Svenskämnet i praktiken, två skilda kontexter: En undersökning som diskuterar det pedagogiska upplägget inom svenskämnet

Examensarbete

Svenskämnet i praktiken, två skilda kontexter

En undersökning som diskuterar det pedagogiska upplägget inom svenskämnet.

Författare: Isabell Forslund Vikström Handledare: Yvonne Blomberg Examinator: Bo G Jansson

Ämne/huvudområde: Litteraturvetenskap

Kurs: LI3012, Audiovisuella studier för lärarstuderande med inriktning svenska.

Poäng:15 hp

Betygsdatum: 2013-07-18

Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sweden

Tel 023-77 80 00

ABSTRACT

Syftet med den här studien är att undersöka om tidigare forskning tillsammans med rådande utvecklingspsykologiska teorier stödjer vissa typer av läroprocesser, samt hur dessa ställer sig till Lgr11. Genom undersökningen åskådliggörs olika typer av argument som talar för att i ämnet svenska låta det pedagogiska upplägget bygga på teori såväl som praktik. Genom att i verksamheten implementera praktiska moment tillsammans med teoretiska skulle skolan kunna bli än mer nyanserad, vilket skulle gynna fler elever i skolans verksamhet.

Nyckelord: Kunskap och lärande, läroprocesser, Lgr11, teoretiskt och praktiskt pedagogiskt upplägg.

INNEHÅLL

1 Inledning 3

1.2 Syfte och frågeställning 4

1.3 Metod och avgränsningar 4

2 Utvecklingspsykologisk utgångspunkt 6

2.1 Ingång till den utvecklingspsykologiska utgångspunkten 6

2.1.1 John Dewey 6

2.1.2 L.S Vygotskij 10

2.2 Delsammanfattning 13

2.2.1 Problematisering av det pragmatiska perspektivet 13

2.2.1.1 Problematik 13

2.2.1.2 Uppnåendemål 14

2.2.1.3 Skolans målsättning 14

2.2.2 Problematisering av det sociokulturella perspektivet 14

2.2.2.1 Problematik 14

2.2.2.2 Uppnåendemål 15

3 Svensk skolhistorisk utgångspunkt 16

3.1 Delsammanfattning 19

4 Utgångspunkt utifrån skolan idag 21

4.1 Ingång till den skolaktuella utgångspunkten 21 4.1.1 Gestaltning genom ett dåtids- till ett nutidsperspektiv 21 4.1.2 Gestaltning av ett nutidsperspektiv genom kort analys

av kursplanen i svenska, Lgr 11 27

4.1.2.1 Kort bakgrund till analysen 27

4.1.2.2 Kursplanens syfte 27

4.1.2.3 Kursplanens centrala innehåll 28

4.1.2.4 Kunskapskravet för betyget E i slutet av årskurs 9 28

4.2 Delsammanfattning 29

4.2.1 Problematisering angående gestaltning genom ett dåtids-

till nutidsperspektiv 29

4.2.1.1 Dagsläget i svensk skola 2001,

med hänsyn till viss tidsskillnad 29 4.2.1.2 Önskvärd bild av 2013 års skola: Gårdagens framtid,

dagens verklighet? 30

4.2.2 Problematisering angående gestaltning av ett nutidsperspektiv

genom kort analys av kursplanen i svenska, Lgr 11 31

5 Slutdiskussion 32

5.1 Stödjer de rådande utvecklingspsykologiska teorierna

tillsammans med tidigare forskning vissa typer av lärprocesser? 32

5.2 Hur förhåller sig kursplanen till detta? 33

5.3 Finns det några stödjande argument för ett praktiskt pedagogiskt

arbetssätt inom ämnet svenska? 34

6 Sammanfattning 35

7 Referenser 36

Bilaga 1

1 . I N L E DN I N G

En av de krafter som ständigt får mig att färdas framåt i livet och utvecklas som människa är törsten efter förändring; att få känna känslan av att kunna ta sig an nya saker. Att stärkas av att klara av nya målsättningar och processen som ledde dit. Många har nog en vision om – och lärarstudenten i synnerhet – att få vara en del utav en pågående utveckling av oss själva, andra, samt världen vi lever och verkar i.

Lärarstudenten skolas in i ett system byggt på olika utvecklingspsykologiska teorier, vetenskapsteorier, ämneskunskaper, pedagogiska kunskaper och så vidare. Listan kan göras lång över vad som ligger till grund för, samt påverkar, den utbildning lärarstudenten får.

Lärarstudenten får dessutom skapa och kunskapa sig olika beroende på vilken inriktning denne valt för sin framtida yrkesutövning. Detta kan innebära att den framtida lärarkåren kommer ut med olika erfarenheter. Som exempel sitter jag själv på en studiekultur från två olika ämnen, såväl som från två olika lärosäten. Det ena ämnet härstammar från en gren av utbildningshistorien som man kan anse som typiskt teoretiskt – svenskämnet – och det andra i det typiskt praktiska – bildämnet. Detta har fört med sig att jag fått testa på en undervisningsstruktur som å ena sidan är uppbyggd på föreläsningar, seminarium, hemtentor osv. Och å den andra sidan en struktur uppbyggd av möjligheten av att själv få erfara, i mångt och mycket det man i ett senare skede ska ha möjlighet att lägga till grund för den egna pedagogiska uppbyggnaden.

Tiden springer fort förbi. Detta har resulterat i att jag nu står med 9 terminer av högskoleutbildning i ryggen, en återstående termin kvar innan lärarexamen och nästan ett halvårs erfarenhet från skolans vardag i form av ett heltidsvikariat. Det jag här ovan har beskrivit – högskolestudiernas olika former – tillsammans med den erfarenhet jag hunnit förkovra mig i verksamheten har fått mig att inse några betydande saker. Dels att högskolestudiernas uppbyggnad för egen del har inneburit att jag står med vardera foten i två olika praktiker – en teoretisk och en praktisk – samt att det ute i verksamheten är lätt att falla tillbaka i gamla mönster. Detta åskådliggörs bland annat genom att jag gör på ett sätt som härstammar från den egna skolgången blandat med nya pedagogiska kunskaper som ej ännu fått sitt fäste i den egna pedagogiska praktiken. Detta är något jag inte alls känner mig bekväm i och i största möjliga mån vill undvika. I skolans verklighet där planeringstid är en bristvara och när man verkligen inser att det är människor man arbetar med – i en värld där en grön glitterpenna kan vara viktigare än livet självt – vill jag för egen del inte slitas mellan en teoretisk och en praktisk pedagogisk grund. Jag vill i stället i största möjliga mån bygga min pedagogiska verksamhet med båda fötterna stadigt på marken, där både teori och praktik samverkar för att i största möjliga mån uppnå en för egen del utvecklande och tillfredsställande lärosituation, såväl som en skola för alla.

Detta kommer jag låta ligga till grund för att i vidare mening söka argument för en bredare pedagogisk undervisning i ämnet svenska, där teori och praktik tillåts samverka i de planerade arbetsmomenten och där jag kan blicka tillbaka på detta examensarbete och stärkas av det tidigare forskning påvisar angående ett bredare förhållningssätt till svenskämnets pedagogiska upplägg.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att genom en litteraturstudie undersöka om de rådande utvecklingspsykologiska teorierna tillsammans med tidigare forskning stödjer vissa typer av läroprocesser. Vidare vill jag utifrån nedanstående frågeställning undersöka:

 hur dessa i sådana fall förhåller sig till Lgr 11 och om det finns några stödjande argument för ett praktiskt pedagogiskt arbetssätt inom ämnet svenska.

