Rapport nr: 2012vt00070
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
"Asså… det är ju ganska tråkigt att sitta och plugga grammatik, det är det ju.
Men det är ju nödvändigt."
En studie om gymnasieelevers attityder till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska
Malin Bjunér och Jennifer Månsson
Handledare: Peter Bernhardsson Examinator: Donald Broady
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka gymnasieelevers attityder till huruvida grammatikkunskaper är nödvändigt för att lära sig engelska. Studien baseras på intervjuer med 18 elever som alla läser den obligatoriska kursen Engelska 5. Med utgångspunkt i motivationsteorier har studien vidare analyserat förhållandet mellan elevers attityd till grammatikens nödvändighet och deras motivation att lära sig engelska.
Resultatet visar att eleverna anser att grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska.
Generellt visar resultatet även på en negativ attityd till grammatikmomentet. Möjligtvis kan denna attityd förklaras genom den motivation eleverna uppvisar för att lära sig engelska. Här har det visat sig att elever med en så kallad instrumentell motivation, det vill säga att man lär sig för ha nytta av det i framtiden, i större utsträckning har en negativ attityd. Detta betyder alltså att vissa paralleller kan dras mellan attityd till grammatik och elevernas motivation att lära sig engelska. Däremot kan inte studien uppvisa någon självklar samvariation mellan motivationstyp och attityd till grammatik.
Nyckelord: engelska, grammatik, attityd, motivation, gymnasieskola
Innehåll
1. Bakgrund 1
2. Litteraturöversikt 3
2.1 Tidigare forskning 3
2.2 Teoretiska perspektiv och utgångspunkter 8
3. Syfte och frågeställningar 13
3.1 Syfte 13
3.2 Frågeställningar 13
4. Metod 14
4.1 Urval 14
4.2 Metod för datainsamling 16
4.3 Analysmetod 17
4.4 Genomförande 19
4.5 Etiska aspekter 19
4.6 Reflektion över metoden 20
5. Resultat 22
5.1 Elevers attityd till språk samt deras motivation att lära sig engelska 22
5.2 Elevers attityd till grammatik 27
6. Analys 32
6.1 Motivationstyper hos eleverna 32
6.2Förhållandet mellan elevers attityd till grammatik och deras typ av motivation för att lära sig engelska 34
7 Diskussion 37
8 Konklusion 39
Referenser 40
Appendix 1: Typsvar om motivation ur litteraturen 43
Appendix 2: Sammanställning av intervjuer 45
Appendix 3: Halvstrukturerad intervjuguide 50
1 1. Bakgrund
Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska ökar individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv. Kunskaper i engelska kan dessutom ge nya perspektiv på omvärlden, ökade möjligheter till kontakter och större förståelse för olika sätt att leva. (GY 11, 2011:53)
Citatet ovan är hämtat från Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (GY 11, 2011: 53) och uttrycker den officiella synen på ämnet i den svenska grundskolan och gymnasiet. Kunskaper i engelska lyfts här fram som viktiga och av nytta för framtiden, så pass viktiga att politiker bestämt att engelskan också är ett av de tre kärnämnen, tillsammans med svenska och matematik, i vilka det idag krävs godkänt betyg för att kunna bli antagen till gymnasiet respektive till högskola eller universitet (Högskoleverket, 2012; Jarl, 2010; Skolverket, 2011a; Utbildningsdepartementet, 2011;. Att engelska ses som ett viktigt ämne understryks vidare av att ämnet nu är obligatoriskt från grundskolans lägre åldrar upp till gymnasiet, där kursen Engelska 5 ingår för alla program samt Engelska 6 för alla högskoleförberedande program (Lgr 11, 2011: 31; GY 11: 54, 60).
Argumentet att en ökad internationalisering kräver mer språkundervisning, vilket synliggörs i styrdokumentet ovan, har varit ett återkommande drag i språkundervisningens historia. Däremot har språkens obligatoriska närvaro i skolan inte alltid varit självklar, och då särskilt inte engelskans särställning. Språkundervisning var ursprungligen någonting som de välbärgade klasserna ägnade sig åt, och framför allt då i klassiska språk och senare i franska och tyska. Engelskan utvecklades först under 1900-talet till ett obligatoriskt ämne för alla barn, i takt med de stora förändringar som skedde i samhället och i omvärlden. Under denna period utövade engelskan och den engelska kulturen ett stort inflytande vilket resulterade i åsikter om den praktiska nyttan men även om pedagogiska fördelar som fanns med att läsa engelska. Engelskan ansågs till exempel mer känd och nyttig än tyskan och franskan eftersom att det var språket som användes i radio och på film. Efter andra världskrigets slut kom också tankar om en demokratisk skola där alla elever skulle få undervisning i språk, vilket i sin tur bidrog till att engelskans ställning stärktes ytterligare.
Från och med 1962 års läroplan blev det sedan obligatoriskt med engelska från fjärde klass vilket alltså innebär att alla elever i svensk skola idag omfattas av engelskundervisningen (Bernhardsson 2011: 268-269).
En del av undervisningen i engelska är utvecklandet av kunskaper i grammatik. Huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska är dock omdiskuterat och är således något som intresserat många forskare. Sammanfattningsvis pekar forskningen på att grammatik är
2 fördelaktigt för inlärningen av andraspråk (Ellis, 2006:48; Lightbown & Spada 1990:443). Trots detta har många elever negativa förhandsattityder till grammatikmomentet. I en studie av Bengt Brodow (Brodow et al., 2000:67-105) beskrivs hur sådana attityder är sprungna ur hörsägen eller tidigare erfarenheter och misslyckanden. Brodow menar vidare att om eleverna inte förstår grammatikmomentet, skapar det i sin tur en inställning att grammatik är svårt och tråkigt. Studien visar även att attityder till själva grammatiklektionerna är mer positiva än förhandsattityderna till grammatik. Det framkommer vidare att elever på yrkesförberedande program generellt har en mer negativt attityd än elever på studieförberedande program.
Med bakgrund av detta, ämnar denna studie att undersöka elevers attityder till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska. Vidare kommer elevernas inställning till momentet grammatik att analyseras i förhållande till deras motivation att lära sig engelska.
3 2. Litteraturöversikt
2.1 Tidigare forskning
Grammatiken har alltid varit en omdebatterad del av andraspråksinlärning, och man har bland annat ställt sig frågan om grammatik är fördelaktigt för lärandet av engelska som andraspråk eller inte. Tidigare forskning inom området har visat att fokusering på grammatik i engelska som andraspråk har fördelar för språkinlärning (Ellis, 2006:102). Däremot hävdas det även inom andraspråksforskningen att enbart grammatikinstruktion inte räcker till för att kunna tillgodogöra sig språket (Krashen, 1982, 2003). Tornberg (2005) konstaterar dessutom, som med språk i allmänhet, att synen på och vikten av grammatik har förändrats i takt med samhällets syn på kunskap(ibid:25-27).
Huvudsakligen ämnar denna sektion redogöra för tidigare forskning som undersökt elevers attityder till grammatik och andraspråk. Vidare redogörs här för tidigare forskning om faktorer som skulle kunna tänkas ligga till grund för dessa attityder. En sådan faktor är motivation som vi funnit vara av stort intresse inom olika grenar av andraspråksforskningen. I denna sektion visas exempel på samvariation mellan elevattityder och motivation. Inledningsvis kommer denna sektion att redogöra för tidigare forskning vad gäller grammatikens roll för lärande av andraspråk.
Grammatikens roll för lärande
Ett flertal forskare har behandlat frågan om grammatikens faktiska betydelse i andraspråksinlärning och sammanfattningsvis finns det bevis som styrker att grammatikundervisning fungerar stödjande vid inlärning. Det är också av denna anledning som denna studie fokuserar på just elevers attityder till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska.
