som ett effektivt verktyg för elevers ökade måluppfyllelse.
Flera andra forskare och författare (William 2016; Timperley 2008; Wheelan 2010) har också undersökt hur rektors ledarskap kan vara ett effektivt verktyg för att förbättra förmågan hos lärare att öka elevernas kunskapsmål. William (2016) liknar rektors ledarskap med ett brobygge. Han menar att effektiva lärare kan fyrdubbla elevernas kunskapsresultat och rektors uppgift är därför att leda på ett sätt så att lärarnas effektivitet ständigt ökar. Detta kan ske på två sätt, ineffektiva lärare byts ut mot mer effektiva eller befintliga lärare ges förutsättning att utveckla sin förmåga att lyckas med elevernas lärande. Den aktivitet som har störst genomslagskraft på elevernas resultat är förknippad med lärares förmåga att tillämpa formativ
bedömning i sin klassrumspraktik, vilket enligt William (2016) alla lärare kan öva upp en ökad förmåga till. Läraren måste som ett utgångsläge för formativ bedömning ha en insikt i att undervisningen i klassrummet ska utgå från ett
utvecklingspsykologiskt perspektiv. Detta innebär att all ny kunskap hos eleven, behöver utgå från befintlig kunskap. Undervisning blir enligt William (2016) formativ då belägg för elevernas aktuella kunskapsläge används för att anpassa framtida
undervisning. Med rätt stöd från rektor kan alla lärare utveckla sina kunskaper att undervisa utifrån ett formativt förhållningssätt med bedömning för lärande. Lärare behöver enligt William (2016) ges möjlighet att få arbeta i kompletterande team där varje enskild individ bidrar till laget med sina befintliga styrkor inom området. Att utveckla fungerande strategier i klassrummet är ett arbete där varje enskild lärare behöver få ett flexibelt utrymme att utprova en fungerande personlig verktygslåda som fungerar till bedömning för lärande.
Eftersom förbättringsarbete ofta sker samtidigt som lärare är i full sysselsättning med att undervisa så är det viktigt att rektor är lyhörd för hur mycket förändring som ska drivas fram. Förbättringsarbete med att öva formativ bedömning i praktiken bör ske i små steg, utifrån ett organiserat kollegialt lärande och ha rektors fulla stöd.
12 Timperley (2008) tar också upp kopplingar mellan lärares lärande och utveckling och elevers ökade måluppfyllelse. Hon menar att lärare som väljer att engagera sig i sitt eget professionella lärande tar större ansvar för samtliga elevers lärande. De
välkomnar inlärningssvårigheter som en oundviklig konsekvens av den omgivande miljön, i hemmet eller samhället. I takt med att deras egna strategier att lyckas i klassrummet utvecklas, tar lärarna också ett större ansvar. I och med att lärarna upptäcker att deras nya professionella kunskaper och metoder har positiv effekt på deras elever så börjar de också känna sig mer effektiva som lärare. Lärarna måste i denna egna utvecklingsprocess få hjälp och stöd från rektorer för att kunna känna sig trygga i arbetet att utveckla mer effektiva undervisningsmetoder. Deras uttalade förväntan på sig själva att elevernas framgångar ska öka, kan annars lätt leda till skuldkänslor, klander och brist på lärande.
Den tredje forskaren som tar upp lärares professionella lärande och utveckling som en positiv drivkraft för ökad måluppfyllelse är Wheelan (2010). Hon har i sitt bidrag till området ledarskap och måluppfyllelse valt att undersöka hur gruppen, arbetslaget och grupprocessen kan vara en källa till en organisations ökade måluppfyllelse.
Wheelan (2010) skriver att då människor går över från att vara en grupp till att bilda team, skapas arbetsglädje och medlemmar blir högpresterande. Det är när vi
människor väljer att samarbeta som vi klarar av att utföra komplexa uppgifter på ett lyckat sätt. Att arbeta tillsammans är helt enkelt ett sätt att öka individers
kunskapsbas. Skapandeprocessen kring effektiva team innehåller flera olika
beståndsdelar där meningsfulla mål, yttre förutsättningar i tid, teknik och mänskliga resurser nämns som viktiga faktorer. Ansvarig chef behöver anpassa sitt ledarskap så att gruppen kan processa sig igenom de olika stegen för att i slutänden nå den fjärde mest effektiva nivån som kännetecknas av att gruppen fungerar som ett
högpresterande team. Ett team formas enligt Wheelan (2010) då en grupp genomgått följande fyra stadier av grupputvecklingsprocess. Wheelan (2010) menar att
grupputveckling behöver ett stöd från en ledare som har insikt i hur grupprocesser fungerar och gestaltas. Ledaren behöver, utifrån olika faser och situationer, finnas tillhanda och stötta sina följare i att nå ända fram till den fjärde fasen.
13 Steg ett kännetecknas av att skapa tillhörighet och trygghet. Gruppen är här
beroende av en närvarande ledare som tar initiativ till arbete. Medlemmarna är mer fokuserade på att bli accepterade av varandra än på gruppens uppgift. Avvikande meningar är sällsynta. En grupp som befinner sig i steg ett behöver en ledare som är styrande och självklar. Ett kännetecken på att en arbetsgrupp befinner sig på steg ett är att gruppen för att kunna fungera, behöver en ledare som tar ett stort ansvar för uppgift, struktur och riktning. I detta stadie är det exempelvis kontraproduktivt att låta medbestämmande från gruppen ta för stort utrymme. Det riskerar istället att generera förvirrade gruppmedlemmar som inte klarar av att uttolka varken uppdrag eller mål. I steg ett har ledaren den mest betydelsefulla rollen för att gruppen ska fungera.