1.2 Metod och avgränsningar

För att möjliggöra studien har jag valt att begränsa mig till dessa områden:

Utvecklingspsykologiska teorier – inkluderat John Dewey samt L.S Vygotskij – utvecklingen av den svenska skolan och skolan i ett nutida perspektiv genom tidigare forskning samt analys av kursplanen i svenska.

Jag har valt att begränsa mig till tre olika fundament inom ramen för detta examensarbete.

Dessa fundament har jag valt att kalla: Utvecklingspsykologisk utgångspunkt, Svensk skolhistorisk utgångspunkt och Utgångspunkt utifrån skolan idag. Det första fundamentet – Utvecklingspsykologisk utgångspunkt – baserar sig på två utvecklingspsykologiska teoretiker – John Dewey och L. S Vygotskij. Jag baserar mitt val av teoretiker på att dessa två har haft stort inflytande på skolans utveckling, samt att de än idag känns högst aktuella. Något som även den vidare forskningen kommer påvisa. Det andra fundamentet – Svensk skolhistorisk utgångspunkt – anser jag är viktigt att ha med då det ger en förståelse för vad som ligger till grund för dagens skola. Man skulle kunna säga att dessa två fundament lägger en förförståelse inför det sista fundamentet – Utgångspunkt utifrån skolan idag. Här har jag valt att använda mig av Ingrid Carlgren och Ferenc Marton som tillsammans skrivit boken Lärare av imorgon.¹ Boken är utgiven 2001 och får här fungera som ett exempel på hur vi idag kan tänka oss att verksamheten kan se ut. Eftersom boken är skriven just 2001 och det nu har gått tolv år tänker jag mig att vi torde ha kommit till det som Carlgren och Marton efterfrågar.

Efter den tidigare forskningen får läsaren ta del av min analys av kursplanen i svenska. Jag har valt att avgränsa mig till det centrala innehållet för grundskolans senare år och kunskapskraven för årskurs 9 då det är där jag främst ser mig själv som yrkesverksam lärare.

Jag valde Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 på grund utav att det beskriver de mål eleven lägst måste ha uppnått för att få godkänt i kursen. I själva analysen har jag valt att konstruera en tabell – vilken går att läsa under Bilaga 1 – baserad på två delar i kursplanen:

Centralt innehåll och Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9. Utifrån dessa två delar har jag sedan valt att dela upp tabellen i ytterligare två kolumner; Vad skall läras och Hur detta skall läras. I dessa två grupper har jag försökt att strukturera upp vad det är jag anser eleverna skall lära sig och hur (på vilket sätt) detta skall göras.

Under rubriken Gestaltning av ett nutidsperspektiv genom kort analys av kursplanen i svenska, Lgr 11 har jag valt att först kortfattat gå igenom delen Syfte, sedan har jag undersökt

1Ingrid Carlgren & Ference Marton, Lärare av imorgon. Stockholm, 2001

tabellen genom att gå igenom delen Centralt innehåll och sedan delen Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 var för sig. Jag har tagit med exempel från tabellen för att förtydliga mitt resonemang. I analysdelen har jag valt att bara utgå från tabellen samt kortfattat från delen Syfte. I slutdiskussionen har jag valt att föra samman de konklusioner jag anser att man kan dra av både den tidigare forskningen samt analysen jag genomfört.

Inom ramen för detta arbete har jag även ställts inför vissa begränsningar som jag valt att ta ställning till. En av dessa har exempelvis varit att inte ha med fler utvecklingspsykologiska teorier för att ge en bredare och mer rörlig bild av de ideologier som florerat, inspirerat och påverkat både skola och synen på kunskap. Jag har här valt att begränsa mig till två då jag anser att dessa ger en bärande bild av vad som påverkat skolan i ett historiskt såväl som nutida perspektiv. Jag har även under arbetets gång ställt mig frågan huruvida jag skall beröra ämnet skolans syfte. Jag anser att detta är en fråga som är för stor för att rymmas inom arbetet, men som heller ej helt har gått att frångå. Därav har detta resulterat i att jag i de två sista fundamenten berör denna punkt, men anser själv att det inte blir en djupgående analys.

Fördelar som kan dras från ett sådant här arbete – både för mig och för andra – skulle kunna vara att det leder till en vidare syn på kunskap och lärande. Och att detta sen i sin tur stärker pedagogen i sitt planerande. Att i skolan få in en nyansering i det pedagogiska upplägget tror jag skulle vara gynnsamt för fler elever i längden. Då skulle jag även vilja lägga in ett ord för de nyanlända eleverna som möter svenska skolan – och som svenska skolan skall bemöta.

2 . U T V E C K L I N G S P S Y K O L O G I S K U T G Å N G S P U N K T

2.1 Ingång till den utvecklingspsykologiska utgångspunkten

I Boken om pedagogerna inleder Göran Linde sitt kapitel med att konstatera att i en bok om pedagoger har vissa pedagoger en given plats.² Dessa är personer som med sina analyser har utvecklat konstruktiva idéer samt med praktiska försök lyckats åstadkomma förändringar och framsteg i uppfostran och undervisning. Vad dessa pedagoger har gjort är att bidra i originalitet genom egna tankar och idéer och på så vis nått ett uttolkande av den egna samtiden. De har bevarat vad andra sagt, kommenterat det och inbjudit till nya inlägg i samtalet. Linde skriver att: ”De stora pedagogerna har sett möjligheter och framkomliga vägar.”³ De stora utvecklingslinjerna i pedagogik borde dock inte, eller sällan, tillskrivas en enskild person eller grupp, de borde istället förstås som en samverkan bland många samt som krafter och motkrafter i förändringstänkande. Detta tillsammans med dess praktik som nära kopplat till tolkningen av vad som händer i samtiden, till hur framtiden kan komma att se ut samt till möjligheten att styra framtiden i önskad riktning. Linde beskriver detta som i hög grad influerat av andra länder och beroende av en import samt export av idéer. Detta är en process i omskapande och anpassande till de rådande betingelser som finns där de tas emot.⁴

2.1.1 JOHN DEWEY

I boken Lärares kunskap – traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria beskriver Sven G. Hartman John Dewey (1859- 1952) som den progressiva pedagogikens centralgestalt och USA:s mest inflytelserika tänkare någonsin.⁵ Han brukar även räknas till den filosofiska riktning som kallas för den amerikanska pragmatismen, vilken tog avstånd från de klassiska filosofiska frågeställningarna och istället sökte sig mot ett rationellt sätt att analysera praktiska konsekvenser av olika idéer och företeelser.

I Boken om pedagogerna skriver Gunnar Sundgren ett bidragande kapitel: John Dewey – reformpedagog för vår tid? att John Deweys reformpedagogiska tänkande tar form i en tid då industrialismen fått ett genombrott samt att arbetsdelningen i samhället hela tiden ökar.⁶ Nya yrken och tjänster uppkommer, vilka inte funnits i det gamla bondesamhället. Enligt Sundgren så ser Dewey tillsammans med sina samtida det moderna samhället som ett stort framsteg för mänskligheten. Det rådde ett hopp om att råda bot på fattigdom och okunskap, samtidigt som

2Göran Linde, ”Historien om en radikal omdaning” i Boken om pedagogerna. Stockholm, 2008, s 12

3Linde, 2008, s. 12

4Linde, 2008, s. 12ff

5Sven G. Hartman, Lärares kunskap: traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Åtvidaberg, 2003, s. 153 ff

6Gunnar Sundgren, ” John Dewey – reformpedagog för vår tid?” i Boken om pedagogerna. Stockholm, 2008, s. 87ff

det var en tid då kunskapen om människans biologiska, sociala och psykologiska konstruktion växte. Enligt Sundgren ansåg Dewey att utvecklingen av samhället var en gemensam angelägenhet. Dewey ansåg att skolans problem emellertid var att den var isolerad från det vanliga livets villkor och motiv, därav krävdes en förnyelse av skolan så att den kunde bli en naturlig del av elevens livsrum. Dewey ansåg att skolan skulle vara ett miniatyrsamhälle och fungera som ett embryo till det framtida samhället och i och med detta gå ifrån att vara en abstrakt och avlägsen referens till en tänkbar framtid.

