Om man jämför denna studies elevsvar med typsvaren i Appendix 1, går det sammanfattningsvis att se vilken typ av motivation som är vanligast hos eleverna. Det visar sig att de allra flesta elever har en yttre motivation i form av instrumentell motivation att lära sig engelska men däremot förekommer även en kombination av motivationstyper hos vissa. Till exempel uppvisar somliga elever drag av både en instrumentell och en integrativ motivation.
Att eleverna tycker att engelskan är något som man måste kunna i dagens globala samhälle vid arbete, utlandsresor och för att knyta kontakter, kan förklaras med och kopplas till en yttre motivationstyp, närmare bestämt den instrumentella motivationstypen. Som nämns ovan definieras den yttre motivationstypen enligt Schmidt et. al (1996) som någonting man gör för att få belöning utifrån. Den instrumentella motivationstypen definieras enligt denna studie vidare utifrån Gardner (1985) och Gardner och Lambert (1959) som beskriver den som viljan att lära sig ett andraspråk för att man ser sig ha nytta av det i framtiden. I studien går det att finna elevsvar vilka kan jämföras med de typsvar som Gardner och Lambert (1972) och Kimura et al. (2001) tagit fram (jmf. Appendix 1). Den yttre och den instrumentella motivationstypen visar sig vara de som är vanligast förekommande bland eleverna i denna studie. Nedan ges exempel på typsvar från dessa motivationstyper tillsammans med denna studies elevsvar.
Kimura et al. (2001): Yttre motivation
Jag lär mig engelska för att engelska är ett måste för en japan i det globala samhället.
[…]för att det är det internationella språket[…]språk det [inter]nationella språket, och då måste man kunna det. – Adam
Gardner & Lambert (1972): Instrumentell motivation
33
Men asså jag skulle gärna vilja åka utomlands och jobba, ja kanske i England eller i USA, så jag vill jobba kanske som au-pair ett år och då är det ju väldigt viktigt att kunna det om man ska jobba i ett engelskspråkigt land – Rita
Kimura et al. (2001): Instrumentell motivation
Jag vill lära mig engelska för att jag vill studera utomlands i framtiden.
Asså jag… jag vill gärna utomlands när jag är klar med gymnasiet och kanske plugga utomlands och så där så att då… då måste man ju ha språket. […] USA kanske. […] Därför att det är liksom där allt finns… känns det som…. jag har inte varit där men, det är det intrycket man får, det är så där stort allting, allting finns där – Sara
Vidare kan man dra paralleller mellan denna studies elevsvar och vad Gardner och Lambert (1972) och Kimura et al. (2001) kallar en integrativ motivation, det vill säga då man vill kommunicera med och lära sig mer om en angiven språkgrupp. Man kan även här se tydliga likheter mellan elevsvaren i denna studie och de typsvar som finns i Appendix 1. Det är totalt fem av eleverna som visar attityder som skulle kunna tolkas som integrativ motivation. Jämfört med den instrumentella motivationstypen är alltså den integrativa motivationstypen inte lika frekvent förekommande hos eleverna. Detta skulle kunna förklaras med att enbart fyra av eleverna har anknytning till ett engelskspråkigt land via familj eller släkt, och därför påvisar drag som är utmärkande för den integrativa motivationstypen. Däremot visar det sig också att det finns en elev som inte har denna anknytning till något engelskspråkigt land men som ändå har en attityd som kan kopplas till en integrativ motivation. Alla elever med en integrativ motivation påvisar dock en typisk instrumentell motivation i övrigt, vilket alltså visar att eleverna har en kombination av motivationstyper. De elever som har anknytning till ett engelsktalande land har dock främst en integrativ motivation. En jämförande analys mellan Gardner och Lambert (1972) och Kimura et al. (2001) typsvar och denna studies elevsvar visas nedan:
Gardner & Lambert (1972): Integrativ motivation
Det kommer att göra det möjligt för mig att möta och konversera med fler och olika typer av människor.