Steg två kännetecknas av opposition och konflikt och drivkraften är att frigöra sig från beroendet av ledaren och ersätta ledarens enhällighet med en målbild som är förankrad hos gruppmedlemmarna. I detta steg är det viktigt att ledaren förstår vikten av att börja fasa ut tidigare stegs ledarskap och ersätta det med mer utrymme för inflytande från gruppmedlemmarna. Att ledaren ifrågasätts och att gruppen börjar göra anspråk på makt och inflytande är en signal på att gruppen nått steg 2.
Omfördelning av makt från ledare till gruppmedlemmar är viktig för att gruppen ska kunna fortsätta att utvecklas. Steg tre innebär att konflikterna ersätts med tillit och struktur. Rollerna mellan medlemmarna har nu mognat från konflikt till
uppgiftsorientering och medlemmarna är måna om ett positivt arbetsklimat. Det är i steg tre som det bildas starka positiva arbetsrelationer mellan gruppmedlemmar.
Ledarrollen i steg tre kännetecknas av att ansvarig chef ytterligare distribuerar sitt ledarskap till gruppmedlemmarna. Ledarens roll har gått från att vara i huvudsak styrande till att bli mer stödjande.
I steg fyra är nu gruppen framme vid det stadium då den är kapabel att på ett
högpresterande och självständigt vis, genomföra de uppgifter som krävs för att man ska kunna nå uppsatta mål. Det är arbete och produktivitet som kännetecknar det fjärde stadiet. Ledaren kan då grupper nått steg fyra, fokusera på att vara ett konsultativt stöd. Arbetet med att nå uppsatta mål fungerar i detta steg utan det styrande ledarskapet.
14 En sammanfattning av forskning och teorier kring drivande faktorer för elevers ökade lärande visar här att rektors framgångsrika ledarskap finns att hämta då rektor, utifrån Rapps (2008) redogörelse, utgår från att ledaruppdragets natur är komplext.
För att arbeta utifrån drivande faktorer måste rektor enligt flera olika forskare och författare (Robinson 2015; Kornhall 2014; Rapp 2008; Törnsén & Ärlestig 2014;
Ärlestig 2011) som utgångsläge ha en sakkunskap för att därefter med hjälp av kommunikativa förmågor och färdigheter, klara av att hantera och omsätta den komplexa verkligheten i framåtsyftande processer mot verksamhetens formulerade mål. Det som är viktigt för rektor att säkra, är att elever får det stöd och det
bemötande de har rätt till enligt lag och är i behov av. För att elever i
klassrumsundervisning och övriga lärmiljöer ska ges tillgång till det viktiga, för elevers lärande, fungerande samspelet och en undervisning som baseras på kvalitet enligt Illeris (2007) och också Strand (2015), måste rektor fokusera på att leda grupprocesser och lärares lärande utifrån beskrivningar från flera olika forskare och författare (Wheelan 2010; William 2016; Timperley 2009)
15
Hindrande faktorer för elevers ökade måluppfyllelse
Delvis i kontrast till flera forskares och författares (Timperley 2008; William 2016;
Wheeland 2010) övertygelse om det kollegiala lärandets verkan för ökad
måluppfyllelse, har Langelotz (2017) fördjupat sig i det kollegiala lärandets risker att istället för att vara en effektiv källa till kompetensutveckling, riskera att bli en källa till kollegiala korrigeringar med motsatt effekt för verksamhetens strävan att nå ökad måluppfyllelse. När Langelotz (2017) intresserar sig för detta område skriver hon fram vad som krävs för att arbetslag ska lyckas att omsätta teoretiska väl befästa tankar i en praktik. Langelotz (2017) menar att arbetslag i denna process behöver få hjälp av en tydlig ledare för att klara av att vara ett kollegialt stöd för gruppens individer. Hon kommer i sin studie fram till att risken finns att skolan idag förenklar det komplexa innehållet i det kollegiala lärandet och att vi i detta missar att det många gånger innebär en kollegial korrigering inom gruppen som inte alls har samma önskvärda effekt på elevers måluppfyllelse som ett välfungerande samarbete mellan kollegor faktiskt kan bidra med.
Tydliga roller och en närvarande ledning menar Langelotz (2017) är en nödvändighet för att lärare och övrig personal ska acceptera och utvecklas i det symboliska våld som kompetensutveckling enligt Langelotz (2017) ständigt riskerar att utöva på individnivå. Med symboliskt våld menar Langelotz (2017) den upplevelse som riskerar att uppstå på individnivå då ett förändringsarbete, som individen behöver acceptera för att utveckling ska kunna ske på grupp och organisationsnivå, förväntar sig ett deltagande från arbetsplatsens samtliga medlemmar, trots att det inte alltid kan motiveras utifrån individens egna prioriteringar eller egna upplevelser av att vara i behov av utveckling.