Ett exempel på forskning som behandlar grammatikinstruktionens fördelar för lärandet av andraspråk är en artikel av Rod Ellis (2006), i vilken grammatikundervisning identifieras och diskuteras. Här ifrågasätts det bland annat om det är fördelaktigt att undervisa i grammatik och vad som i sådant fall ska undervisas och hur. Artikeln bygger vidare på en tidigare artikel av Marianne Celce-Murcia (1991), och med forskningsläget som grund diskuteras sedan tänkbara förslag som skulle kunna vara gynnsamma vad gäller grammatikundervisning. Stephen Krashen (1982/2003) har däremot hävdat att grammatikinstruktion inte spelar någon roll vid andraspråksinlärning. Krashen menar att grammatikinstruktion, att fokusera på det eleverna inte behärskar, tar tid ifrån att låta eleverna själva upptäcka grammatiken i till exempel texter. Detta
4 menar Krashen kan förstöra elevernas egen vilja att upptäcka grammatiken. Dessutom, understryker han att om grammatiken introduceras på ett sätt som är oförståeligt och svårt för eleverna, kan detta göra att eleverna istället tar avstånd från grammatiken (ibid:59,184). Vidare tar Ellis (2006) artikel upp åtta huvudfrågeställningar som relaterar till grammatikpedagogik inom området för andraspråksinlärning. Dessa frågeställningar berör till exempel huruvida det bör undervisas i grammatik, när grammatik bör läras ut, om grammatik ska läras ut under en kort eller lång tidsperiod och om grammatikinstruktion är mest effektivt om man fokuserar på en grammatisk struktur i taget. Ellis hävdar, utifrån tidigare forskning, att grammatikinstruktion är nödvändigt och att lärare bör fokusera på de grammatiska strukturer som är problematiska för eleven snarare än att fokusera på hela grammatikområdet (ibid:85). Dessutom hävdas att grammatikinstruktion är till störst förmån för de som redan har viss kunskap om ett andraspråk.
En av de studier som Ellis (ibid.) hänvisar till är Patsy M. Ligthbown och Nina Spada studie.
(1990). I denna har det undersökts hur franska elever i åldrarna tio-tolv år svarade på grammatikinstruktion i engelska. Här visade det sig att de elever som fått grammatikinstruktion i användandet av engelskans progressiva form, i större utsträckning var mer korrekta i användandet av denna grammatiska företeelse (Ligthbown & Spada, 1990:429,443).
Sammanfattningsvis finns det alltså bevis som styrker att grammatikundervisning fungerar stödjande vid inlärning. Med andra ord hjälper kunskaper i grammatik elever att kunna använda språket korrekt.
Elevers attityder till grammatik – Om man frågar lärarna
I en studie av Bengt Brodow (Brodow et al. 2000) utfördes en intervjuundersökning med 32 lärare som undervisar i grundskolans senare år, i gymnasieskolan samt i vuxenutbildningen, om deras erfarenheter och syn på grammatikundervisning. Bland annat intervjuades lärarna om hur de värderade grammatik som begrepp, deras värdering av värdet av grammatikkunskaper, hur lärarna brukar motivera värdet av grammatik för sina elever samt hur lärarna uppfattade elevernas attityder till grammatikmomentet, och varifrån lärarna uppfattat att dessa attityder kunde tänkas komma ifrån. Angående det sistnämnda kom studien fram till att lärarna gjorde skillnad mellan elevers förhandsattityder och de attityder lärarna uppfattat under grammatikmomenten eller från elevernas utvärderingar av ämnet. Vad gäller till elevernas förhandsattityder menade lärarna att det fanns elevgrupper, då främst inom vuxenutbildning, som var starkt angelägna att grundligt lära sig grammatik. Vid frågan om varför eleverna såg nytta med grammatiken, uppfattade lärarna att dessa elever uttryckte att grammatik bara är viktigt. Vidare fanns liknande attityder till grammatik hos elever i grundskolan med välutbildade föräldrar. Dessutom visade det sig även att
5 lärarna mött attityder hos eleverna där eleverna likställde att ha goda kunskaper i grammatik, i svenskämnet, med att kunna svenska (ibid:67-101).
Bland elever på gymnasiets yrkesförberedande program fanns, enligt lärarna, generellt en mer negativ attityd till grammatikmomentet. Lärarna trodde att detta kunde bero på tidigare misslyckanden i grammatik. Till exempel kopplade lärarna dessa negativa attityder till att eleverna utsatts för grammatik för tidigt i deras språkinlärning. Här menade lärarna att eleverna inte ansågs ha haft den kognitiva förmågan att förstå grammatik och att det då skapat attityder hos eleverna att grammatik är svårt och tråkigt. Dessutom tycktes lärarna ha uppfattat att de krav som ställs på språkkunskaper i till exempel det kommande arbetslivet, inte verkar påverka eleverna på de yrkesförberedande programmen till en mer positiv attityd (ibid:101-102).
Vidare ansågs att de elevattityder, som kan kopplas till lektionerna och elevernas utvärdering av dessa, var mer positiva. Lärarna i Brodows (Brodow et al. 2000) studie ansåg också att ett lekfullt arbetssätt stimulerar elever till lärande. I studien fann man även att känslan av det egna ansvaret samt samarbete med andra elever verkade vara en god motivationsfaktor för eleverna.
Dessutom menade lärarna att större delen av eleverna upplevde svårigheter med grammatikmomentet. Här ansåg lärarna att ett stort hinder för själva inlärningen är den terminologi som medföljer grammatikämnet (ibid:103-105).
Elevers attityder till grammatik – En fråga om lärstilar
Vad gäller annan forskning om elevattityder finns flertalet som är kopplade till bland annat lärstilars påverkan på dessa attityder. I en avhandling av Lena Boström (2004) studerades och diskuterades till exempel elevers attityder till grammatik i förhållande till för- och nackdelar med olika lärstilar. Studien hade som syfte att titta på undervisning i svensk grammatik i gymnasieskolan och där jämföra två olika undervisningsmetoder, närmare bestämt traditionell undervisning med så kallad lärstilsanpassad undervisning (ibid:208). Begreppet lärstil förklarar Boström (2004) med att ”olika personer har olika preferenser när det kommer till sättet, tidpunkten, platsen m.m. för att lära sig ett nytt och svårt innehåll”(ibid:17). Hon baserar sig på Rita Dunn och Ken Dunn (1999a, 1999b) som menar att det i undervisningssammanhang handlar om styrkor och behov hos eleven, och att det i undervisningen gäller att hitta dessa och anpassa undervisningen därefter. Studiens resultat visade bland annat att elever som får lärstilsanpassad undervisning, det vill säga undervisningen har anpassats till individuella styrkor och behov, är positivare till grammatik än de som undervisats genom traditionell, lärarstyrd, undervisning (ibid:136-137,179).
I studien jämförde Boström de två undervisningsmetoderna och fokuserade på hur dessa två påverkar ungdomars och vuxnas prestationer, minnesbehållning, attityder, förståelse av nyttan av
6 att kunna grammatik samt deras bedömning av grammatik som moment. I studien ingick nio olika skolklasser, med både ungdomar och vuxna vilka alla läste kursen Svenska A. För att kunna jämföra de olika undervisningssätten delades klasserna in i två grupper, där hälften undervisades genom traditionell undervisning och hälften genom lärstilsanpassad undervisning i grammatikmomenten ordklasser och satslära. Sammanlagt arbetade eleverna med grammatik under ungefär tio timmar, vilket anses vara lika mycket tid som läggs på grammatik i ”normalfall”.