Sundgren skriver att Dewey ansåg att det i skolan saknades en gemensam och produktiv aktivitet. Dewey ansåg att det inom skolan främst var inriktat på tillägnandet av fakta och vedertagna sanningar vilket i sin tur övergick till egoism och konkurrens. Han ansåg att det inte fanns några sociala motiv för lärandet och atmosfären svarade för att det snarare var brottsligt istället för gynnsamt att lära av varandra. Dewey ansåg att atmosfären istället skulle präglas av aktivt arbete, samarbete och idéutbyte. Den fria kommunikationen, att komma med förslag, samt att utbyta tankar och erfarenheter tjänar då ett gemensamt mål. Dewey menade att ansvarstagande och disciplin skulle komma som en följd av den målinriktade aktiviteten och samarbetet. Detta skulle innebära att en skola av verkstadskaraktär snarare präglas av en viss oordning, prat och fysisk rörlighet, än en strikt och konstlad ordning. Dewey ställer sig kritisk till klassrummets traditionella ordning, t.ex. med dess bänkar uppställda i rader och geometriska ordning, vilket pressar undan utrymme för aktivitet. Detta främjar det passiva lyssnandet och allt är arrangerat för att underlätta hanteringen av eleverna som kollektiv utan hänsyn till den enskilde elevens behov. En skola av det slaget blir centrerad till läraren och dess medarbetare skolboken och inte på elevens liv, drivkrafter och aktiviteter.⁷

Hartman skriver även att Dewey hävdade att elevernas världsbilder inte var ämnesindelade när de kom till skolan och utifrån det ifrågasatte han skolans strikta uppdelning grundat på vetenskapliga discipliner. Lärarens uppgift skulle istället vara att på ett fungerande sätt organisera en interaktion mellan å ena sidan elevens världsbild och å andra sidan den samlade kunskapen inom olika ämnesdiscipliner.⁸ ”Progressivismens huvudargument för integrering av ämnen och elever var att den ökar variationen i skolarbetet, vilket i sin tur gynnar såväl individens som samhällets möjligheter till utveckling, /…/”⁹

Enligt Sundgren diskuterade Dewey under sin tid två centrala pedagogiska problem, vilka Sundgren anser att vi än idag brottas med. Det första problemet som formuleras är just bristen på social samvaro, träning till samarbete och ömsesidig samverkan som en traditionellt organiserad klassrumsundervisning medför. Sundgren formulerar följande fråga: ”Hur skall elever kunna bli sociala när de är hårt disciplinerade och i ständig konkurrens med varandra?”¹⁰ Det andra formulerade problemet belyser avskildheten av lärandet från dess vardagliga situation; institutionaliserandet. Dewey menar att i samma ögonblick som människors lärande blir isolerat från det levda livet uppstår det vi idag kallar representationsproblemet. Vidare skriver Sundgren att: ”Den värld som skolan skall ge kunskap om är inte fysiskt närvarande. I skolan finns den bara som begrepp och symboler. En central pedagogisk fråga i all institutionaliserad utbildning blir därför: hur tillägnar vi

7Sundgren, 2008, s. 87ff

8Hartman, 2003, s. 153ff

9Hartman, 2003 s. 155

10Sundgren, 2008, s. 87

människor oss förmågan att gestalta något icke närvarande, förmågan att symbolisera vår omvärld?”¹¹

Han fortsätter vidare att beskriva det lilla barnet som beroende av fysiska representationer, rörelser och mimik. Inget av representationssystemen kan uttalas vara viktigare än det andra, utan de är snarare av olika karaktär och förhåller sig som så att vi använder dem alla livet igenom. Om vi förhåller oss till detta tycks skolan av tradition gynna några av representationssystemen på bekostnad av andra. Skoltraditionen vilar tungt på ett text- och sifferbaserat symbolsystem och gynnar på så vis dem som har lätt för den typen av symboler.

Kreativt och praktiskt tänkande personer använder sig emellertid troligen i högre grad av fysiska och bildliga symbolsystem. Sundgren skriver vidare att vardaglig förståelse är handlingsledande och grundat i ett konkret symbolsystem snarare än ett abstrakt. Utöver detta har även unga samt vuxna egna sätt att tänka på och tala om den värld som finns runt dem, vilket skapar egna symbolsystem.¹²

Sundgren skriver att Dewey gång på gång återkommer till att verkligt lärande är kopplat till förmågan att handla, att reflektera över handlingens konsekvenser och därefter sedan pröva handlingens riktning på nytt. Vidare skriver han att den reflekterade uppmärksamheten inte kan bestämmas, som så ofta sker i skolan, utan den måste istället växa inifrån och komma som resultat av en vilja att åstadkomma något med hjälp av målinriktade handlingar. ”Den uppmärksamhet som skolundervisningen vanligen kan åstadkomma är partiell eller delad.

’Lärandet’ ses som ett självändamål, initierat av skolan och läraren. Eleven skall memorera svar på frågor ställda av någon annan än de själva.”¹³ Dewey menar att detta kan ge upphov till disciplineringsproblem, vilka skulle kunna undvikas genom att arbeta med en målinriktad aktivitet med en meningsfull verksamhet, vilket skulle bidra till en inre disciplin.

Begrepp som återkommer hos Dewey är aktivitetsbegreppet och verksamhetsbegreppet, vilka betecknar handling när den har ett mål, en avsikt och därav även en bärande mening.

Erfarenhet är också ett begrepp som återkommer ofta, även erfarenheten måste kvalificeras för att kunna utgöra en grund för lärande. Det är den reflekterade erfarenheten som blir viktig i sammanhanget, inte den planlösa eller oreflekterade upplevelsen. Sundgren skriver att betoningen av erfarenhetsbegreppet inte utesluter att den lärande intresserar sig för andras erfarenheter, t.ex. för sådant som finns i böcker, det viktiga blir att det som finns anknyter till det egna känslolivet. ”Elevernas erfarenheter och känslor skall alltså vara utgångspunkt men styras och ledas både för att åstadkomma en god socialisering och för att möjliggöra en symbolisk representation av omvärlden.”¹⁴

Sundgren skriver vidare om Dewey syn på vilka impulser och drivkrafter som kan finnas för lärandet. En av dessa skulle vara den sociala instinkten som hör samman med den språkliga, dvs att människan skulle ha ett behov av att samspela och kommunicera med andra människor. En annan skulle vara instinkten att tillverka, viljan att göra saker, att konstruera något. Den tredje instinkten att undersöka bygger på en vilja hos barnet att göra saker och att se resultat, oavsett om det är i laboratoriet eller på slöjden. Den fjärde beskriver Dewey som den expressiva, konstnärliga. Den konstnärliga tillsammans med den undersökande kan

11Sundgren, 2008, s. 88

12Sundgren, 2008, s. 88ff

13Sundgren, 2008, s. 90

14Sundgren, 2008, s. 90

härstamma från de två första, viljan till att kommunicera och att tillverka. Dewey anser att dessa instinkter måste få användas om barnet skall kunna växa aktivt.