Rektorer har enligt min erfarenhet många gånger stora enheter och lever i en arbetstillvaro med en hög medvetenhet om att ens insatser inte räcker till i
förhållande till behoven. Denna vardagstillvaro kan enligt Truckenbrot (2014) och Leader-Member-Exchange – Theory, vanligen förkortad som LMX-teorin, leda till att ledare, delvis via omedvetna ledarmönster, riskerar att minska medarbetares
arbetskapacitet genom ett särskilt skapande av relationsmönster med sina medarbetare.
16 Truckenbrodt (2014) beskriver här utifrån LMX-teorin hur chefs och medarbetares anknytningsmönster till varandra bildar så kallade in- och ut-grupper. Till in-
gruppen hör de människor som i sitt arbete har en högfungerande arbetsrelation med sin närmaste chef där kännetecknen på kvalitet bland annat är ömsesidig
professionell respekt, delegering och inflytande. Att befinna sig i en in-grupp kan exempelvis innebära att medarbetaren får förmåner från chef som inte vid en formell granskning alltid går att motivera utifrån medarbetarens skicklighet och formella uppdrag. Det har skett en omedveten glidning i förmåner som inte alltid ledaren själv klarar av att upptäcka. Att befinna sig i ut-gruppen medför i sin tur få eller inga fördelar i arbetet utöver de som de formella riktlinjerna tryggar för varje anställd.
Medarbetare i en ut-grupp upplever exempelvis inte på samma sätt som medlemmar i en in-grupp att de är sedda eller har ett stöd från sin chef, vilket i sin tur minskar arbetskapaciteten. Relationen mellan ledare och följare som ligger till grund för hur det på en arbetsplats kan bildas in-och ut-grupper, utvecklas stegvis. Chef och arbetslag har inledningsvis tilldelade formella roller. Under nästkommande grupputvecklingsfas sker bildandet av in- och ut-grupper.
Ledarens förhållningsätt har enligt Truckenbrot (2014) bidragande orsak till om en följare hamnar i in- eller ut-gruppen och de mekanismer som spelar in i processen är ofta för ledaren omedvetna. Indelningen leder till en negativ påverkan på den
samlade organisationens inneboende kunskaper och kompetenser eftersom
medarbetare i ut-gruppen presterar sämre i sin yrkesroll på ett sätt som medlemmar i in-gruppen inte kan kompensera. Enligt Colliander & Enarsson (2012) så har LMX- teorin utvecklats över tid och senare undersökningar har haft betoning på att
relationen skapas mellan två parter och att bildandet av in- och ut-grupper också till stor del styrs av hur medarbetare i en organisation väljer att ta emot den inbjudan som chefer ger samtliga medarbetare till samspel. För att säkerhetsställa att så få personer som möjligt hamnar i ut-gruppen så behöver ledaren medvetandegöra sitt relationsmönster med sina medarbetare och bygga sitt samspel på belöningar och bekräftelser. Det finns olika faktorer som påverkar om följaren hamnar i in eller ut gruppen. Avgörande faktorer är hur samspelet fungerar mellan ledare och följare, hur väl ledaren arbetar med sina följare samt hur personligheterna stämmer överens med varandra, samt hur väl respektive part tar ansvar för sitt uppdrag.
17 Forskning och teorier kring hindrande faktorer för elevers ökade måluppfyllelse menar sammanfattningsvis att rektor måste ha en beredskap för att hantera lärares behov i relation till verksamhetens behov. Lärare som får i uppgift att utveckla undervisning genom processer baserat på kollegialt lärande, måste ha ett tydligt uppdrag och en närvarande ledare för att inte riskera att hamna i det som Langelotz (2017) beskriver som kollegial korrigering och symboliskt våld. Rektor behöver också vara medveten om att delvis omedvetna samspelsmönster hos rektor utifrån LMX teorin, i detta arbete beskrivna av både Truckenbrot (2014) samt Colliander &
Enarsson (2012), riskerar att dela upp medarbetare i kontraproduktiva in och ut- grupper. Arbetsplatser med detta samspelsmönster till sin chef, levererar sämre prestationer i arbetet mot verksamhetens målbilder.
Rektors förutsättningar och strategier för att leda mot elevers ökade måluppfyllelse
Hur rektor ska förhålla sig till sitt komplexa och viktiga uppdrag att få en
skolorganisation att nå sina mål, beskrivs bland annat av Hoy & Miskel (2013). De menar att en förutsättning för att rektor via sitt ledarskap ska kunna nå ökad
måluppfyllelse, är att arbetsplatsens lärare är lojala och motiverade. Lojalitet bildas då rektorer väljer att ha som fokus att hjälpa lärare att bli framgångsrika i
klassrummet. Motivation hos den enskilda anställda uppstår ur den interaktion som skapas mellan organisationens system d.v.s. lagar rutiner och regler och de egna behoven av självförverkligande på jobbet. Hoy & Miskel (2013) säger att beteenden i organisationer är ett resultat av interaktion mellan strukturella, individuella,
kulturella och politiska drivkrafter.
Med strukturella drivkrafter menar Hoy & Miskel (2013) att det finns uttalade förväntningar på hur arbetet på en skola ska utföras. Målformuleringar och
rollfördelningar är uttalade och framskrivna. I en skola med fungerande struktur vet lärare och rektor om och tillämpar sina arbetsroller utifrån skolans styrdokument och övriga verksamhetsplaner. Den organisatoriska strukturen utmanas framförallt av att många uppdrag i skolans värld kräver flexibla förhållningssätt som kan vara svåra att definiera på ett tydligt sätt. Individuella drivkrafter kännetecknas vidare av att
individens behov, tidigare erfarenheter och egna mål, alla är viktiga faktorer i hur vi tolkar och tillämpar de lagar och regelverk som ramar in och skapar arbetsplatsens formella struktur.