Studien var kvantitativ till sin karaktär då det främst genomfördes resultat- och enkätundersökningar. Studien hade dock även kvalitativa inslag i form av intervjuer och vissa öppna frågor i enkätundersökningen(ibid:175).
Generellt visar studiens resultat på betydande statistiska skillnader till fördel för undervisning i grammatik som är anpassad till elevernas individuella lärstilar jämfört med traditionell undervisning (ibid:179). För att mäta just attityderna till grammatik användes en semantisk variationsskala (SDS-skala) som är utformad för lärstilsteorin av Pizzo (1981). Attityderna mättes ett flertal gånger under studien, dels före arbetet drog igång dels före delmomenten och slutligen innan slutprovet. Vid mätningen inför grammatikmomentet uppvisade samtliga elever liknande negativa känslor vad gäller inställningen till grammatik (Boström, 2004: 183-184). Dessa uppvisade förhandsattityder går att jämföra med elevattityderna i Brodows (2000) studie vilken nämndes ovan. När grammatikmomenten väl drog igång tydliggjordes en skillnad, nämligen den att hos de elever som fick traditionell undervisning försämrades attitydnivån, medan densamma däremot höjdes hos de som fick lärstilsanpassad undervisning. Boström (2004) drog således slutsatsen att hos de elever som fick ta del av en undervisning som var anpassad till just deras lärstil ändrades attityderna vad gäller grammatik i positiv riktning (ibid:183-184).
Boström använde sig också av en attitydenkät när det kom till att undersöka elevernas förståelse för nyttan av grammatikkunskaperna. Det visade sig här att de elever som fått lärstilsanpassad undervisning såg större nytta av grammatik än de som fått traditionell undervisning. Detta tror Boström kan bero på att de elever som fått lärstilsanpassad undervisning starkare har kunnat befästa sina baskunskaper i grammatik och därmed också skapat en möjlighet att bättre reflektera över vad de lärt sig och varför (ibid:187). Vidare konstaterar Boström att arbete med lärstilsanpassad grammatikundervisning kan ha positiva effekter på elevernas motivation till att lära sig grammatik. Hon menar att även om eleverna inte var motiverade innan grammatikmomentet så föder framgång framgång, genom att det skapas en motivation och en glädje att arbeta vidare då eleverna känner att det klarar av uppgifter och innehåll (ibid:179).
Även om Boström i studien fokuserar på svensk grammatik, kan paralleller här också dras till attityder vad gäller engelsk grammatik.
7 Elevattityder till språk – En fråga om motivation
Som nämns ovan kan motivation vara en faktor som skulle kunna tänkas ligga till grund för elevers attityder till språk och grammatik. Elevers motivation har setts som speciellt intressant att studera av både forskare och lärare i över 40 år, eftersom motivation antas kunna förbättras om rätt sociala förutsättningar ges (Noels, 2001: 108). Kimberly A. Noels (2001), menar dock att tidigare forskning om elevmotivation varit begränsad vad gäller förslag om hur lärare skulle kunna kommunicera med sina elever för att förbättra deras motivation.
Likt Boström (2004) har Noels (2001) undersökt elevers attityder kopplat till lärstilar men till skillnad från Boström (2004) har Noels (2001) främst undersökt hur lärstilar kan påverka elevers motivation. I Noels studie är det elevers attityder och motivation till spanska som andraspråk som är i fokus. Här antas det finnas ett samband mellan elevmotivation och lärstilar samt att elevers attityder till lärstilar kan förklaras utifrån hur eleverna är motiverade att lära sig (ibid: 107- 135). Kortfattat visade det sig, likt Boströms (2004) studie, att elever som upplevde att deras lärare uppvisade en kontrollerande och styrd lärstil, det vill säga praktiserade enligt Boström en så kallad traditionell undervisning, kände sig mindre delaktiga i lärprocessen (Noels, 2001:107).
Dessutom visade det sig att eleverna uppvisade en lägre motivation att studera för att det är intressant och roligt, en så kallad inre motivation, när de fick traditionell undervisning (ibid: 110 Jmf. Dörnyei 1994:276).
Studien använde sig av enkätundersökning där det totalt samlades in empiri från 322 engelsktalande universitetsstudenter mellan åldrarna 17 – 54 år. Studenterna läste nybörjarspanska motsvarande spanska steg 1 (ibid:117). För att undersöka elevers motivation för att lära sig spanska, använde studien sig av flera väl beprövade mättekniker som tidigare använts av forskare inom utbildningspsykologi, kommunikation och social språkinlärningspsykologi. Bland annat tillämpades en sjugradig skala, framtagen av Noels et al. (2000), med olika påståenden om varför eleverna lär sig spanska, där eleverna fick rangordna sina svar utifrån ”stämmer inte” till
”stämmer helt”. Noels (2001) mätte bland annat skiftande typer av motivation som till exempel handlade om elevens egen tillfredsställelse att lära sig språket, om eleven ansåg att det var förmånligt för ens egen utveckling, om eleven tyckte att det skulle hjälpa för att få ett framtida arbete eller om eleverna uttryckte sig omotiverade och oförstående till varför de läste spanska över huvud taget (ibid: 117-118). Tillförlitligheten, den interna konsistensen (eng. internal consistency) mellan svaren mättes därefter enligt Lee J. Cronbachs alfa (1951).
Som nämns ovan, visade resultatet att elever som uppfattade att läraren använde sig av en kontrollerande lärstil, kände sig mindre delaktiga i sitt lärande, och hade därigenom också en mer negativ attityd till lärandet (Noels, 2001:121). Vidare visade det sig att möjligheten att välja
8 spanska, då det inte var obligatoriskt, resulterade i att eleverna blev mer positivt motiverade och fick därigenom en större behållning av själva lärandet i sig (ibid:125). Noels kunde även påvisa en relation mellan elever som uppfattade sig vara kompetenta i det spanska språket och en högre motivation att lära sig för att det känns tillfredställande (ibid:126). Dessutom pekar resultatet i studien på ett samband mellan ett informativt och positivt undervisningssätt och elevers förhöjda motivation att lära sig för att det intressant och roligt. Eleverna fick alltså en större behållning av själva lärandet i sig vid denna typ av undervisning (ibid:135).
2.2 Teoretiska perspektiv och utgångspunkter
Motivation som företeelse har behandlats främst i relation till lärstilar, vilket avsnittet tidigare forskning också tydliggör. Däremot är relationen mellan elevers motivation och deras attityder till grammatik enligt vår kännedom ett outforskat fält och anses därför relevant att undersöka i denna studie. Därmed utgår denna studie från Robert C. Gardners och Wallace E. Lamberts (1959) teori om motivation och hur denna kan påverka attityder och inlärning vad gäller andraspråk (Gardner & Lambert, 1959:267). Våra teoretiska utgångspunkter innefattar också teorier sprungna ur Gardner och Lamberts ursprungliga motivationsteori. Nedan kommer de centrala begrepp och teoretiska perspektiv som ska ligga till grund för analysen av den insamlade empirin att behandlas.
Då studiens primära syfte är att undersöka elevers attityder till grammatik är det fördelaktigt att först definiera begreppet attityd, som länge har varit ett viktigt begrepp inom olika socialvetenskaper som till exempel socialpsykologin (Dörnyei 1994: 274). Begreppet för med sig många definitioner, vilket gör det svårtolkat (Gardner, 1985:8). Enligt New Oxford American Dictionary definieras attityd som ”ett bestämt sätt att tänka eller känna om någon eller någonting, som vanligtvis reflekteras i en persons beteende” (Stevenson & Lindberg, 2010). Det är också denna definition av begreppet som denna studie utgår ifrån.