Dewey såg separationen mellan teoretiskt och praktiskt som något som är inbyggt i vår kultur och som skolan reproducerar och förstärker. En skola för folkflertalet bör alltså inte hävda värdet av det abstrakta och intellektuella. Sundgren beskriver det som en bärande tanke hos Dewey att arbetet med fördel kan utgå ifrån teman som ligger nära elevens egna erfarenheter och intressen. Han anser också att relationen mellan lärare elev skulle vinna på att förändras, vilket han menar skulle möjliggöra för eleverna, samt lärarna, att i högre grad vara aktiva, känslomässigt engagerade.

Pedagogens främsta uppgift är att utveckla människors förmåga att ställa upp mål för det egna handlandet, att söka medlen för dessa måls förverkligande och att kunna bedöma konsekvenserna av medveten handling. En bedömning som kan leda till att nya mål formuleras, nya medel för att förverkliga dem söks osv. Men, och det är viktigt, målen måste vara individuella, medlen temporära, anpassade till det specifika målet och situationen och handlingen måste få möjlighet att verkställas om bildningsprocessen skall äga rum.¹⁵

Hartman skriver att Dewey ansåg kunskapen om att skaffa ny kunskap som den mest värdefulla kunskapen. Detta leder till att de intellektuella redskapen blir de väsentliga i undervisningen. Kunskapen ses inte som något alltid givet, tvärtemot är den föränderlig och expanderande.¹⁶

Enligt Sundgren ansåg Dewey att centralt fastställda mål och medel som inte utformats och anpassats till det temporära syftet endast bildar ett hinder för bildningsprocessen. För läraren skapar detta problem i att stödja elevens kunskapsprocesser, då denne är uppbunden till centrala läroplansmål, kursplanemål samt betygskriterier. Enligt Dewey skapar detta en överbetoning på framtiden, kunskapen blir instrumentell snarare än att motsvara elevernas egna bildningsbehov. Sundgren skriver att skolans mål inte torde vara att producera ett antal individer som kan räkna upp fakta eller visa upp olika praktiska färdigheter. Utan syftet torde vara att producera reflekterande handlingsmänniskor, vilka kan orientera sig mot praktiska uppgifter samt mot sitt eget liv på ett meningsfullt sätt. Sundgren anknyter detta sedan till dialogdemokrati, vilket har blivit ett begrepp inom demokratiteorin. Målet är då inte konfliktfri samstämmighet utan snarare att människor skall få syn på samt ta ställning till olika värderingar, lära sig argumentera för sin sak, väga sina intressen mot andra och kunna förändra ståndpunkter i en ständigt pågående process. Det är en ständig dialog mellan medborgarna om politiken samt demokratin, vilket torde vara ett samtal som också borde kunna föras i skolan.¹⁷

15Sundgren, 2008, s. 96-97

16Hartman, 2003, s. 153ff

17Sundgren, 2008, s. 87ff

2.1.2 L.S VYGOTSKIJ

Lisa Öhman-Gullberg skriver i Movere att sätta kunskap i rörelse att det sociokulturella perspektivet understryker att kunskap är beroende av kulturen den är en del av. ¹⁸ Den kultur vi lever i påverkar alltså hur kunskap skapas, produceras, utvecklas samt kommer till uttryck.

En stark drivkraft för lärandet är enligt det sociokulturella perspektivet upplevelsen av meningsfullhet. Lärandet är även situerat och blir då bunden till en viss kontext. Det sociala har en stor betydelse och interaktionen med andra i en lärandemiljö är avgörande.

I Boken om pedagogerna skriver Roger Säljö ett bidragande kapitel: L.S Vygotskij –forskare, pedagog och visionär.¹⁹ Där diskuterar han utifrån Vygotskijs (1896-1934) teorier bland annat om hur undervisningen skall bedrivas samt vad lärande, utveckling och bildning är. Han konstaterar då att samtalet kring dessa aldrig kan förstås i en snäv teoretisk ram som inte har något att säga om människans skapande förmåga, språk, medvetande, kommunikation och kultur. Säljö skriver att Vygotskijs teorier kommer från en marxistisk och materialistisk utgångspunkt och utifrån detta intresserade han sig för människans arbete och kollektiva verksamhet i olika praktiker, även hur människan omskapar världen och på så sätt formas som psykologisk varelse. För Vygotskij var kulturen inte en allmän och mystisk kategori som man lättvindigt kunde ta till för att förstå skillnader mellan människor, utan han ansåg att ”/…/ det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelse.”²⁰ Vygotskijs såg på språket som ett kollektivt redskap där viktiga delar av samhällets erfarenheter finns representerade. Det är även genom språket som dessa görs tillgängliga för nya generationer. Detta bygger sedan vidare på att människors medvetande formas genom språkliga praktiker. Vygotskijs syn på språk, i samma mening som Marx, är att språket är ett slags förlängt samhälleligt medvetande som spelar en avgörande roll för individens lärande och utveckling.

Enligt Säljö är en av Vygotskijs utgångspunkter att människan både är en biologisk och kulturell varelse. I och med detta förklaras det att man i människans fall kan prata om en biologisk utvecklingslinje likväl som en sociokulturell. Vid födseln tar den biologiska fart, om möjligt ännu tidigare. Detta har att göra med att människan utvecklar en rad olika färdigheter så som att kontrollera sin kropp, fixera blicken, koordinera olika kroppsdelar och så vidare.

Detta är enligt Vygotskij styrt av biologiska processer, vilket i sin tur innebär att dessa saker utvecklas relativt lika hos alla barn i olika delar av världen. Men det som enligt Vygotskij skiljer människan från andra varelser är att när barnet börjar kommunicera med sin omgivning kommer dess utveckling även bestämmas av sociokulturella faktorer. I detta spelar språket en nyckelroll. Säljö beskriver det som att när detta sker, när barnet börjar använda språket, lämnar biologin över ansvaret för utvecklingen till kulturen.²¹

Säljö skriver vidare att det som gör språket så speciellt är att det ”/…/ fungerar som ett redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor. Språket är med

18Lisa öhman-Gullberg, Movere att sätta kunskap i rörelse: en analys av ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap. Malmö, 2006, s. 30ff

19Roger Säljö, ”L.S Vygotskij –forskare, pedagog och visionär?” i Boken om pedagogerna. Stockholm, 2008, s. 111ff

20Säljö, 2008, s. 111

21Säljö, 2008, s. 111ff

andra ord länken mellan samhället (och de kollektiva erfarenheterna) och individen.”²² I och med detta menar Vygotskij att språket fyller en funktion som länk mellan det yttre (kommunikation) men även mellan det inre (tänkandet).