18 Ett exempel på hur det ges utrymme i en organisation för individuella behov är att rektor har insikt i att det finns en stark koppling mellan att uppleva mening och motivation i sitt arbete, med att personliga mål och behov tas tillvara. Rektor kan genom att hantera önskningar på individnivå i slutänden skapa goda förutsättningar för en ökad måluppfyllelse. Om den individuella drivkraften tar överhand skapar den istället en utslagningseffekt gentemot övriga drivkrafter och gör organisationen mycket svårstyrd.
Hur arbetsplatsen i sin helhet iscensätter de regelverk som finns på arbetsplatsen är sedan i sin tur basen enligt Hoy & Miskel (2013) för vad som blir enhetens kultur.
Gruppnormen blir också vägledande för individuella beteenden. Kulturen är informell till sin natur och är den sammanlagda tillämpningen och tolkningen av strukturen. Kulturen på en arbetsplats är en stark identitetsbärare och vägvisare för medarbetarnas faktiska tillämpning av normer och värden i praktiken. Kultur som formar en organisation till att vara lyssnande där medarbetare har en gemensam värdegrund att utgå ifrån, bidrar till att upprätthålla sammanhållning som i sin tur är mycket positivt för hur en ledare med hjälp av sina medarbetare lyckas att uppnå uppsatta mål. En rektor som i sitt ledarskap lever som den lär och som är skicklig på att lyfta beteenden i organisationer som förstärker den gemensamma värdegrunden, har goda förutsättningar att forma en organisationskultur som bidrar till att
organisationen ska kunna nå uppsatta mål. Den sista drivkraften handlar om hur politiska krafter påverkar skolans arbete. Hoy & Miskel (2013) menar att den uppstår hos individer och grupper som vill uppnå effekter i organisationen för egen del, som kan vara på bekostnad av organisationen som helhet. Krafter som drivs av makt har ofta ett informellt och otydligt regelverk som gör de svåra för rektor att både
upptäcka och hantera. Att rektor ändå lär sig hitta former att förhålla sig till denna drivkraft är mycket viktigt för att organisationen ska kunna nå uppsatta mål.
Effektivitet i organisationer är sammanfattningsvis enligt Hoy & Miskel (2013)
likställt med hur väl ansvarig ledare lyckas med att hantera ovan beskrivna krafter då de är i interaktion med varandra. Rektors uppgift är helt enkelt att interagera med de fyra olika nivåerna, så att de i slutänden samspelar mot organisationens målbilder.
19 En forskare som också tittat på betydelsen av interaktioner mellan medarbetare och chef men mer med fokus på det vardagsnära och relationella perspektivet är
Ludvigsson (2009). Hon har fokuserat på vilka samspel som har betydelse för skolans måluppfyllelse. När Ludvigsson (2009) skriver om detta fenomen uttrycker hon det i termer av att framgångsrikt skolledaledarskap utövas i ömsesidighet mellan lärare och rektor och att den är ett uttryck för en relation, en samproduktion mellan dessa båda. Rektorer med förmåga att skapa engagemang och som är duktiga att ge lärarna stöd i sitt arbete, bidrar till att lärare känner arbetsglädje och skapar också
förutsättningar för lärare att kunna arbeta med utvecklingsfrågor. Ludvigsson (2009), skriver vidare att kvalitet i samspel är ett resultat av förtroendefulla relationer mellan lärare och rektor. Ludvigssons (2009) undersökning lyfter betydelsen av ett ledarskap som fokuserar på de små tingen i vardagen som i
slutänden ger stor betydelse för måluppfyllelsen. Ludvigsson beskriver exempelvis att ett ledarskap som gör stor positiv skillnad handlar om att stanna upp och aktivt lyssna till och försöka att underlätta för sina lärares utmaningar i undervisningen.
Lärare som upplever att de har en skolledare som tar sig tid att förstå lärarens vardag, besöker dem i klassrummet och som finns tillgänglig för att lyssna på och är lyhörd för deras behov, har lagt god grund för förtroendefull relation som i sin tur skapar motivation och arbetsförmåga. Det är i rektors stöd till läraren som motorn finns som leder arbetet i mål. Framgångsrikt ledarskap blir då enligt Ludvigsson (2009) likställt med att vara en närvarande ledare som gemensamt med sina medarbetare, hanterar ständiga behov av justeringar.
I tillägg till Ludvigssons (2009) beskrivna relationellt baserade ledarskap, krävs det också enligt Bolman & Deal (2003) större och mer omfattande förändringar för att nå ökad måluppfyllelse. Bolman & Deal (2003) skriver att vägen till ett ledarskap som är både framgångsrikt, många gånger kräver att man lyfter blicken från vardagliga detaljer för att inte riskera att ledarskapet ska drabbas av närsynthet. Bolman & Deal (2003) skriver om denna förmåga hos ledare och menar att chefer måste vara rika i strategier och handlingskraft och ofta räkna med att det kan krävas flera olika handlingssätt för att hantera utmaningar.