När det sedan kommer till attityders påverkan på erfarenheter kan det sägas att positiva attityder till exempelvis grammatik tenderar att skapa en positiv erfarenhet medan en negativ attityd tenderar att skapa motsatt negativ effekt (Gardner, 1985: 8). Enligt Gardner är det även uppenbart att det finns andra faktorer som kan påverka elevers attityder. Till exempel beskrivs att elever kan få positiva attityder till ett språk om läraren visar kunnighet och en positiv inställning till sitt ämne samt om deras metodologi är informativ och intressant.
Vad gäller motivationsbegreppet, är detta något som används inom andraspråksinlärning för att kunna förklara elevansträngning och prestation. Här antas att ”om elever är motiverade så kommer de att anstränga sig och därigenom lära sig” (ibid:10–11). Gardner menar dock att denna
9 generella användning av begreppet, att ansträngning i sig själv är samma sak som motivation, är otillräckligt och att det är viktigt att veta vilka ansträngningar, attityder och vilja att lära sig som ligger till grund för lärandet av ett andraspråk (Gardner, 1985:10):
Effort alone does not signify motivation. The motivated individual expends effort toward the goal, but the individual expending effort is not necessarily motivated
Gardner menar att enbart vilja att lära sig ett andraspråk inte heller ensamt kan antas som definition av begreppet motivation. Man kan alltså vilja lära sig ett språk utan att för den sakens skull eftersträva denna kunskap. Enligt Gardner kan man tala om motivation som begrepp enbart när det finns en vilja samt en positiv attityd tillsammans med en ansträngning att nå ett mål (ibid:11). Denna studie kommer att utgå från Gardners definition av motivation.
Motivationsteori: integrativ vs instrumentell motivation
Med avstamp i tidigare forskning i andraspråksinlärning, där det antagits att språkinlärning framför allt är kopplat till förmåga att lära sig ett språk(Gardner & Lambert, 1959:266), utvecklade Gardner och Lambert the orientation index för att även kunna mäta motivationens påverkan på lärandet (Gardner, 1985: 11). Här antas dels att attityder till det språk man ämnar studera och den tillhörande språkgruppen påverkar viljan eller motivationen att lära sig. Det existerar dock olika avsikter eller mål samt olika drivningskrafter till denna vilja att lära sig språket (Gardner &
Lambert, 1959: 267). Det kan alltså finnas olika typer av motivation att lära sig ett andraspråk.
Gardner och Lambert var först med att utforska relationen mellan förmåga till språkinlärning och attityd och motivation (Gardner, 1988: 1). Här hävdas att elevers attityder till medlemmar av det språk man studerar ”avgör hur framgångsrika eleverna blir vid lärandet av det nya språket”
(Gardner & Lambert, 1972:3). I och med Gardner och Lamberts (1959) orientation index, klassificeras två begrepp som beskriver olika typer av motivation, som Gardner benämner som orientations, nämligen integrativ och instrumentell motivation (Gardner & Lambert, 1959: 267). Det förstnämnda syftar till lärandet av ett språk med målet att lära sig mer om och kunna kommunicera med den angivna språkgruppen, alltså de människor och kulturer som talar det språk man ämnar lära sig (Gardner & Lambert, 1959:267; Gardner 1985:11).
Instrumentell motivation å andra sidan syftar till när elever ämnar lära sig ett andraspråk för att det anses kunna ha nytta av det i framtiden (Gardner & Lambert, 1959: 267). Exempel på denna kategori är om eleverna ser sig kunna ha nytta av andraspråket i framtida yrkesroller eller om de anser sig bli mer välutbildade i och med andraspråkskunskaper (Gardner, 1985:11).
Vidare bör återigen nämnas att Gardners (1985) teorier och studier inom motivationsteorin har ämnat fastställa huruvida attityder och motivation har koppling till själva lärandet av ett
10 andraspråk (ibid:14). Här har man funnit att elever med en integrativ motivation har mer positiva attityder till medlemmar av den tänkta språkgruppen än de med instrumental motivation.
Dessutom har det visat sig att dessa även är mer motiverade att lära sig språket (Gardner &
Lambert, 1959:271). I denna studie däremot är det istället elevers attityder i sig som är av intresse där motivationsteorin kommer att ligga till grund för att förklara dessa attityder.
Inre och yttre motivation
Gardner har vidareutvecklat motivationsteorin tillsammans med Peter D. MacIntyre (1993:4) och menar att instrumentell och integrativ motivation är för begränsat för att beskriva en sådan dynamisk företeelse som motivation. Detta har resulterat i att framför allt två andra begrepp har lyfts fram inom motivationsforskningen, nämligen intrinsic och extrinsic motivation. Begreppen kommer ursprungligen från psykologin men har, enligt Junko M. Carreira (2005:42-62), uppmärksammats av forskare inom andraspråksinlärning. Enligt Zoltán Dörnyei (1994:275) handlar intrinsic motivation i stort om en motivation som kommer inifrån en själv och denna typ kommer därmed här att beskrivas som inre motivation, medan extrinsic motivation, här yttre motivation, istället handlar om en motivation som kommer utifrån, från till exempel andra personer eller samhället. Dessa två begrepp är dock problematiska då det finns åtskilliga definitioner av vad de innebär. Detta faktum diskuteras av Carreira (2005:42) som också konstaterar att forskare inom andraspråksinlärning behöver definiera och diskutera begreppen ytterligare för att förtydliga och skapa gemensamma ramverk för analys av motivation.
Sammanfattningsvis kan dock sägas att det huvudsakligen finns två inriktningar när det kommer till forskning på inre och yttre motivation i relation till att lära sig ett språk. Å ena sidan finns den så kallade Academic Motivation Scale (AMS) som skapades av Robert J. Vallerand et al.
(1992, 1993) och Vallerand (1997). Skalan är baserad på Edward L. Deci & Richard M. Ryans (1985) self-determination theory vilken i sin tur framtagits för att definiera inre och yttre motivation inom psykologin. Enligt denna teori kan ens motivation förändras gradvis vilket således innebär att det också måste finnas olika typer av inre och yttre motivation. Enligt AMS kan man även helt sakna motivation för att lära sig. Noels et al. (2000) och Noels (2001) har i sina studier vidare applicerat AMS på andraspråksinlärning.
Den andra forskningsinriktningen, vilken denna studie också kommer att falla inom, utgår från Richard Schmidts et al (1996) definitioner av yttre och inre motivation. De definierar yttre motivation som ”motivation för att få belöning utifrån”, medan inre motivation å andra sidan definieras som ”motivation som innebär att man får tillräckligt med behållning av själva aktiviteten i sig” (ibid: 14). Här hävdas vidare att skillnaden mellan inre och yttre motivation liknar skillnaden mellan integrativ och instrumentell motivation, men påpekar att de inte är
11 identiska. De menar också att det inte är någon större skillnad mellan instrumentell och integrativ motivation, vilket alltså enligt dem innebär att det finns de elever som har både instrumentell och integrativ motivation för att lära sig ett språk medan det samtidigt finns andra som varken har den ena eller den andra motivationen (ibid: 14). Till skillnad från Vallerand et al. (1992,1993) och Vallerand (1997) menar Schmidt et al. (1996) däremot att både instrumentell och integrativ motivation kan ses som undergrupper till yttre motivation eftersom att de båda syftar på mål och resultat (ibid:14).
Även Gardner (1985) är av uppfattningen att integrativ och instrumentell motivation kan klassificeras under yttre motivation, eftersom de båda pekar på att man lär sig språket som ett steg på vägen för att kunna uppnå ett mål, och inte för att man har ett intresse för själva språket i sig (ibid: 12). Denna studie kommer att utgå från detta perspektiv, det vill säga att motivation som företeelse delas in i inre och yttre motivation, där yttre motivation består av integrativ respektive instrumentell motivation (se Figur 1).