Något som skiljer Vygotskijs teori från andra är hans syn på att utveckling inte utgår från en mognadsteori. Utifrån mognadsteorier så ses utvecklingen som något som kommer inifrån och är styrt utifrån biologiska processer, barnet går alltså igenom olika stadier. Detta blir väldigt antipedagogiskt då det gör lärarens handlingar och sätt att undervisa betydelselösa för barnets lärande och utveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet ses den vuxnes och lärarens roll som mycket betydelsefulla för barnets utveckling. Genom den interaktion som den vuxne kan utsätta barnet för tar barnet till sig hur det ska tänka och agera i samhället. Enligt Vygotskij är interaktionen en möjlighet till lärande, och detta är inte avgörande av några stadier. Människan är i behov av social interaktion samt stöd från andra, och om hon behärskar vissa kunskaper och färdigheter är hon också i närheten av att ta sig an ny kunskap med stöd från andra. När barnet kan utnyttja sin förståelse samt erfarenhet samtidigt som det kan uppfatta en mer avancerad kunskap som en mer kompetent samarbetspartner introducerar, har barnet förutsättningar att vidareutvecklas. Utmaningen ligger här i att säga det på en lagom nivå.²³

Enligt Säljö intresserade sig Vygotskij för relationen mellan lärande i vardagliga verksamheter och lärande i skolan. Skolan ses här som en institutionaliserad miljö, vilken är etablerad för att ge människor möjlighet att lära på ett annat sätt än vad som sker i vardagen. I vardagliga situationer menar Vygotskij att språket och kommunikationen är förankrat i en mängd olika erfarenheter, vilka människor kan falla tillbaka på i samband med nya erfarenheter. Han menar även att när barnet får lära sig språket, ord som t.ex. ”mormor” och

”morfar” lär sig barnet vad dessa ord innebär, vad man kan förvänta av dessa personer samt vad det innebär att vara just detta. Lärande av detta slag under sociala premisser blir enligt Vygotskij ett lärande på djupet. Genom detta lär sig barnet således inte att definiera ord, utan snarare ”/…/ hur man kan använda språket för att skapa mening i social interaktion och hur man genom kommunikation kan skaffa sig en plats i olika aktiviteter.”²⁴

Säljö beskriver vidare Vygotskijs syn på skolan genom att skriva:

För Vygotskij är skolan den miljö där människor ges möjligheter att komma i kontakt med de delar av det samhällets erfarenheter som man inte möter i vardagen, det vill säga institutionella begrepp och kunskaper. Det är här man hamnar i utvecklingszoner som speglar de kraftfulla och bitvis abstrakta kunskaper som går utöver individens personliga erfarenheter.²⁵

Detta medför att det är först i skolan som man på allvar möter skriftspråket. Lärandet måste då gå en annan väg än vad som beskrivits tidigare, här kommer lärandet gå uppifrån och ned.

Vilket innebär att barnet kommer att komma i kontakt med begrepp, insikter och företeelser som de senare måste försöka koppla samman med tidigare kunskaper och erfarenheter. Detta ställer i högre grad krav på barnets förmåga att använda samt omtolka sina egna erfarenheter.

Den här typen av process riskerar att bli abstrakt då kunskaperna kan ligga för långt ifrån vad

22Säljö, 2008, s. 119

23Säljö, 2008, s. 119ff

24Säljö, 2008, s. 125

25Säljö, 2008, s. 125

den lärande förmår ta till sig. Det som blir det mest centrala blir då samspelet mellan läraren och eleven. I lärandesituationen är det läraren som i direkt kommunikation med barnet kan hjälpa till att knyta ihop de abstrakta samhälleliga kunskaperna med individens egen referensram. Med andra ord blir läraren här en central medierande resurs som kan hjälpa eleven att se kopplingar mellan abstrakta objekt och sedan tidigare egna erfarenheter.²⁶

En central fråga enligt Säljö blir hur man ska förstå lärandet hos individer. Denna fråga har betydelse samt är viktig att ställa för att aktivt kunna ta ställning till hur undervisningen skall organiseras. Föreställningar om hur man tillämpar kunskaper och färdigheter ses i vårt samhälle och i skolan som något som individer inhämtar. Detta leder till en bild av att kunskapen finns där ute, och elevens uppgift blir att ta in dem i sitt huvud. Detta är dock inte enligt Säljö något som det sociokulturella perspektivet står bakom, då tanke och handling i ett sådant tänkande hamnar i ett motsatsförhållande. Säljö skriver:

När eleven lyssnar på sin lärare, finns det inga ord som går in i elevens medvetande.

Det finns ljudvågor som når eleven, men meningen i det som sägs finns inte i ljudvågorna i sig. En mer fruktbar bild är istället att man ser på kommunikation som en process där människors yttranden är inslag i ett ständigt pågående utbyte av mening och förståelse mellan parterna, talaren och lyssnaren.²⁷

Enligt Säljö blir det här viktigt att se att Vygotskijs syn på språk och kommunikation är en annan än den som överföringsmetaforen ger uttryck för. Hans idéer handlar inte om att vägleda det pedagogiska arbetet i en linjär enkel linje, inte heller att man tar till sig ett medierande redskap och lär sig hantera det till fullo. Som alternativ till synen på lärande som ett slags inhämtande av information tar Säljö upp begrepp som appropriering, vilket syftar till att när individen lär in något bekantar denne sig med fysiska och intellektuella redskap, samt att denne ökar sin förtrogenhet med hur redskapen används. Detta sker i en successiv process som äger rum i samtal samt i olika sociala praktiker, delvis genom att man själv använder medierande redskap men även att man ser hur andra använder dessa. Det intressanta här är dock inte resultatet av användandet, utan snarare processen: ”Det är genom att lära oss förstå hur människor approprierar komplexa redskap som vi kan förstå lärande i ett sociokulturellt perspektiv.”²⁸

Anders Marner menar i sin text Möten och medieringar att en ensidig belysning av kognition och språk kan lätt leda till en motsättning mellan kropp och medvetande.²⁹ Vetenskapen likväl som skolan har anammat detta motsatsförhållande mellan å ena sidan själen och tänkandet å andra sidan kroppens aktiviteter. Detta i förbindelse till att beprövad erfarenhet och kroppens verksamhet är lägre stående i jämförelse med språket och medvetandet som i sig ses som det som skapar mening och betydelse. Detta kan även ses som en negation till det som finns i språket, den icke verbala kunskapen blir att motsvara en restkategori vilket innebär det som finns kvar efter att den verbala kunskapen definierats. Detta innebär att det skapas ett stort

26Säljö, 2008, s. 125

27Säljö, 2008, s. 127

28Säljö, 2008, s. 128

29Anders Marner, Möten och medieringar: estetiska ämnen och läroprocesser i ett semiotiskt och sociokulturellt perspektiv. Umeå, 2005, s. 85

antal företeelser så som musik, bild och gester som negationer till språket. I ett sådant tänkande stöder inte teori och praktik varandra.³⁰

Enligt Marner så är Vygotskijs sociokulturella perspektiv främmande för en sådan dubbelhet.

Han beskriver det som att en av grundtankarna hos Vygotskij just var ett helhetsperspektiv:

”Teorin försöker att överbygga förhållandet mellan utanför och innanför, mellan handlandet och tänkandet, mellan det sociala och det individuella, mellan det kreativa och det reproduktiva, mellan det estetiska och det begreppsliga.”³¹ Enligt Marner öppnar Vygotskijs syn på kreativitet upp för en mer dynamisk syn på skolan och dess förhållningssätt till handling, tanke och integration av dessa aspekter.

2.2 Delsammanfattning

I avsnittet om Dewey anser jag att man kan skönja tre olika representativa delar. En del väljer jag här att kalla Problematik, då jag anser att man i Deweys text kan skönja ett ifrågasättande av skolan. Han lyckas under sin verksamma tid formulera en problematik som jag anser stämmer överens med dagens problematik. Nästa del som också går att skymta i Deweys text har jag valt att kalla Uppnåendemål, då jag anser att han i sin text finner lösningar och önskvärda målsättningar för skolan, som även idag känns aktuella. Den sista delen har jag valt att kalla Skolans målsättning, då jag anser att Dewey påvisar viktiga ståndpunkter, bland annat angående målsättningen för skolan.

2.2.1 PROBLEMATISERING AV DET PRAGMATISTISKA PERSPEKTIVET 2.2.1.1 Problematik

I texten ovan går att läsa om Deweys tankar kring samhällets utveckling, vilket han väljer att se på som en angelägenhet för samfälldheten. Dewey påpekar skolans svårigheter med att inte återkoppla till elevernas egna livsvärldar samt motiv, vilket tenderar till att skapa konsekvenser i form av en isolerad skola; som heller inte blir en del av elevens livsrum.