Jag tycker att det är viktigt att man lär sig språk för det, som sagt, det är lättare att kommunicera med folk från hela världen. – Diana
Gardner & Lambert (1972): Integrativ motivation
Det kommer att hjälpa mig att bättre förstå det franska folket och deras sätt att leva. samt Det borde göra det möjligt för mig att tänka och bete mig som fransmän gör.
Men får får ju lära mig när jag pratar med dom också eftersom mina småsyskon kan ju mer än vad jag kan eftersom, dom växte upp där[…] För att jag ska kunna hänga med i språket med med min familj…prata lika bra som dom kan[…]Jag har inte irländsk dialekt, med dom har så jag fattar inte vissa saker som de säger. – Erik
34 Kimura et al. (2001): Integrativ motivation
De flesta av mina favoritskådespelare eller musiker är antingen brittiska eller amerikanska.
Ja![engelska är coolt] Nä men jag vet inte… man säger… alla folk typ… vissa av de här musikartisterna man ser upp till, till exempel jag ser upp till Beyoncé eller typ Oprah Winfrey och de pratar ju engelska och då tycker jag … det är ju inte häftigt för att de gör det men…. jag vet inte.de får det väl att verka coolt på nåt sätt. Gud vad töntigt det låter! - Pernilla
Den inre motivationstypen, vad som enligt Schmidt et. al (1996) definieras som att man får tillräcklig behållning av själva aktiviteten i sig, har inte framkommit i denna studie. Visserligen visade det sig att det finns de elever som säger att engelska är roligt men dessa elever påvisade i samtliga fall främst en yttre motivation, alltså antingen en instrumentell eller integrativ motivation att lära sig engelska. De uttryckte alltså ingen vilja att lära sig språket enbart för att få en behållning på ett personligt plan.
Generellt kan sägas att elevernas svar är svåranalyserade då många elever uppvisar drag av flera motivationstyper. Anledningen till detta kan rimligen vara, vilket också framgick i studiens teoretiska perspektiv (sektion 2.2), att de fyra motivationstyperna är svårdefinierade och ofta flyter ihop och överlappar varandra. I själva verket har vi i denna studie inte hittat någon elev som uppvisar enbart en motivationstyp. Vissa elevsvar är dessutom svårtolkade av den anledningen att deras svar inte har några direkta motsvarigheter bland typsvaren hos Gardner och Lambert (1972), Kimura et al. (2001) eller Schmidt et al. (1996). Till exempel upplevde Olivia en vilja att lära sig engelska för att kunna hjälpa sina framtida barn med skolarbetet. Här skulle man kunna anta att Olivia inte har något direkt intresse att lära sig engelska då hon inte visar på några typiska drag för någon av de fyra motivationstyperna. Däremot kan det antas att hon ser en nytta för sina barn att kunna engelska för att kunna kommunicera och för att bli socialt accepterade, vilket skulle kunna tolkas som instrumentell motivation. Vidare ser vi en liknande problematik i Fredriks svar där han enbart ser sig behöva engelska för att undvika att bli sysslolös vid en eventuell arbetsskada i framtiden. Här kan man rimligen anta att Fredrik ser en framtida nytta med engelskan för arbete eller studier, vilket då också kan tolkas som instrumentell motivation. Däremot är detta inte uppenbart då han till skillnad från de övriga enbart ser engelskan som en nödlösning ifall det som planerats inte går vägen.
6.2 Förhållandet mellan elevers attityd till grammatik och deras typ av motivation för
att lära sig engelska
För att analysera huruvida det finns något förhållande mellan elevers attityd till grammatik och deras typ av motivation att lära sig engelska, jämförs här de elevsvar som fallit under dessa teman för att se om det är möjligt att dra kopplingar dem emellan. Sammanfattningsvis kan sägas att eleverna som påvisar en instrumentell motivationstyp också har en generellt negativ attityd till
35 grammatik. Vidare kan sägas att det går att se en viss samvariation mellan en positiv attityd till grammatikmomentet och den integrativa motivationstypen, men att det även förekommer negativa attityder kopplat till denna motivationstyp.