Figur 1. Motivationstaxonomi baserad på Gardner (1985) och Schmidt et. al (1996)
Dessutom, det faktum att det uppenbarligen visat sig vara svårt att använda sig av enbart integrativ/instrumentell motivation eller inre/yttre motivation, samt att det finns flertalet definitioner av de senare, motiverar också valet att använda samtliga fyra begrepp i analysen. Vi väljer således att i denna studies analys användas oss av begreppen så som de definierats av Gardner & Lambert (1959), Gardner (1985) samt Schmidt et al. (1996). I Tabell 1 nedan sammanställs definitionerna av inre och yttre motivation respektive integrativ och instrumentell motivation. För att förtydliga skillnaden mellan yttre och instrumentell motivation i andraspråksinlärning, vilken kan tyckas snarlik, tolkar studien den yttre motivationen att lära sig som ”ett måste eller press från utomstående faktor” medan den instrumentella definieras som en vilja att lära sig ”för att man ser en nytta i att lära sig för att uppnå någonting som ligger utanför språket i sig”.
Motivation
Inre Yttre
Integrativ Instrumentell
12 Tabell 1. Sammanställning av motivationstyper
Motivationstyp Definition inom andraspråksinlärning
Inre motivation som innebär att man får tillräckligt med behållning av själva aktiviteten i sig (Schmidt et al., 1996)
Yttre motivation för att få belöning utifrån (Schmidt et al., 1996)
Instrumentell lära sig ett andraspråk för att kunna ha nytta av det i framtiden (Gardner, 1985; Gardner & Lambert, 1959)
Integrativ lära sig av ett andraspråk för att lära sig mer om språkgruppen samt för att kunna kommunicera med medlemmar från den angivna språkgruppen (Gardner, 1985; Gardner & Lambert, 1959)
Flera forskare har gjort studier med utgångspunkt i Schmidts et al. definitioner av inre och yttre motivation. Kimura et al. (2001) har till exempel genomfört en undersökning under vilken de samlat ett antal typiska intervjusvar vilka representerar de olika motivationstyperna yttre, instrumentell samt integrativ motivation. Denna studie kommer att använda dessa typsvar, samt typsvar för integrativ och instrumentell motivation hämtade från Gardner och Lambert (1972), som mall för analysen. Typsvar för inre motivation hämtas från Schmidt et al. (1996). (Se Appendix 1).
13 3. Syfte och frågeställningar
3.1 Syfte
Avsikten med denna studie är att undersöka attityder till grammatikkunskaper hos elever som läser kursen Engelska 5, dels vad de anser om engelsk grammatik samt grammatikmomentet i sig.
Eftersom tidigare forskning har visat på grammatikens faktiska betydelse i andraspråksinlärning syftar studien huvudsakligen till att undersöka gymnasieelevers attityder till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska. Utifrån Gardners och Lamberts (1959) motivationsteori syftar studien vidare att diskutera elevernas attityd till momentet grammatik i förhållande till deras motivation att lära sig engelska. För att förstå elevers motivation att lära sig engelska kommer studien också behandla attityder till det engelska språket.
3.2 Frågeställningar
Utifrån dessa syften ställer studien sig följande frågeställningar:
• Hur värderar gymnasielever grammatikens nödvändighet för lärande av engelska som andraspråk?
• Vilka typer av motivation uttrycks hos eleverna?
• Hur ser förhållandet ut mellan elevers attityd till grammatik och deras typ av motivation för att lära sig engelska?
Viktigt att notera är att frågeställningarna är av olika typ och kommer huvudsakligen därför att diskuteras i olika sektioner. Den första frågan om elevers attityder till om grammatiken är nödvändig kommer att behandlas i sektion 5.2 Elevers attityd till grammatik. De två övriga frågorna är av en mer analyserande karaktär och kommer därför att behandlas i sektion 6. Analys.
14 4. Metod
4.1 Urval
Denna studies undersökningsobjekt består av gymnasieungdomar i Uppsala. I syfte att få ett brett och varierat underlag samt för att kunna ge en bredare bild och således göra en mer nyanserad analys av olika uppfattningar består urvalet av elever på både teoretiska samt yrkesförberedande program (Esaisson m.fl., 2007: 189, 285-286, Trost 2005: 117).
Av praktiska skäl, och då särskilt med tanke på studiens begränsade tidsram, koncentreras urvalet av gymnasieelever till två gymnasieskolor i Uppsala där vi sedan tidigare har kontakt med lärare. Ett annat praktiskt skäl till valet av gymnasieskolan som bas för vår studie är att undersökningen här kan genomföras med elever över 15 år, vilket innebär att vi inte behöver samla in målsmans godkännande något som underlättar insamlingen av data (Vetenskapsrådet 2002: 9-10).
Lärarna kontaktades via e-mail med en beskrivning av vårt examensarbete samt en förfrågan att låta två till tre elever ur varje klass delta. Viktigt var att läraren själv inte valde ut vilka elever som skulle delta utan att detta skulle ske slumpmässigt, antingen genom frivillig anmälan eller lottning. Anledningen till detta är att riskerna annars är stora att lärarna påverkar variationen i urvalet genom att vara för hjälpsamma i den mening att de väljer ut intervjupersoner som de anser vara ”intressanta” eller sådana som till exempel ”har åsikter” eller ”är duktiga”(Trost 2005:
119). Lärarna gav sitt godkännande samt frågade eleverna under en helklasslektion om det fanns några frivilliga. Därefter bestämde vi gemensamt med lärare och elever tid för datainsamling.
Det slutgiltiga urvalet består av 18 elever, sammanlagt tolv tjejer och sex killar, som alla frivilligt anmält sig till att delta. Tio elever går på Rosendalsgymnasiet, varav tre är elever på det Naturvetenskapliga programmet (NV) och sju är elever på det Samhällsvetenskapliga programmet med Internationell inriktning (SMIP). Resterande åtta elever går på Bolandsgymnasiet, närmare bestämt fyra elever på det Estetiska programmet (ES) samt två elever på Fordonsprogrammet (FP) respektive Byggprogrammet (BP). Vilka elever som representerar vilka program går att utläsa i Appendix 2.
Studiens urval är således strategiskt och vi har valt att använda oss av så kallade typiska fall, vilket innebär att man väljer undersökningsobjekt som inte skiljer sig systematiskt från populationen. Med andra ord innebär detta att det skall finnas variation men inte mer än att det är någon enstaka person som är ”avvikande”. Typiska fall innebär även att man kan göra vissa
15 generaliserande tolkningar av resultaten samt att man vid analys tar hänsyn till olika faktorer som möjligen kan ha påverkat det som studerats. (Esaisson m.fl. 2007:187-189, Trost 2005: 117)
I enlighet med principen om typiska fall har alltså hänsyn tagits till att alla elever går samma år på gymnasiet samt att de läser samma kurs i engelska. Vi har här valt kursen Engelska 5 därför att detta är en obligatorisk engelskkurs som läses av alla gymnasieelever oavsett program. Däremot skiljer sig undersökningsobjekten åt på sådant sätt att eleverna går på olika gymnasieprogram.
Denna särskiljande faktor var dock medveten eftersom det då blir möjligt att se om attityderna skiljer sig åt programmen emellan.
Andra faktorer, som kan haft en inverkan på elevernas attityder till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska men vilka denna studie inte har fokuserat på, är till exempel etiskt ursprung, kön samt social bakgrund.