20 Bolman & Deal (2003) beskriver fyra olika perspektiv på förändringsprocesser i organisationer och menar att framgångsrikt ledarskap handlar om förmågan att utifrån befintliga utmaningar i organisationen, kunna växla mellan perspektiven och se utmaningarna från olika synvinklar. Som ansvarig ledare måste du också klara av att kombinera de fyra huvudsakliga perspektiven som ledarskapet utgår ifrån. De fyra perspektiven som Bolman & Deal (2003) pratar om är det strukturella, HR, politiska och symboliska perspektiven. De menar att de ledare som når högsta måluppfyllelsen är de som behärskar samtliga av dessa och som har förmågan att kombinera
perspektiven utifrån varje given situation.
Sammanfattningsvis så återfinns rektors förutsättningar och strategier för att leda mot elevers ökade måluppfyllelse enligt detta forsknings och teoriavsnitt, i att rektor lär sig förstå och interagera med drivkrafter på olika nivåer, i detta arbete beskrivna av Hoy & Miskel (2013) samt av Bolman & Deal (2003). Rektors förutsättningar och strategier finns i att förutse hur drivkrafterna verkar både enskilt och tillsammans och välja vägar framåt på ett sätt så de går att hantera. Övergripande strategier behöver också kombineras med ett vardagsnära ledarskap som lägger grunden till förtroendefulla relationer mellan rektor och medarbetare som ett mycket viktigt utgångsläge för ett samproducerat ledarskap utifrån Ludvigssons (2009) forskning.
21
Metod
I denna del av uppsatsen beskrivs hur undersökningen gått tillväga. Val av metod redogörs och motiveras utifrån litteraturer om vetenskaplig metod samt arbetets syfte
& frågeställningar. Avsnittet är organiserat under följande underrubriker: Intervju, Urval och presentation av testpersoner, Procedur, Material, Forskningsetiskt ställningstagande, Bearbetning av data.
Intervju
I mitt sökande efter mer kunskap i kopplingen mellan rektors ledarskap och elevernas ökade måluppfyllelse har jag valt att använda mig av intervjun som undersökningsmetod. I mitt val har jag lutat mig mot hur Bryman (2008) beskriver att intervju lämpar sig som metod då undersökningen vill fånga djupare berättelser och tankar kring ett ämne, vilket stämmer bra med syftet för detta arbete.
Berättelserna som framkommit i intervjuerna har sedan tolkats och organiserats i domäner, kategorier och teman utifrån principer beskrivna av Granheim & Lundman (2003). Utifrån Brymans (2008) samt Eliassons (2013) rekommendationer om att innan intervjun vara väl förberedd och påläst inom sitt intervjuområde så har jag innan genomförandet av de intervjuer som legat till grund för denna uppsats, läst in mig på det ämne som detta arbete skulle studera och också gjort en pilotintervju. Med stöd av kunskaper från flera olika författare ( Bryman 2008; Eliasson 2103; Patel &
Davidson 2011) strukturerades mallar för hur intervjuerna skulle genomföras.
Intervjuerna planerades utifrån neutrala frågor i början och slutet och därefter av förberedda frågeområden utifrån syfte och frågeställningar. Utifrån lärdomar från pilotintervjun att intervjuaren behöver ha ett inte allt för detaljerat frågebatteri då detta delvis blev ett styrande element mer än ett stödjande, lades en övergripande intervjumall upp med utrymme för att kunna följa den intervjuades egna berättelser, tankar och erfarenheter inom området.
Urval och presentation av testpersoner
Som underlag till denna undersökning har tre rektorer, fyra lärare och åtta elever intervjuats. Personerna arbetar eller är elever vid två olika skolor. Rektorerna som valde att tacka ja har hjälpt mig med att organisera fram lärare och elever vid sin enhet som valt att delta i intervjuerna. Intervjuerna har skett både enskilt och i
22 grupp. Kvale & Brinkmann (2014) skriver att antalet intervjupersoner vid kvalitativa studier kan variera och att det är studiens syfte som styr vilka och hur många
personer som i slutänden bör intervjuas. Det kan i vissa situationer räcka med några enstaka djupintervjuer och i andra fall behöver antalet intervjuer vara flera.
I denna undersökning är sammanlagt 15 personer intervjuade. Min motivering till befintligt urval av testpersoner har varit att försöka åstadkomma ett utifrån Kvale &
Brinkmann (2014) studiens syfte, frågeställningar och omfattning, lämpligt antal intervjuer med kapacitet att inrymma både ett djup och samtidigt en viss bredd för att de i slutänden ska kunna bidra till att studera formulerade syfte och
frågeställningar.
Det urval som gjorts i denna undersökning beskrivs av Bryman (2008) som ett målstyrt urval där undersökningspersoner väljs ut strategiskt. I detta fall är urvalet baserat på att skolorna med tillhörande rektorer för mig är kända enheter genom mina tidigare arbetsår i yrket och deltagandet i SKL:s satsning i kommuner för att förebygga skolavhopp. Efter att ha fått ok vid första frågeförsöket vid dessa två skolor, utifrån hur Kvale & Brinkmann (2014) skriver om antal intervjupersoner, så blev inga andra skolor eller medarbetare tillfrågade. Om de tillfrågade hade tackat nej, så hade jag i första hand letat vidare i mitt befintliga nätverk i sökandet efter villiga
deltagande. En undersöknings urval styr enligt Eliasson (2013) hur väl ett resultat kan replikeras och det är endast då undersökningar har representativa urval som resultat med trovärdighet kan replikeras. Då denna undersökning saknar ett representativt urval kan heller aldrig resultaten generaliseras att vara allmänt gällande. Skolorna som intervjupersonerna arbetar eller studerar vid, befinner sig båda i glesbygdskommuner med mellan 8000-15000 innevånare. Skolorna har skilt sig åt i aktuella elevprestationer.