Vad gäller den instrumentella motivationstypen samt den yttre, så visar denna studie i hög utsträckning på en samvariation mellan dessa typer och de som har en negativ attityd till grammatikmomentet. Studien visar däremot också att det finns ett fåtal elever med instrumentell motivation som uppvisar en positiv attityd till grammatikmomentet. I stort går det alltså att dra paralleller mellan de elever som tycker att grammatik är tråkigt, tjatigt, avancerat, abstrakt, långsökt med mera och en motivation att lära sig engelska för till exempel framtida arbete eller för resor i andra länder. Här kan man således fråga sig om den instrumentella motivationen är anledningen till elevernas negativa attityd till grammatik. Vi vill här också understryka att en majoritet av eleverna ändå tycker att det är viktigt med grammatik för lärandet av engelska, trots att de upplever momentet som tråkigt. Denna samvariation av negativa attityder och instrumentell motivation kan rimligen ses som komplex där man först kan anta att det med en instrumentell motivation medföljer en tanke om att lära sig för att man måste eller för att man bör nå ett yttre mål av något slag. Detta ”måste”, att man gör något för att det bara är viktigt, kan antas komma från förhandsattityder som i sin tur grundar sig i skolans och samhällets officiella syn på språk och grammatik. Denna officiella samhällssyn kan för övrigt förklara varför i stort sett alla elever i denna studie har liknande åsikter om grammatikens nödvändighet. Vad sedan gäller den negativa attityden kopplas ofta denna till något som upplevs som ett måste. Med andra ord, det som känns som ett tvång upplevs som tråkigt. Här kan man alltså rimligen anta att den instrumentella motivationen leder till en negativ attityd på grund av att den innefattar utomstående krav och måsten.
Dessutom kan man här förklara samvariationen mellan en negativ attityd och instrumentell motivation med att eleverna inte fått möjlighet att själva bestämma och påverka valet av att studera grammatik som en del av engelskundervisningen. Eleverna visar här istället på att anledningen till att läsa engelska och grammatik bottnar i en instrumentell motivation och inte i ett eget val att studera för att det är roligt eller intressant. Detta kan i sin tur förklara att eleverna inte uppvisar en inre typ av motivation.
Elevernas negativa attityd kan vidare förklaras med att de saknar en känsla av tillhörighet till det engelska språket och dess kultur, vilket funnits hos de elever som uppvisat en integrativ motivation. Av dessa elever, som alltså främst har en integrativ motivation, har dessutom några visat tendenser till en positiv attityd till grammatik.
När det gäller just elevers positiva attityd till grammatik kan en koppling alltså göras mellan denna och den integrativa motivationstypen. Adams positiva inställning till grammatik skulle till exempel kunna förklaras med hans motivation att lära sig engelska för att kunna kommunicera med familj, släkt och vänner från USA. Även Maria, som också har en halvengelsk familj, visar en positiv attityd till grammatikämnet. Det går dock inte helt att anta att Marias positiva attityd till
36 grammatik enbart beror på hennes integrativa motivation då hon även uppvisar tendenser på instrumentell motivation. Liknande analys kan göras i fallet Erik, som har anknytning till Irland, och som tycker att grammatik är tråkigt och onödigt, då han anser sig redan kunna språket. Även Pernilla som har familj, släkt och vänner i USA, visar en negativ attityd till grammatik samtidigt som hon påvisar integrativa motivationsdrag. Med dessa exempel styrks alltså påståendet att en integrativ motivation till att lära sig språk inte nödvändigtvis resulterar i en positiv attityd till grammatik.
Den integrativa motivationstypen kategoriseras, som nämnt ovan, under yttre motivation vilket innebär att även den i vissa fall kan ses som ett måste eller krav. Detta kan, likt den instrumentella motivationen, förklara elevers negativa attityd till grammatikmomentet. Precis som med den instrumentella motivationen innebär också den integrativa motivationen att man lär sig språket eller grammatiken som ett steg på vägen för att uppnå ett mål. Skillnaden är dock att målen i sig är annorlunda, vilket skulle kunna förklara den positiva attityden till grammatik hos eleverna med integrativ motivation. Målet att vilja känna en tillhörighet till något blir, med den integrativa motivationen, på ett mer personligt plan och kan därför upplevas som mer aktuellt och relevant och därigenom också skapa fler positiva associationer till det som behövs för att lära sig ett språk. Det verkar troligt att ju närmre ett språk ligger en själv desto mer positiv blir man till själva lärandet.