Viktigt att notera vad gäller urvalet och valet av gymnasieskolan är dock Uppsalas speciella demografi vilken skiljer sig från andra städer i Sverige (Lidegran, 2006: 7-8). Tack vare, eller möjligen på grund av, sitt universitet, sjukhus och flertalet statliga verk, är Uppsala en stad som karaktäriseras av forskning, utveckling och bildning. I Uppsala kommun finns därför en överrepresentation av yrkesgrupper så som universitetslärare, läkare, civilingenjörer, högre tjänstemän i offentlig sektor och jurister medan det å andra sidan finns en underrepresentation av bland annat arbetare, småföretagare, företagsledare, kontorsanställda i privat sektor och lantarbetare. Föga förvånande lämnar denna koncentration av akademiskt kapital avtryck även på gymnasieskolan som således domineras av grupper med mycket utbildningskapital (ibid: 7, 16-17).
Troligen kan detta utbildningskapital i Uppsala indirekt påverka gymnasieelevernas attityder till utbildning och språkkunskaper i positiv riktning. Detta skulle således alltså innebära att attityderna till engelska och engelsk grammatik möjligen skiljer sig åt mellan Uppsala och andra städer i Sverige, vilket är viktigt att ha i åtanke vid tolkningen av resultat och analys.
Kanske kommer detta utbildningskapital särskilt till uttryck i Uppsalas teoretiskt inriktade gymnasieskolor, som till exempel Rosendalsgymnasiet. Rosendalsgymnasiet, likt Katedralskolan och Lundellska skolan, har alla mycket kontakt med universitetsvärlden och räknas till Uppsalas populäraste teoretiska skolor. Följaktligen söker sig också många av den akademiska elitens barn till dessa skolor (ibid: 21-23, 57-60). Bolandsgymnasiet däremot, är specialiserat på yrkesförberedande- och estetiska program och har därför mycket kontakt med arbetlivet men däremot mindre med universitetsvärlden (ibid: 25). På Bolandsgymnasiet finns det också en stor andel elever med lite tillgångar och färre antal elever från högre tjänstamannahem (ibid: 52). Som nämnt ovan kommer dock inget fokus ligga på social bakgrund eller på att jämföra skolorna.
16 Det faktum att alla möjliga faktorer inte tas med i analysen samt det trots allt relativt begränsade urvalet av sammanlagt 18 gymnasieelever understryker att studien har begränsade möjligheter att dra några generaliserande slutsatser (Trost, 2005:121) Likväl är studien relevant då även studier av enskilda fall kan vara intressanta då de bidrar till att vidga diskursen och kunskapen i ett ämne. (Esaisson m.fl., 2007: 26) Förhoppningsvis kan denna studie komma till användning som utgångspunkt för en större generaliserande studie eller användas av lärare att få en fördjupad förståelse kring elevattityder och grammatik samt för att reflektera kring hur grammatikmomentet behandlas i skolan.
4.2 Metod för datainsamling
Valet av kvalitativ intervju som forskningsmetod har gjorts för att fånga och synliggöra de tankar och idéer som gymnasieelever har vad gäller engelska och engelsk grammatik. Valet föll på kvalitativ intervju eftersom det är den metod som är bäst lämpad då syftet är att just fånga den intervjuades uppfattningar, åsikter och bild av världen. (Esaisson m.fl. 2007, 259; Kvale &
Brinkmann, 2009: 39)
Denna studie kommer dock vara relativt begränsad i kvantitativ omfattning och därför kan inga slutsatser dras där resultaten kan generaliseras, vilket skulle kunna vara fallet med till exempel en större kvantitativ enkätundersökning. (Esaisson m.fl., 2007: 259-260) Å andra sidan finns en närhet i intervjusituationen som skapar möjlighet att ställa uppföljande frågor till eleverna vad gäller deras åsikter om grammatik. Intervjuns styrka är just denna närhet till forskningsobjektet då det är de olika sätten att tänka som står i fokus, och inte förekomsten av en viss typ av åsikt som vi vill kartlägga. (ibid: 189, 285-286) Det kan däremot vara möjligt att urskilja tendenser vad gäller åsikterna om grammatik bland gymnasieeleverna.
Som hjälp vid våra intervjuer om elevers attityder till grammatikens roll för lärande av engelska används en intervjuguide av halvstrukturerad karaktär (Appendix 3). Intervjuguiden är tematiskt utformad med vida frågor utan fasta svarsalternativ, detta för att eleverna ska få tillfälle att utveckla sina svar utifrån så liten påverkan av intervjuaren som möjligt (Esaisson et al., 2007: 298;
Lantz, 2007: 33, 73). De huvudteman och underteman som presenteras i guiden syftar att täcka in de frågeställningar som studien ämnar svara på. Vi har, genom våra huvudteman, försökt täcka in förhållandet mellan elevers attityd till språk och deras motivation till att lära sig engelska samt elevernas attityder till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska (se Appendix 3).
Efter det att eleverna gett tillåtelse valde vi också att spela in intervjuerna. Fördelarna med ljudinspelningar är många. Till exempel distraherar man inte den som blir intervjuad genom att anteckna och man behöver inte heller oroa sig för att inte hinna med att anteckna någonting
17 intressant eller komma ihåg ordagrant det som intervjupersonen har sagt. Det finns dock också nackdelar med ljudinspelning som är viktiga att reflektera över. Intervjupersonerna kan till exempel bli nervösa, vilket kan ha en inverkan på kommunikationen. Dessutom kan tekniken krångla eller gå sönder vilket i sin tur också kan påverka inspelningen och resultatet (Kvale &
Brinkmann, 2009: 195).
4.3 Analysmetod
Sammanfattningsvis ansvarade Malin Bjunér och Jennifer Månsson under studien för nio intervjuer var. Malin Bjunér intervjuade och sammanställde resultatet från eleverna vid Samhällsvetenskapliga programmet med Internationell inriktning (SMIP) och Byggprogrammet (BP) medan Jennifer Månsson intervjuade samt sammanställde resultatet från eleverna vid Naturvetenskapliga programmet (NV), Estetiska programmet (ES) samt Fordonsprogrammet (FP). Analys och diskussion av resultatet sammanställdes sedan gemensamt för att stärka reliabiliteten.
För att få en mer överskådlig data att arbeta vidare med, blev första steget i analysen att lyssna igenom inspelningarna och skriva ner i stora drag det som sades. (Kvale & Brinkmann, 2009:196).
Därefter transkriberades också delar av de stycken som ansågs relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Denna datareduktion, genom vilken man systematiskt väljer och väljer bort information i intervjun som är eller inte är relevant för studiens frågeställningar är ett viktigt led i analysen (Lantz 2007: 105-107). Således markerades ord och meningar med markeringspenna för att på så vis lyfta fram det i materialet som var intressant och relevant för denna analys.
Som en konsekvens av datareduktionen skapades nya teman och underteman ur de teman som ursprungligen fanns i intervjuguiden, utefter vilka också resultatet kan tematiseras. Dessa nya underteman presenteras i Figur 2 och 3 nedan.
För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar om det kan finnas något samband mellan elevers inställning till grammatik och deras motivation att lära sig engelska blev nästa steg att analysera resultaten i ljuset av våra teoretiska perspektiv. Detta gjordes i fyra led där exempel på elevsvar enligt Gardner & Lambert (1972), Kimura et al. (2001) och Schimdt et al. (1996) först identifierades (se Appendix 1). Steg två blev att utefter denna mall sammanställa våra egna elevsvar vad gäller motivation, och steg tre blev att gruppera svaren efter gemensamma mönster eller avvikelser. Steg fyra blev slutligen att titta efter samvariation mellan elevers attityd till grammatik och deras motivation. Denna analysmetod som studien använt sig av kan liknas vid den så kallade kartläggningsmetoden (Esaisson m.fl. 2007:307) där man kartlägger samtliga relevanta aspekter av ett fenomen, i detta fall av motivation. Vi letade även efter gemensamma faktorer och
18 avvikelser för att se om vi kunde urskilja några mönster. Denna analysmetod som också är känd under namnet väsensmetoden, fångar in det centrala, det vill säga en sorts gemensam nämnare, som kommer fram bland de intervjuade (ibid: 308).