Vid den ena av de två skolorna har kunskapsresultaten för elever i åk 9 under åren 2005-2015 varierat mellan 205 till 240 p vilket är högre än rikssnittet. Flickors kunskapsresultat har vid denna skola under mätperioden alltid legat högre än
pojkars. Vid senast gjorda publicerade mätning var meritvärdet för pojkar 201 poäng och för flickor 235 poäng. Vårdnadshavares utbildningsnivå ligger vid denna skola högre än rikets. På skolan går det ca 300 elever varav 35 elever i åk 9. Ca 80 % av undervisande lärare har en legitimation. Andel utlandsfödda elever klass F-9 är 12 %.
23 Vid den andra skolan har kunskapsresultaten för elever i åk 9 under åren 2005-2015 varierat mellan 188-209 meritvärdespoäng vilket ligger lägre än rikssnittet. Skolans vårdnadshavare har också i genomsnitt en lägre utbildningsnivå än vårdnadshavare i riket. Pojkar har samtliga jämförda årtal legat lägre än flickor i kunskapsnivå.. Ca 45
% av undervisande lärare har en legitimation. 10 % av skolans elever har en utländsk bakgrund. i
Procedur
Efter att rektorerna blivit kontaktade av mig och fått frågan om de och deras elever och lärare kan delta i undersökningen så stämde respektive rektor av med sin enhet och återkopplade sedan till mig kring vilka elever och lärare som valt att tacka ja till att delta. Datum, tid och plats gjordes i överenskommelse mellan mig och de tre rektorerna som i sin tur informerade sina elever och lärare om när intervjuerna skulle ske.
Intervjusituationerna har av olika skäl varierat mellan enskilda och gruppintervjuer och elevernas ålder och klasstillhörighet har varierat. Att få tillgång till lärare och elever blev en logistisk utmaning där gruppintervju i slutänden visade sig vara den lösning som krävdes för att få elever bekväma med att samtala kring ämnet och även för att kunna organisera lärarintervjuerna.
Intervjuerna utgick ifrån översiktliga intervjumallar (se bilaga 1,2,3). Samtliga intervjuer inleddes med en presentation av mig som undersökare, syftet med
undersökningen och med information kring att de intervjuades namn, ålder, kön eller skoltillhörighet inte kommer beskrivas på ett sätt så att enskilda personers åsikter ska kunna spåras för att deltagandets anonymitet ska kunna säkras.
Samtliga intervjuer har spelats in för att säkra att all data från intervjuerna skulle kunna tas tillvara utifrån förstahandsinformation. Sen följde alltid en kort stunds provinspelning där ljudkvaliteten testades. Därefter startade den formella
intervjusituationen. Samtliga inspelningar kommer att raderas i samma stund som arbetet med denna uppsats fullföljts vilket alla intervjupersonerna har fått
information om.
24 Besök på skolorna blev överenskommet att ske under maj 2017. Intervjuerna
genomfördes i praktiken under mitten av juni-17 och under senare delen av hösten vid samma kalenderår. Orsaken var att det behövdes flertalet försök att hitta en passande tid som inte stördes av en hektisk vardagstillvaro med små marginaler över till intervjuer. I slutänden löstes detta med intervju på plats för en rektor och med telefonintervjuer för övriga två rektorer.
Sammanlagt intervjuades tre rektorer. Intervjuerna med rektorerna har skett enskilt.
Alla tre rektorer har minst åtta års erfarenhet som lärare men har färre än 3 års yrkesvana som rektorer. Intervjuerna varierade i tid mellan 50 och 75 min.
Lärarnas sammanlagda två intervjuer gjordes genom en gruppintervju med tre lärare och genom en enskild intervju. Sammanlagt intervjuades fyra lärare. Samtliga lärare som intervjuades hade flerårig undervisningsvana och lärarlegitimation. Intervjuerna varierade i tid mellan 50 och 75 min. Intervjuerna med lärare skedde på plats vid aktuell skolenhet.
Elevernas intervjuer skedde i grupp vid två separata tillfällen. Vid den ena gruppintervjun deltog fem elever och vid den andra tre elever. Sammanlagt
intervjuades 8 elever. Eleverna som intervjuades var grundskoleelever mellan årskurs 5 -9. Elevintervjuerna varierade i tid mellan 45 och 60 minuter. Intervjuerna med elever skedde på plats vid elevernas egen skolenhet.
Material
Intervjuerna har bandats med hjälp av inspelningsfunktionen vid en smartphone.
Intervjuande har också använt penna och papper och fört stödanteckningar vid varje intervju.