Det bör återigen understrykas att en positiv attityd inte nödvändigtvis korrelerar med en integrativ motivation. Dessutom, då det finns elever med instrumentell motivation som har en viss positiv attityd till grammatik går det inte helt att säga att en instrumentell motivation alltid samvarierar med negativa attityder. Däremot pekar denna studie alltså på att det kan finnas en samvariation mellan en positiv attityd till grammatik och den integrativa motivationstypen till skillnad från den yttre och instrumentella motivationen där den positiva attityden i stort sett är låg.
37
7 Diskussion
Studiens tydligaste resultat vad gäller elevers attityd till huruvida grammatik är nödvändighet för att lära sig engelska, visar att en majoritet av eleverna uttrycker att det är nödvändigt för att kunna lära sig korrekt engelska. Detta resultat visar sig hos 16 av de 18 elever som deltagit i studien och deras attityder framkommer tydligt i deras utsagor. Dessa utsagor stämmer överens med den inriktning inom andraspråksforskning som menar att grammatikinstruktion är nödvändigt för lärande (Ellis, 2006; Ligthbown & Spada, 1990). Däremot kan man diskutera huruvida elevernas attityd att grammatik är nödvändigt för lärande bottnar i vad Brodow (Brodow et. al 2000) beskriver som hörsägnen, att grammatik upplevs som nödvändigt för att de uppfattat det så sen tidigare (ibid:100). Det skulle även kunna vara så att eleverna upplever att grammatiken faktiskt gett resultat för deras lärande av engelska.
Att sedan resultatet visar att eleverna generellt anser att grammatik är tråkigt och svårt överensstämmer väl med resultatet i Brodows studie (ibid:105). Resultatet i vår studie skiljer sig dock från ovan nämnda studie i vilken den negativa attityden främst gällde elever på yrkesförberedande program. I vår studie finns istället en generellt negativ attityd hos de flesta elever oberoende av program. Däremot stämmer studiernas resultat överens i det att en instrumentell motivation inte påverkar eleverna till en mer positiv attityd.
Vidare går det också att se likheter mellan denna studies resultat och Boströms (2004) studie vad gäller lärstilars positiva påverkan på elevers attityder till grammatik, där eleverna i båda studierna upplevde att grammatiken hade varit roligare om den anpassats till deras sätt att lära sig (ibid:183-184). Dessutom visar vår studies resultat även på relationen mellan en humoristisk och lekfull utlärning av grammatik och en positiv attityd till grammatikmomentet, vilket även det stämmer överens med åsikterna som framkommer i Brodows studie (Brodow et al. 2000:103). Även i Noels (2001) studie om elevattityder, motivation och språk, fann man ett liknande resultat där en negativ känsla hos eleverna var kopplad till en kontrollerande och styrd lärstil (Noels, 2001:121).
Vad gäller vår studies resultat när det kommer till relationen mellan elevers attityd till grammatik och deras motivation, visade det sig finnas en samvariation mellan negativa attityder till grammatik och de yttre och instrumentella motivationstyperna. Resultatet visar alltså på att eleverna till övervägande del har en instrumentell motivation. Dock finns det flertalet elever som har en kombination av motivationstyper, vilket också Schmidt et al. (1996:14) menar är möjligt.
Då denna studie inte fått några elevsvar som tyder på en inre motivationstyp, går det här inte att se någon samvariation mellan inre motivation och elevattityd. Här skulle man kunna dra paralleller till Noels (2001) som fann att de elever som hade en negativ attityd till exempelvis en traditionell undervisning i andraspråk, också visade på låg inre motivation (Noels, 2001:126,135).
38 Detta skulle kunna förklara varför eleverna i den här studien inte uppvisar någon inre motivation då de har en negativ attityd till grammatikmomentet, vilket ju är en del i andraspråksinlärning.