Dewey kritiserar skolans strikta uppdelning, av t.ex. ämnen, då han menar att detta snarare hämmar än gynnar en social samvaro, träning till samarbete och ömsesidig samverkan.

Institutionaliserandet skulle även bidra till att lärandet ytterligare förskjuts bort från dess vardagliga situation. I texten kan man även urskilja Deweys saknad av aktivitet. Resultatet av ovanstående problematik menar Dewey i vidare mening kan vara en av grunderna till skolans disciplineringsproblematik.

Dewey menar även att skolan reproducerar och förstärker åtskiljningen av teori och praktik.

Att skolan dessutom är styrd av centrala mål och medel, vilka inte utformats och anpassats till ett temporärt syfte bidrar endast till att hindra bildningsprocessen. Detta problematiserar med andra ord lärarens roll som å ena sidan skall stödja elevens kunskapsprocesser och å andra sidan är uppbunden till centrala läroplansmål, kursplaner och betygskriterier.

30Marner, 2005, s. 85ff

31Marner, 2005, s. 85

Han pekar även på barnet som beroende på fysiska representationssystem så som rörelser och mimik. Inget representationssystem kan uttalas vara viktigare än det andra, trots detta tycks skolan av tradition vila tungt på ett text- och sifferbaserat symbolsystem, vilket gynnar några representationssystem på bekostnad av andra.

2.2.1.2. Uppnåendemål

I försök att undgå detta eftersträvar Dewey en atmosfär samt ett arbete i skolan som präglas av aktivt arbete, samarbete och idéutbyte. Han menar att den fria kommunikationen, möjligheten att komma med förslag, samt möjligheten till att utbyta tankar och erfarenheter skulle tjäna ett gemensamt mål. Han menar också att disciplin och ansvarstagande skulle komma som ett resultat av detta, och att man genom en målinriktad aktivitet tillsammans med en meningsfull verksamhet skulle kunna reparera ett disciplineringsproblem.

Dewey eftersträvar en pedagogik som är uppbyggd på moment som är kopplade till handling, där elevens eget liv, drivkrafter och aktiviteter får utrymme, samt där en integration skapas mellan elevens egen livsvärld och ämneskunskaperna. Om verksamheten skulle bygga på en undervisning där alla de olika representationssystemen får lika stor plats skulle man kunna undgå en undervisning som gynnar vissa såväl som missgynnar andra. På så vis förespråkar även Dewey en kunskap som innebär att man tillåts handla, begrunda utgången och sedan få möjligheter att prova på nytt. Arbetsmomenten kan även med fördel struktureras utifrån teman, i samråd med elevernas egna intressen. Samtidigt som elevernas egna impulser och drivkrafter kan styra och influera det pedagogiska upplägget, så som genom barnets egen sociala instinkt, instinkt till att tillverka, undersöka samt instinkt till expressivitet.

2.2.1.3 Skolans målsättning

Dewey menar att pedagogens främsta uppgift torde vara att utveckla människors förmåga att ställa upp mål för det egna handlandet, att söka medlen för att kunna uppnå dessa mål, och sedan kunna bedöma konsekvenserna av den medvetna handlingen. Detta kan i sin tur utvecklas till nya målsättningar samt sökandet efter nya medel för att komma vidare. Men det som poängteras ha största vikt är de individuella målen, att medlen är temporära, samt att anpassning råder mot det specifika målet och situationen. Och här måste handlingen få möjlighet att få verkställas. Deweys mest värdefulla kunskap ansåg han vara kunskapen att skaffa ny kunskap.

2.2.2 PROBLEMATISERING AV DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET 2.2.2.1 Problematik

Vygotskij menar att det är genom de sociala och kulturella erfarenheter vi förskaffar oss som vi också formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelser. Han menar alltså att detta inte är i påverkan av några stadier. Ett sådant tänkande bygger på mognadsteorier, vilket är något som Vygotskij anser bli antipedagogiskt då detta bidrar till att lärarens handlingar och sätt att undervisa blir betydelselösa för barnets lärande och utveckling. Utmaningen för läraren ligger snarare i att anpassa undervisningen till en lagom nivå för varje individ.

Skolan ses som en miljö där människor ges möjligheter att komma i kontakt med delar av samhällets erfarenheter som de i normalt sett inte stöter på, närmare uttalat institutionella

begrepp och kunskaper. Den problematik som man kan skönja hos Vygotskij är dock tanken om undervisning som ett inhämtande av kunskaper. Detta gynnar ett tänkande om att kunskapen finns där ute, redo att hämtas in, vilket Vygotskij ställer sig mot. Han menar också att skolans lärande baserat på en uppifrån och ned princip kan vara en process som för barnet riskerar att bli för abstrakt.

2.2.2.2 Uppnåendemål

Vygotskij understryker betydelsen av att kunskap är beroende av kulturen den är en del av.

Drivkraften för lärandet är upplevelsen av meningsfullhet och att det sociala och interaktionen har en stor betydelse för lärandet. Såväl som att lärandet är bundet till en viss kontext.

Vygotskij anser att kommunikationen är en process där människors yttranden är inslag i ett ständigt pågående utbyte av mening och förståelse mellan olika parter. Språket är det centrala och fungerar bland annat som ett kollektivt redskap, där viktiga delar av samhällets erfarenheter finns representerade. Språket är nyckeln till kommunikation såväl mellan människor som inom människor och medvetandet formas genom språkliga praktiker.

Pedagogen har en betydelsefull roll inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskij anser att det är genom interaktion som en möjlighet till lärande ges. Enligt Vygotskij är heller inte resultatet det väsentliga utan snarare processen. Genom att lära oss förstå hur människor lär sig hantera och använda olika redskap kan vi också förstå lärande i ett sociokulturellt perspektiv.

3 . S V E N S K S K O L H I S T O R I S K U T G Å N G S P U N K T

Hartman skriver i sin bok att informell folkundervisning har funnits under alla tider. ³² Bland annat genom att vara tillsammans med föräldrar och andra vuxna har barn fått möjligheter att lära. Peter Gärdenfors skriver i boken Lusten att förstå att det mesta av det vi lär oss kommer från en kontext utanför skolan.³³ Under barnets uppväxt lär det sig mycket utan att behöva undervisas; gå, tala, sociala samspel och så vidare. Gärdenfors skriver även att förmågan att lära är en del av den mänskliga naturen. Ofta märker vi inte att det sker och den finns med som en del av vår kultur.³⁴ Hartman beskriver att man däremot kan se spår av den formella folkundervisningen från meddeltiden.³⁵ Gärdenfors beskriver å sin sida att den sortens formella kunnande som kunskapen att läsa, skriva, räkna och att lära sig främmande språk är ett formellt lärande där undervisning spelar en stor roll.³⁶

I Sverige införde man år 1842 folkskolestadgan, vilket bland annat innebar att staten för första gången engagerade sig i undervisning för näringsklassen; hantverkare, köpmän och bönder.