25
Forskningsetiskt ställningstagande
Enligt vetenskapsrådets skrift (2002) om forskningsetiska principer inom
samhällsvetenskaplig forskning, utgår ställningstagandet om forskningsetik från två punkter. Det ena utgångsläget berör undersökningars kvalitet och syftar till att forskningen som bedrivs ska hålla hög kvalitet vad gäller bland annat samhällelig nytta och väsentlighet samt metod. Detta perspektiv kallas för forskningskravet. På andra sidan finns individskyddskravet som reglerar att berörda individer aldrig i samband med undersökningar får utsättas för psykiska eller fysiska kränkningar enligt individskyddskravet. Ansvarig forskare har sen i uppgift att etiskt överväga och riskbedöma hur dessa två principer bildar ett etiskt godtagbart läge.
Bryman (2008) nämner fyra viktiga forskningsetiska principer som gäller för svensk forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet,
nyttjandekravet. Den samlade innebörden av kraven är att deltagare i en undersökning alltid ska informeras om undersökningens syfte samt hur
undersökningen kommer gå tillväga, att medverkan är frivillig och att uppgifter som lämnas i samband med undersökningen kan säkra deltagarnas anonymitet, samt att uppgifterna som samlas in, bara kommer användas till forskningsändamål. I denna aktuella undersökning har samtliga deltagare alltid blivit informerade om
undersökningens syfte vid första frågetillfället om medverkan. Varje intervju har också inletts med att upprepa syftet, tillvägagångssättet och det frivilliga deltagandet i undersökningen. Jag har också alltid i inledningen av intervjuerna informerat om att intervjuerna kommer att användas till en uppsats, att enskilda deltagares åsikter aldrig kommer framställas så att deltagarnas identitet kan röjas och att bandat och antecknat material kommer förstöras när uppsatsen är klar. Inspelade intervjuer har gjorts på min tjänstetelefon som skyddas med personlig kod. Anteckningar och utkast har då jag inte arbetat med uppsatsen, förvarats digitalt och lösenordskyddat. När det gäller kravet om kvalitet har jag utifrån bästa förmåga tagit till mig löpande
handledning och metodlitteraturens vägledning i hur kvalitet skapas vid kvalitativa undersökningar med tillhörande tolkningsprocesser.
26
Bearbetning av data
Vid en innehållsanalys får man enligt Granheim & Lundman (2003) tillgång till ett djupare, tolkat material från intervjuerna än vad som framgår vid klassificering och sammanfattning av innehållet. Eftersom jag i denna undersökning vill utforska hur rektorer leder för att öka måluppfyllelsen, har jag därför har valt att analysera materialet som kommit fram i genomförda intervjuer, utifrån hur Braun & Clarke (2006) samt Granheim & Lundmans (2003) beskriver hur man ska gå tillväga vid tematisering/innehållsanalys. Inspirationen och förståelse för hur man skapar domäner, kategorier och teman har jag fått efter att ha tagit del av exempel från Granheim & Lundman (2003) samt Bengs, C., Johansson, E., Danielsson, U., Lehti, A. & Hammarström, A. (2008). sätt att bearbeta data vid innehållsanalyser och
tematiseringar av kvalitativa intervjuer. Tillvägagångssättet i en innehållsanalys utgår ifrån att man stegvis bearbetar de intervjuades utsagor, så att berättelsens budskap inledningsvis kartläggs för att sedan systematiseras i lämpliga enheter eller
kategorier som i sin tur bildar ett mönster utav innehållen i gjorda intervjuer.
Mönstren utkristalliseras av att man via stegvis bearbetning kategoriserar innehållet i intervjuerna så att man i slutänden via en analys av vad som sagts, får tillgång till vad som berättats. I denna undersökning har jag bearbetat intervjumaterialet i
sammanlagt fyra steg:
Steg ett – lyssna och transkribera
Första steget i min bearbetning bestod i att upprepade gånger lyssna till ljudupptagningarna. Detta gjordes flera gånger för varje ljudupptagning och samtidigt skrevs även intervjuerna av till skriftliga handlingar. Tillvägagångssättet rekommenderas och beskrivs av både Braun & Clarke (2006) samt Granheim &
Lundmans (2003). När jag kände mig nöjd med att ha lyssnat på intervjuerna så att det övergripande innehållet satt på plats i min minnesbank, gick jag vidare med att överföra innehållet i intervjuerna från ljudfil till skriven text. I denna fas var mitt fokus att fånga vad som blivit sagt i intervjuerna, enligt Granheim & Lundman (2003) så fångar man här intervjuernas manifesta innehåll, vad som blivit sagt.
27 Steg två - identifiera och klassificera domäner och kategorier
I nästa fas, också här utifrån Granheim & Lundman (2003) bestod arbetet i att hitta sammanfattande koncentrat i texten som var lämpliga att dela in i övergripande domäner och sedan mer nyanserade kategorier. En domän beskriver den
transkriberade intervjun i den enklaste mest övergripande gemensamma nämnaren.
Efterföljande kategorier sorterar sedan ytterligare fram nyanser som alla kan härledas till den övergripande domänen. Sammanlagt har 2 domäner och 19 kategorier identifierats i intervjuerna.