Vidare bör nämnas att efter det att svaren tematiserats utefter våra frågeställningar bytte vi material med varandra för att jämföra och kategorisera in varandras svar. Slutligen, gjordes en gemensam analys och kategorisering vilken följdes av en diskussion av resultaten.
Figur 2. Huvudtema 1 med underteman efter genomgång av intervjuerna
Figur 3. Huvudtema 2 med underteman efter genomgång av intervjuerna
Attityd till språk samt motivation till att lära sig engelska
Generell attityd till språk, andraspråk
och engelska
Motivation till att lära sig engelska
Attityder till huruvida grammatiken är nödvändig för att lära
sig engelska
Elevers attityd till grammatik
Elevers attityder till huruvida grammatiken
är nödvändig för att lära sig engelska
Elevers attityd till grammatiklektioner
19 4.4 Genomförande
De 18 intervjuerna, vilka tog runt 15-20 minuter per elev, genomfördes den 18 och 20 april 2012 på Rosendalsgymnasiet, samt den 16, 19 och 23 april på Bolandsgymnasiet. Malin Bjunér och Jennifer Månsson genomförde nio intervjuer var. Under intervjuerna, som också spelades in, användes en halvstrukturerad intervjuguide samt uppföljningsfrågor och uppmuntrade nickar för att på så vis uppmana eleverna att utveckla sina svar (Kvale & Brinkmann, 2009: 150). Eftersom att man utan uppföljningsfrågor riskerar att inte få reda på vad eleverna egentligen tycker och tänker, var uppföljningsfrågorna naturligtvis också av stor vikt för att kunna kategorisera elevernas svar under den efterföljande analysen (ibid: 147).
För att göra det så enkelt som möjligt för eleverna att delta, och för att de skulle känna sig trygga och bekväma med situationen, valde vi att komma till respektive gymnasieskola för att genomföra intervjuerna. Intervjuerna ägde rum i diverse små salar och klassrum beroende på vad som fanns att tillgå vid de aktuella tillfällena. Det måste dock konstaterats att miljön inte alltid var idealisk och att det kan ha förekommit störande inslag vilket kan ha haft inverkan på kommunikationen (Lantz, 2007: 73).
4.5 Etiska aspekter
I Sverige har alla individer rätt att skyddas mot otillbörlig insyn och får inte utsättas för förödmjukelse, kränkning eller skada (Vetenskapsrådet 2002: 5). Dessa bestämmelser kallas med ett gemensamt ord för individskyddskravet och innefattar fyra krav, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (ibid: 6). Det är av högsta vikt att i all samhällsvetenskaplig forskning ta hänsyn till dessa krav, vilket även har gjorts i denna studie.
Vetenskapsrådet understryker dessutom vikten av att man alltid väger den kunskap som man bidrar med mot eventuella risker (ibid: 5). Enligt vår åsikt innebär dock inte denna studie några uppenbara risker för eleverna. Däremot är det givetvis viktigt att reflektera över hur man framställer resultaten så att inte eleverna känner sig kritiserade eller utpekade.
Då vi genomför intervjuer har vi enligt informationskravet informerat gymnasieeleverna, innan dess att intervjuerna påbörjats, om studien och dess syfte samt att deras medverkan är frivillig (ibid: 7). Dessutom meddelades eleverna att de enligt samtyckeskravet bestämmer över sin medverkan själva, vilket också innebar att de när som helst kunde avbryta intervjun. Då alla elever var över 15 år behövdes inget samtycke hämtas från föräldrar eller vårdnadshavare, vilket annars skulle ha varit fallet (ibid: 9-10).
20 I enlighet med konfidentialitetskravet nämner vi inte våra intervjupersoner vid namn i rapporten.
Däremot används fingerade namn för att underlätta arbetsprocessen. Det finns ingen speciell tanke bakom dessa namn förutom att de är satta i alfabetisk ordning (se Appendix 2). Vidare har vi enligt konfidentialitetskravet också tänkt på att vissa uppgifter från eleverna kan vara känsliga och i vissa fall identifierande, varför vi även sett till att förvara vårt material på ett säkert ställe (ibid: 12-13).
Slutligen, som nyttjandekravet också slår fast, kommer vi inte att använda det inspelade materialet eller det skrivna resultatet i andra sammanhang än det som studien ämnar forska inom (ibid: 14).
4.6 Reflektion över metoden
I samband med och efter det att vi genomfört och analyserat våra intervjuer har en del reflektioner över metoden dykt upp. Främst handlar det om studiens reliabilitet och validitet och det faktum att man omedvetet kan påverka resultatet för en intervju och att man därför måste ta med detta i beräkning i analysen av resultatet.
När det gäller valet av metod är validiteten hög, då metoden undersöker det den är avsedd att undersöka, nämligen intervjupersonernas tankar och uppfattningar om en företeelse (Kvale &
Brinkmann, 2009: 264; Trost, 2005:113).
Urvalet bestående av 18 intervjuer ansågs av oss vara lämpligt för denna studie. Detta med tanke på studiens begränsade tidsram på så vis att det hade blivit svårt att hinna med att sammanställa och analysera resultatet med ett större antal respondenter. Dessutom, då det är elevernas uppfattningar och åsikter man vill åt är det viktigt att komma ihåg att det är bättre med ett fåtal väl utförda intervjuer än ett flertal mindre väl utförda (Trost 2005: 122-123).
Vad gäller till exempel intervjuarens kompetens blev det dock uppenbart att det ibland kan vara svårt att inte lägga sig i och styra intervjun åt något håll genom att nicka uppmanande, bekräfta yttranden eller ställa ledande frågor. Just ledande frågor är något som kan påverka en studies reliabilitet då dessa i sin tur medför en omedveten inverkan på svaren (Kvale &
Brinkmann, 2009: 263). Intervjuernas kvalitet kan dessutom ha påverkat validiteten (ibid: 267).
Dessutom kan det faktum att vi var två intervjuare ha påverkat resultatet eftersom att vissa frågor kan ha formulerats på olika sätt trots det att vi använt oss av samma intervjuguide. Man kan således också ställa sig frågan om intervjupersonerna skulle ge samma svar till olika intervjuare (ibid: 263). Däremot är det viktigt att komma ihåg att en konsekvens av och fördel med halvstrukturerade intervjuer är att intervjufrågorna inte är helt låsta utan kan anpassas efter intervjusituationen (Trost 2005: 34).
21 I syfte att stärka studiens validitet var vi noga med att formulera intervjuguiden och dess frågor på sådant sätt att frågorna skulle behandla studiens syfte och frågeställningar (ibid: 113).
Efter det att vi genomfört de två första intervjuerna såg vi sedan gemensamt över intervjuguiden och insåg att ett par frågor behövde korrigeras. Vi valde då också att korrigera dessa i syfte att förbättra intervjuguiden (ibid: 51). I samband med analysen har vi även funderat över ifall några av de övriga frågorna borde ha varit annorlunda formulerade eller om vi borde ha lagt till eller tagit bort någon fråga för att på så vis lättare ha kunnat analysera svaren.