Nya tider krävde nya kunskaper och det räckte inte enbart med att kunna läsa. Industrialismen stod för dörren och detta krävde bland annat matematiska kunskaper. Människor började flytta och röra sig allt mer, städer började växa fram.³⁷ Linde anser att undervisningsplikten drevs fram av storbönder samt av adeln.³⁸ Detta berodde på den snabba befolkningsökningen vilken bidrog till att allt fler unga inte hade någon gård eller grund att ärva, och heller ingen möjlighet att få tjänst på andra gårdar. Detta medförde en växande underklass på landsbygden, vilket bidrog till ett växande hot mot de välbärgade.³⁹

Enligt Linde blev då svaret på hotet att se till att få alla unga i skola. Han beskriver det som att: ”Den allmänna folkskolan kan sägas ha haft till syfte att disciplinera landsbygdens fattiga.”⁴⁰ De välbärgade satte med andra ord inte sina egna barn i folkskolan, utan dessa barn fick istället börja direkt i läroverket, i dess lägre grader kallade trivialskola. Detta medförde i sin tur en syn på folkskolan som en slags fattigskola. Detta system av skolans uppdelning beskrivs som ett parallellskolsystem. Systemen ansågs av vissa som problematiskt både socialt samt politiskt. Detta bland annat eftersom det erbjöd olika slags bildning för barn från olika samhällsklasser, vilket ledde till ömsesidig misstro mellan de lägre och högre klasserna.⁴¹

För att förstå organisationen skola som vuxit fram till vad den är idag, samt för att förstå vad pedagogen idag har att förhålla sig till har jag valt att använda mig av bland annat Henry

32Hartman, 2003, s. 15ff

33Peter Gärdenfors, Lusten att lära. Stockholm, 2010

34Gärdenfors, 2010, s. 16ff

35Hartman, 2003, s. 15ff

36Gärdenfors, 2010, s 16ff

37Hartman, 2003, s. 15ff

38Linde, 2008, s.12

39Gärdenfors, 2010, s. 16ff

40Gärdenfors,2010, s. 14

41Linde, 2008, s. 14ff

Egidius, och hans text Skola och utbildning i historiskt och internationellt perspektiv.⁴² Egidius anser att för att förstå varför skolan ser ut som den gör tillsammans med dess dokument behöver man inte gå tillbaka längre än till 1900-talets början. Han kopplar då sina studier till samhällsutvecklingen under den här tiden och att det var då den enhetliga skolan började formas. Industrialiseringen av Sverige under 1800-talets slut och urbaniseringen som följde ledde till idéer som handlade om en likvärdig utbildning i hela landet. Detta resulterade i timplaner och kursplaner.⁴³

Hartman sammanfattar den historiska utvecklingen genom att beskriva 1919 års undervisningsplan som den som tog upp punkter som att lära genom att göra, att använda kroppen, att få laborera och inte bara observera. Aktivitetspedagogiken av detta slag utvecklades ytterligare under 20- och 30-talet och var även något som många folkskollärare engagerade sig i.

1946 års tillsättning av Skolkommissionen innebar en radikalisering av skolpolitiken i allmänhet. Enligt Linde kom detta att ligga till grund för en förändrad riktning av den svenska skolan, mot en demokratisk anda. Detta kan ha att göra med de tydliga influenserna man kan skönja från USA, då främst utifrån den kontakt man hade med utvecklingsteoretikern Dewey.

Detta ledde till en direktimport av den amerikanska progressivismen till den svenska grundskolan. Linde beskriver vidare att progressivismen bidrog till nya syner på undervisningen. Han beskriver bland annat progressivismen som en bärande faktor i utvecklingen av tanken om att tidigare i undervisningen vända sig bakåt, men nu likväl blicka framåt. Det skulle inte längre handla om att reproducera en nästa generation, skolan skulle även förbereda eleverna med den kunskap de kunde tänkas behöva i framtiden. Anpassningen till de framtida behoven ansågs dock bli försvårad av det moderna samhällets snabba förändring. Det som tycktes vara viktigt när eleverna gick i skolan, ansågs kunna vara mindre väsentligt när de en gång kom ut i livet. Detta ökade synen på att vikten torde ligga på elevernas utveckling av förmågor som att på egen hand orientera sig, kunna möta nya situationer samt analysera problem.⁴⁴

Man försökte bryta den formalistiska undervisningen med att istället sätta eleven i centrum.

Folkskolan och realskolan ersattes så småningom av enhetsskolan, som senare blev grundskolan.⁴⁵ Det hade då tagit något mer än hundra år att fullt ut införa en 6-årig skolplikt i Sverige.⁴⁶ Läroverket och yrkesskolorna utvecklades till en gymnasieskola för alla.

Undervisningsformen samt arbetsformerna i skolan skulle ändras, lika så innehållet. Detta innebar för eleverna en allt mer samlad skoldag, samt att vissa kunskaper – basfärdigheter – skulle vara gemensamma för alla. Även om detta innebar att skolan blev en allt mer sammanhållen organisatorisk enhet hängde fortfarande gamla lokaler, scheman och gamla arbetssätt kvar.⁴⁷

42 Henry Egidius, Skola och utbildning i historiskt och internationellt perspektiv. Stockholm, 2001

43 Egidius, 2001, s. 19ff

44Linde, 2008, s. 14ff

45Egidius, 2001, s. 19

46Hartman, 2003, s. 15

47Egidius, 2001, s. 95ff

De nya tankarna säger emot den tidigare idén om att skolans uppgift varit att upprätthålla den samhällsordning som alla elever skulle underordna sig. Linde refererar bland annat till katekespluggandet som hade detta till syfte. En tonvikt lades istället på individens hela utveckling, kunskaper skall inte vara isolerade och de ska gå att sättas in i ett nyttotänkande som utbildningen bidrar till. Linde beskriver utvecklingen i den svenska skolan som att den gått från fosterländskhet och underkastelse till demokratisk fostran, att stärka människors integritet som skydd mot massförstörelse. Han beskriver det som en återinhämtning av de ideal som utvandrarna tagit med sig till Amerika och som där bildat den gemensamma värdegrunden för USA.⁴⁸ Sedan skriver han att: ”Den svenska skolan skall alltså även i fortsättningen fostra eleverna och forma deras personligheter - men i en ny riktning.”⁴⁹

Vidare under 1970-, 80- och 90-talet fördes debatter om undervisningsmål och betyg som var kopplade till nationella mål. Detta skedde parallellt med att industrin diskuterade hur den skulle organisera en omdaning som skulle kunna passa de krav som näringslivet ställde på effektivitet och vinst. Detta under en tid då storföretagen stod i centrum. Arbetslag infördes i storföretagens organisationer, vilka skulle se till att uppfylla ledningens uppställda produktionsmål. Ledningen lade sig i sin tur inte i hur vägen mot uppfyllandet såg ut, och på detta sätt avbyråkratiserades företagen. Dessa tankar slog rot även hos skolpolitiker, vilket medförde att skolan också skulle struktureras i arbetslag samt att kontroll och medbestämmande över det egna arbetet infördes.⁵⁰

Eleverna uppmuntrades till projekt och/eller tematiskt arbete för att nå upp till de satta målen, vilket i sig skulle medföra ett större elevansvar. Denna typ av mål- och resultatstyrning krävde i sin tur utvärderingar och kontroller; undervisningen gick mot att bli ett medel för att nå de utvärderingsbara kunskapsmålen. Egidius pekar åter igen på skolan som kopplad till samhällslivet, då utbildningssystemet och pedagogiken nationellt sett ända sedan 1990-talet varit inriktat på självständighet och problemformulerat lärande, kreativitet och individuell elevaktiv studieplanering. Dessa inriktningar kan sökas i det starka krav från såväl samhällsliv som arbetsliv då förmågor som självständighet, samarbete och kreativ problemlösning eftersöktes för att kunna möta ett föränderligt arbetsliv.⁵¹

Hartman tillägger till Egidius resonemang att till skillnad från tiden efter andra världskriget då stort intresse riktades mot USA och den progressiva pedagogiken, är de utländska influenserna idag istället av det motsatta gentemot den progressiva traditionen. Hartman anser att det ekonomiska läget lämpliggjort en syn på fostran och marknadsmässiga ledningsprinciper som garantier för pedagogiska kvaliteter. ⁵²