Steg tre – uttolka ett latent innehåll, skapa teman
Efter klassificering och sammanfattning av intervjuernas innehåll, är det enligt både Braun & Clarke (2016) samt Granheim & Lundman (2003) dags att göra en analys av intervjuernas innehåll. Denna process växer fram genom att man förhåller sig till intervjuerna utifrån en sökande blick. Det man vill upptäcka är berättelsen som döljer sig i vad som blivit sagt, eller uttryckt på Granheim & Lundmans (2003) sätt, här synliggörs intervjuernas latenta innehåll. Den latenta fördjupade analysen besvarar frågan om vad intervjuerna handlade om och ett tema ska kunna vara väl avgränsat från varandra, men samtidigt sammanlänkat med vad som intervjumaterialet innehöll på det manifesta planet. I denna typ av bearbetning är man som tolkare av det latenta innehållet en medskapare av resultatet vilket självklart alltid påverkar utfallet. I detta steg började jag med att betrakta det manifesta innehållet efter att det hade organiserats i domäner med tillhörande kategorier. Jag gick sen över till att söka efter utseendet i ett tema. Detta gjordes genom att fundera över Granheim &
Lundmans (2003) rekommenderade frågor för att kunna spåra intervjuernas latenta innehåll:
• Vad handlar detta egentligen om?
• Vad är den eller de sammanhängande röda trådarna i mitt resultat?
• Vad är det som intervjuerna berättar för läsaren, utan att det egentligen konkret uttrycks?
28 De svar som gick att få fram då ovan formulerade frågor speglades i detta arbetes teoriram och i intervjuernas manifesta innehåll, har redovisats som teman.
Sammanlagt har arbetets innehållsanalys skapat 6 stycken teman.
Steg fyra – organisera ett resultat
Jag har valt att redovisa mina resultat utifrån de tre olika funktioner som intervjuats (rektor, lärare, elev). Intervjuerna från varje funktion har sen sammanställts i
domäner där det till varje domän redovisas tillhörande kategorier. Slutligen har innehållet i varje domän med tillhörande kategorier analyserats och tolkats.
Resultatet av analys och tolkning redovisas som ett tema. Resultatet startar med en översiktlig tabell men övergår sen till redogörelse i löpande text där varje tabelldel utgör en rubrik. Först redovisas resultaten från rektorernas intervjuer, därefter lärarnas och slutligen redovisas resultaten från elevernas intervjuer. (se
översiktstabell nedan av organiserandet av undersökningens resultat)
29 Tabell 1: Översikt domäner, kategorier och teman i
Resultatredovisningen:
Rektors perspektiv
–---
Domäner Kategorier Tema
---
Hindrande Bristande mod att utmana Ledarskap i gungfly
Upplevelse av otillräcklighet Avsaknad av stödfunktioner Tiden som inte räcker
---
Drivande Prioritera & Navigera Utveckla via samverkan
Det förtroendegivande stödet Vara skolans drivande kraft
Ta tillvara goda exempel Lärarens perspektiv
---
Domäner Kategorier Tema
---
Hindrande Övertro på nya saker Externalisera sin
Elevers samlade behov brist Komplex uppgift att axla
---
Drivande Kollegor Det stöttande
Relationen med eleverna sammanhanget
Stödet från rektor
---
Elevens perspektiv
---
Domäner Kategorier Tema
---
Hindrande När lärare missar behov Övertron på kritik
Fokus på lektionen Du är inte min kompis
Drivande Undervisning med hög kvalitet Vi växer av stöd &
Lärare som bryr sig om hur det går beröm Rektorer med flera perspektiv
30
Resultat
I detta avsnitt är intervjuernas resultat organiserade på samma sätt som tabell ovan i domäner, kategorier och teman. I temadelen analyseras resultaten från varje funktion (rektor, lärare, elev) i relation till tidigare forskning. Först redovisas rektorernas intervjuer, därefter lärarnas och slutligen redovisas elevernas intervjuer.
Resultatdelen avslutas med en kort sammanfattning.
Den hindrande domänen hos rektor
Att genom sitt ledarskap bana väg för att elever ska nå sina mål, vittnar samtliga tre rektorer om är likställt med att regelbundet röja och hantera hinder som uppstår för att måluppfyllelse ska kunna nås. Hindren upplevs både i svårigheter utanför rektors kontroll, i det sammanhang som finns genom att vara en del av en huvudman och en offentlig sektor där man upplever att tid till möten är ett stort hinder. Låga
kunskapsresultat hos elever tillsammans med komplexa uppdrag utöver det pedagogiska ledarskapet skapar sammantaget en stor utmaning för rektor att hantera.
Följande kategorier och tema beskriver mer ingående hur hindren upplevs i rektors yrkesroll: Bristande mod att utmana, upplevelse av otillräcklighet, avsaknad av stödfunktioner, tid som inte räcker, Tema – ledarskap i gungfly.
Bristande mod att utmana
Intervjuade rektorer redogör här för en önskan att hitta vägar till att kunna se lärares förmågor och kompetenser mer som en resursbank och utifrån elevernas behov.
Rektor ser att om man skulle kunna optimera lärarorganisationens styrkor mot befintliga elevbehov, så skulle det kunna vara en väg att nå ökad måluppfyllelse. En rektor resonerar att: ”..hur vi ska tänka för att kunna få ut max av resurserna och tänka till kring matchning runt styrkor och behov.” Rektor pratar då om hur man via sitt ledarskap och sin inre organisation, kan utmana verksamheten att nå högre mål inom befintlig ram. Rektor ser vidare att det på ett teoretiskt plan, genom en rationell arbetsfördelning, skulle kunna bli möjligt att nå längre med befintlig stab: ” jag behöver fokusera på att sätta rätt man på rätt plats men…” Det finns samtidigt en stor tveksamhet kring vad det i sin tur skulle innebära för lärarna, med dynamiken