Även intersubjektiv reliabilitet, det vill säga det faktum att olika personer tolkar materialet på olika sätt, måste tas med i beräkningen som något som kan ha påverkat resultatet. Olika intervjuare har nämligen olika stilar både när det kommer till intervjuteknik och efterföljande tolkning och sammanfattning av materialet. För att stärka reliabiliteten gick vi därför igenom materialet tillsammans efter det att vi enskilt hade genomfört intervjuerna och sammanställt resultatet. Till viss del kan skillnader mellan tolkningar också bero på till exempel dålig inspelningskvalitet eller att man inte kan uppfatta vad intervjupersonen säger och därmed misstolkar delar av intervjun (Kvale & Brinkmann 2009: 200-201, 263). Just inspelningskvalitet var dock inget problem under denna studie, förutom i ett fall där inspelningen misslyckades.
Detta innebär att vi inte har något inspelat material med Beata, dock fördes här istället anteckningar över vad som sades. Nackdelen med anteckningar är dock att allt inte hinns med och att man således inte kommer ihåg ordagrant vad intervjupersonen har sagt (ibid:195). Detta förklarar också varför det inte finns några citat med Beata i studien.
Något annat som också medför en sämre reliabilitet är slump- och slarvfel under datainsamlingen och analysen (Esaisson m.fl. 2007: 70). Exempel på slump- och slarvfel som kan ha påverkat den här studien är slarvfel vid transkriberingen eller en inkonsekvent tolkning av materialet. För att undvika detta, och på så vis förbättra reliabiliteten, har inspelningarna av intervjuerna lyssnats igenom ett flertal gånger samtidigt som vi kontrollerat att transkriberingarna och sammanställningarna är korrekt utförda. Under analysen har vi därefter regelbundet återvänt till dessa för att säkerställa att vi inte missar någon väsentlig information. Vi har även under hela processen kontrollerat, ifrågasatt och teoretiskt tolkat våra resultat i syfte att förbättra studiens validitet (Kvale & Brinkmann 2009: 265-266).
22 5. Resultat
I följande sektion presenteras och exemplifieras resultatet från de analyserade elevintervjuerna.
Resultatet är indelat utefter studiens ursprungliga två huvudteman. Sammanställningen av elevsvaren finns även i form av tematiserande tabell (se Appendix 2). Som nämns i sektion 3.
Syfte och frågeställningar kommer sektion 5.2 behandla frågeställningen om elevers attityd till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska.
5.1 Elevers attityd till språk samt deras motivation att lära sig engelska Elevens allmänna inställning till språk, andraspråk och engelska
Vad gäller elevernas inställning till språk uppvisas en generellt positiv attityd, där 8 av 18 elever uttrycker att språk, och då framförallt engelska, är kul, intressant och spännande. Pernilla säger till exempel att språk är exotiskt, spännande och coolt. Dessutom förknippar hon språk med en känsla av frihet och valmöjligheter. Liknande attityd visar sig även hos Maria som säger att språk är coolt för att man genom det kan kommunicera med olika typer av folk. Hon tycker även att det är häftigt att behärska många olika sätt att kommunicera. Flera positiva attityder till språk i allmänhet framkommer hos fem elever. Till exempel anser Diana att ju fler språk man kan desto bättre går det att kommunicera med andra och Erik och Sara säger att det är en fördel att kunna flera språk. Även Joakim är inne på samma linje och tycker att språk generellt är något som är grunden för kommunikation mellan kulturer och människor världen över. Han menar dock att vissa språk är mer betydande för kommunikation än andra.
Jag tycker språk är kul och intressant[…]språkforskning och sånt, för jag växte upp med svenska och engelska för pappa är från USA[…] – Adam
Jag tycker att språk är kul, det är asså, språk öppnar ju dörrar för liksom när man blir äldre så ju fler språk man kan desto lättare får man [att] skapa kontakter i andra länder. – Diana
Asså…språk tycker jag är jätteintressant, jag tycker det är typ eh ett av de roligaste ämnena för jag tycker det är coolt att kommunicera så här med massa olika typer av folk och så här, jag tycker det är häftigt att kunna prata på olika sätt och så… och jag har alltid tyckt det - Maria
Något som framkommer tydligt i elevsvaren är att eleverna tycker att det är viktigt att kunna ett andra språk, då huvudsakligen engelska. Här tycker åtta av eleverna att språk är viktigt eller väldigt viktigt. Hanna och Isak uttrycker dessutom att språk är viktigare än många andra ämnen i skolan. Några av eleverna har svårt att sätta fingret på varför de tycker att det är viktigt och konstaterar snarare att det bara är så.
Ja, det är väl väldigt viktigt tycker jag i alla fall. Jag tycker att det är viktigare än typ matte och typ naturkunskap, men det är bara jag[…] – Hanna
23
Att det är ett positivt begrepp, ett positivt ord. […] det är jätteviktigt med språk, det är… man måste ju kommunicera… på nåt sätt. […] Ja asså…för mig är det självklart att språk är viktigt, det är… det bara är så. Och det är… att det finns olika språk också att vi inte bara talar samma språk i hela världen, det skulle ju vara skittråkigt. […] Ja det tycker jag [man behöver ett andra språk] […]
därför att språken är olika och man kan inte riktigt översätta allting, det blir alltid tolkningar när man översätter och därför är det viktigt att kunna flera – Lena
För att det är såhära man reser runt mycket och man såhär vill kunna kommunicera med andra och så[…] Man kommer inte så långt med bara svenskan liksom. Så då är det viktigt med speciellt engelskan. – Gabriella
Vad gäller elevattityder till just det engelska språket visar det sig att eleverna generellt är positivt inställda. Exempelvis beskriver fyra av eleverna det engelska språket som ett fint språk och tre av eleverna upplever att engelskan känns naturlig. Flertalet uttrycker dessutom att det är intressant med engelskans många dialekter. Vidare säger Isak att engelskan är ett rikt språk och Fredrik upplever att engelskan låter bra och är lättförståelig. Erik och Hanna säger också att de föredrar det engelska språket framför det svenska då det sistnämnda upplevs som töntigt i jämförelse. Likt Marias kommentar ovan anser även Adam, Olivia och Pernilla att just engelska är coolt. Adam likt Fredrik nämner även att de tycker om engelskan för att den är lätt i jämförelse med andra språk.
Ja… men jag gillar inte den där Londonengelska för det förstår man inte vad de säger. Nä. Men…
[…] av ett och samma språk kan man få så många olika dialekter som är lite extremare än vad svenska… än vad svenskans dialekter är. Det tycker jag faktiskt är kul. […] Ja... typ såna som är från Texas, det låter ju lite småcoolt hur de pratar. - Olivia
Det låter så himla töntigt allting på svenska, det är såhär mesigt. På engelska kan man uttrycka sig mycket bättre så att det blir såhär intressant och läsa[…] – Hanna
Nä jag tycker om mycket slangord i det engelska språket, olika dialekter i engelskan och jag tycker i allmänhet att engelska det är ett fint språk. […] Jag gillar dialekten[brittiska] och hur de snackar och sånt. – Niklas
Alla tycker dock inte att det är lika viktigt och kul med språk. Bland annat uttrycker Fredrik att hur viktigt ett språk är beror på vilka ambitioner man har i livet. Han menar att om man enbart kommer att arbeta hemma i Sverige, så behöver man inte så många andra språk. Däremot säger han att engelskan ändå är bra att ha. Gabriellas attityd till språk är mer negativ och hon beskriver att just språk inte är något favoritämne i skolan men att det kan gå bra att lära sig om beslutsamhet finns. Hon tycker dock att språk generellt är viktigt och detta gäller framförallt engelska.
Ja jag snackar ju engelska och svenska och det är det enda jag snackar, så ett andraspråk är alltid bra att kunna om man åker till ett annat land. Så om man bara bor i Sverige då är det bara viktigt att kunna svenska, men som jag, jag kommer ju vilja resa hur mycket som helst när jag slutar gymnasiet då kommer jag behöva engelska och kanske nåt andraspråk. Så jag tycker det är bra att kunna andra språk - Niklas