År 1991 stod den svenska organiseringen av svenska skolan för en organisatorisk förändring – kommunaliseringen. De som nu föreskrevs ansvaret för normer, arbetssätt och innehåll var skolledare, elever och lärare. De allmänna färdigheterna så som bl.a. läsning och skrivning utvecklades nu till att stå som ett mer ämnesövergripande samarbete. Den vidgade ämnessynen och vidgade begreppssynen klingade väl med samhällsutvecklingen. Lärarnas roll blev nu att leda en verksamhet där eleverna skulle utvecklas till kritiska, kreativa,

48Linde, 2008, s. 27ff

49Linde, 2008, s. 32

50Egidius, 2001, s. 28ff

51Egidius, 2001, s. 32ff

52Hartman, 2003, s. 41ff

kunskapande och sociala människor. Lärarnas arbete decentraliserades såväl som demokratiserades, och lärarna förväntades samarbeta kring skolans mål med såväl elever, föräldrar, andra lärare, skolans övriga skolgrupper såväl som med politiker. Detta skedde i samband med att ansvaret, målstyrningen och utvärderingen lades ut på kommunerna och skolorna, vilket medförde att arbetsuppgifter som tidigare legat på andra personalgrupper nu lades ut på arbetslagen; alltså de enskilda lärarna.⁵³

3.1 Delsammanfattning

I texten ovan gör författarna skillnad på informell och formell inlärning, då det sistnämnda anses vara det som präglar skolan. Författarna refererar även till industrialismens stora påverkan på samhällets utveckling och således även på utvecklingen av den svenska skolan.

När man kunde urskilja en växande underklass på landsbygden svarade de välbärgade med att få in alla unga i skolan. Detta bidrog till att ett parallellskolsystem växte fram, vilket ansågs problematiskt både socialt som politiskt.

Egidius anser att man inte behöver gå längre tillbaka än till 1900-talets början för att förstå varför skolan ser ut som den gör idag. Hartman beskriver att utvecklingen under 1900-talets början gick mot ett allt mer aktivitetspedagogiskt förhållningssätt, där man försökte bryta den formalistiska undervisningen med en allt större elevcentrering. Skolan kom även att utvecklas mot en allt större demokratisk anda, vilket författarna ser har att göra med Deweys allt större inflytande. Detta medförde även att skolan började blicka framåt. Det skulle inte längre enbart handla om att reproducera nästa generation, utan skolan skulle nu också förbereda eleverna på vad de kunde tänkas behöva i framtiden. Civilisationens snabba utveckling ansågs dock försvåra arbetet i att anpassa målsättningen efter de aktuella behoven. Man beskriver även att det som ansågs viktigt när barnen gick i skolan inte längre tycktes vara lika väsentligt när de var ute i livet. Detta resulterade i vikten av att lära sig förmågor så som att exempelvis kunna orientera sig och möta nya situationer.

Eleven stod alltså allt mer i centrum och skolans utveckling resulterade i att parallellskolsystemet avvecklades och att grundskolan samt gymnasieskolan skapades.

Arbetsformer och innehåll förändrades. Man riktade in sig på att det skulle finnas vissa basfärdigheter, vilka skulle vara gemensamma.

Författarna nämner även samhällets stora påverkan på skolan, bland annat genom storföretagens omdaning för att nå effektivitet och vinst. Skolpolitikerna lät sig influeras vilket ledde till att även skolan skulle införa arbetslag och självbestämmelse. För eleverna innebar detta en undervisning som byggde allt mer på elevansvar, vilket skulle vara utgången av en pedagogisk planering bygd på projekt- och tematiskt arbete. Till detta följde även utvärderingar och kontroller, vilket resulterade i att undervisningen allt mer gick mot att bli ett medel för att nå de utvärderingsbara kunskapsmålen.

År 1991 stod skolan inför en radikal organisatorisk förändring då skolan skulle övergå till kommunal regi. Förändringen medförde bland annat att ansvaret för normer, arbetssätt och innehåll nu överfördes på skolledare, elever och lärare. Pedagogernas roller gick nu över till

53Egidius, 2001, s. 114ff

att leda en verksamhet där eleverna skulle utvecklas till kritiska, kreativa, kunskapande och sociala människor. Skolans mål skulle de uppnå genom samarbete med andra lärare, skolans andra skolgrupper, politiker, föräldrar och elever. Utöver detta föll det sig även på pedagogens lott att utföra arbetsuppgifter som tidigare legat på andra personalgrupper, så som ansvar, målstyrning och utvärderingar.

4 . U T G Å N G S L Ä G E U T I F R Å N S K O L A N I D A G

4.1 Ingång till den skolaktuella utgångspunkten

Carlgren och Marton har utifrån dagsläget som rådde 2001 försökt att utröna hur den aktuella synen på läraren och dess arbete såg ut då.⁵⁴ Detta har de gjort samtidigt som de försökt artikulera vilken typ av lärare framtiden skulle kunna komma att vara i behov av. Det är nu lite mer än tio år sedan boken gavs ut och man skulle idag kunna se det som att vi idag borde ha dessa lärare som Carlgren och Marton i sin bok efterfrågat. Jag kommer i den kommande texten utgå från Carlgren och Marton med vissa inslag från andra författare, och vill således förbehålla för en viss tidsdispens. Jag kommer att formulera min text utifrån Carlgren och Martons nutid. Jag vill därför göra dig som läsare uppmärksammad på att det som texten beskriver som dagsläge är det dagsläge som rådde 2001. Detta kommer sedan följas av den del då jag redogör min korta analys jag genomfört av den idag rådande kursplanen i svenska:

Lgr 11.⁵⁵

4.1.1 GESTALTNING GENOM ETT DÅTIDS- TILL ETT NUTIDSPERSPEKTIV

Carlgren och Marton beskriver lärarens uppdrag 2001 som förändrat, bland annat på så vis att det blivit mer indirekt. ”Lärarna har ansvar för att eleverna kan utveckla och utvecklar vissa förmågor och kunskapskvaliteter. De förväntas uttolka målen, tillsammans med andra utforma en verksamhet, åstadkomma lärande samt bedöma elevernas kunnande avseende dessa kvaliteter.”⁵⁶ Målens innehåll anses vara långt ifrån självklara, med ett stort behov av uttolkning. I och med en allt mer indirekt styrning utformar staten allt mindre hur verksamheten ska se ut, istället styrs vad målen för verksamheten är samt vilka resultat som förväntas. Detta är inte unikt svenskt, utan snarare en global företeelse. Istället för att göra läroplaner med mycket preciserade föreskrifter försöker staten idag skapa system som möjliggör situationsanpassade lösningar. ”I ett sådant system skapas stabilitet och kontinuitet genom förändring och variation. /…/ Det kan ses som ett sätt att åstadkomma ett skolsystem som är mer anpassningsbart och flexibelt i en föränderlig och varierande värld – och därmed mer stabilt.”⁵⁷

Den här typen av utveckling får konsekvenser för pedagogernas yrkesutövning. Genom att inte specificera vad lärarna skall göra utan istället vad som skall åstadkommas ökar lärarnas kontroll över utformningen av verksamheten. Men i och med detta ökar även statens möjligheter att kontrollera lärarna. Läraren ska både tolka mål samt utforma en verksamhet därefter, detta utgör en förändring av uppdragets karaktär vilket i sin tur förutsätter ett annat

54Carlgren & Marton, 2001

55Läroplan förgrundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm, 2011

56Carlgren & Marton, 2001, s. 182

57Carlgren & Marton, 2001, s. 186