Till skillnad från Noels (2001) studie där eleverna, som studerade spanska som andraspråk, hade en positiv attityd till språket eftersom det var valbart, fann denna studie att eleverna var positiva trots att engelska är obligatorisk (ibid: 125). Utifrån Noels resultat kan man dock fråga sig huruvida en möjlighet för eleverna att välja grammatik inom engelskämnet skulle resultera i en mer positiv attityd till momentet. Elevernas attityd till grammatikmomentet som tråkigt, kan alltså ha att göra med att momentet, liksom övrig engelskundervisning, är obligatoriskt. Man kan också fråga sig huruvida elevernas inställning att de skulle välja engelska, även om det inte hade varit obligatoriskt, beror på samhället syn som säger att engelska och grammatik bara är viktigt (jmf. GY 11, 2011:53).
Viktigt att notera är att enbart ett fåtal elever uttrycker att de anstränger sig för att lära sig engelska utanför skolan. Som nämns i litteraturöversikten, är just ansträngning en del av Gardners (1985: 10-11) definition av begreppet motivation. Detta innebär att denna del är nödvändig för att kunna hävda att eleverna är motiverade. Man kan således inte helt anta att samtliga elever är motiverade även om de för den sakens skull påvisar en vilja att lära sig språket och uppvisar en viss typ av motivation. Däremot kan deras brist på ansträngning förklaras genom en upplevd god kompetens i det engelska språket och till grammatikmomentet. Till exempel uttrycker eleverna att de indirekt lär sig engelska genom att läsa böcker och se på film, vilket skulle kunna tolkas som en ansträngning att lära sig även ifall eleverna själva inte anser detta. De väljer alltså inte bort att lära sig engelska utanför skolan, men de kan tänkas lägga en annan innebörd i begreppet ansträngning.
Resultatet i denna studie visar alltså på ett förhållande mellan en negativ attityd till grammatik och den instrumentella motivationstypen. Denna studie har även kunnat visa på en viss tendens till en positiv attityd till grammatik med den integrativa motivationstypen. Med tanke på Uppsalas säregna demografi, skulle det vara intressant att se ifall liknande samvariationer förekommer i andra städer (Lidegran 2006: 7-8).
Det skulle dessutom vara intressant att genomföra en undersökning med ett större antal respondenter med integrativ motivation då denna studie är begränsad i kvantitativ bemärkelse och kan därför inte ge några generella resultat. Däremot skulle vår studie kunna bidra med viss information om hur lärare bättre kan förstå sina elevers attityder till grammatikämnet i relation till den motivation de har. Som nämns i Noels (2001:108) och Dörnyeis (1994:274) studier är tidigare forskning om elevmotivation och hur lärare kan arbeta för att förbättra denna ett begränsat fält.
39
8 Konklusion
Syftet med denna studie har varit att undersöka elevers attityd till huruvida grammatik är nödvändigt för att lära sig engelska. Vidare har studien ämnat undersöka om det går att urskilja vilken typ av motivation som är vanligast bland eleverna och om det finns någon relation mellan deras attityder till grammatik och deras motivationstyp. Huvudsakligen visar resultatet på att eleverna generellt ser en nödvändighet med grammatikkunskaper för att lära sig engelska. Dessutom har det visat sig att det finns en samvariation mellan elevers negativa attityd till grammatik och en instrumentell motivationstyp, alltså den motivation där man är inriktad på att ha nytta av det man lär sig för att nå dit man vill i till exempel arbetslivet.
Ur ett samhällsperspektiv kan det idag upplevas finnas en resultat- och egocentrerad attityd, framför allt hos unga, vilket senast diskuterades i Dagens Nyheter (Udovic, 2012) den 6 maj 2012. Denna attityd kan man, som också nämns ovan, se spår av hos eleverna i denna studie. Denna inställning att man gör saker för att man måste och inte för att man vill, men för att det är ett steg på vägen mot en framgångsrik och lyckad framtid, kan förklara att det inte är så roligt att lära sig. Detta gäller kanske speciellt något som kan upplevas som svårt och krångligt, som till