Miss, shall we read?
Annette Ekman
Förskollärare 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Examinator: Åsa Bjuhr
Handledare: Märtha Andersson
Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå Tekniska Universitet
Abstrakt
Syftet är att bidra med kunskap om variationer av högläsning med sociokulturellt perspektiv och onto-epistemologiskt synsätt. Kunskapsgapet är att göra pedagoger medvetna om olika läsmetoder med barnen och varför det är viktigt att variera metod av högläsning. Högläsningen är enligt flera vetenskapliga artiklar en försummad aktivitet och det beror bara av okunskap, det vill säga pedagogerna är inte medvetna om hur viktigt det är för barnen att delta i högläsningssituationer och vad aktiviteten ger barnet för grund inför framtiden. Jag genomförde self reports med postenkäter, det vill säga jag lämnade över dem personligen. De innehöll missivbrev, god forskningsed och 18 öppna frågor. Svaren var reflekterande, utförliga och informativa. I min analys bearbetade jag materialet genom sortering, reducering och argumentering. Jag har sorterat svaren i flera omgångar tills det blev en lämplig text under varje rubrik i resultatet. Rubrikerna är omgjorda från min studies frågeställningar. Resultaten visar på positiva svar angående högläsning, variation av metoder och barnens delaktighet i litteratur.
Jag saknar beskrivningar av flanosagor ibland min litteratur i examensarbetet, vilket blir mitt förslag vidare forskning. Denna kunskap kommer jag ha nytta av i min framtida yrkesroll som förskollärare, där litteracitet är en viktig del av barnets språkutveckling och kommunikativa förmåga.
Nyckelord
Avkoda, boksamtal, mediering, ordförråd, språktrappa, variationer.
Förord
Nu är 3,5 år av distansstudier snart genomförda och jag blir utbildad förskollärare. Jag har studerat samtidigt som jag arbetat som barnskötare. Många kvällar, lov och helger har gått till studier. Det känns lite overkligt men snart är studierna klara och min man, mina tre barn, min svärdotter och två barnbarn, min mamma och min syster får tillbaka mig från studiernas värld.
Jag vill tacka min man Niklas, mina barn Sebastian, Jonathan och Benjamin, min svärdotter Malin, barnbarnen Gabriel och Nathanael, min mamma Britt och min syster Annika för att de stått ut med min upptagenhet och mina timmar vid datorn och min frånvaro när jag varit i Luleå på universitetet och speciellt min datatid för examensarbetet. Jag vill tacka alla som deltog i postenkäterna i min studie. Jag vill tacka mina underbara kollegor på förskolan jag arbetar på, att de stöttat mig, stått ut med att jag varit borta på obligatoriska lektioner via datorn och i LTU, lyssnat på mig och reflekterat med mig över nya kunskaper jag fått och delat med mig av. Jag vill tacka min klasskamrat Mona för våra reflektionsstunder och jag är samtidigt tacksam över alla nya bekantskaper jag gjort, alla klasskamrater och alla lärare i kurserna som så tålmodigt lärt oss allt och format oss till förskollärare. Flera av klasskamraterna kommer bli vänner för livet.
Tusen tack till er allihop Kiruna 10 maj 2020 Annette Ekman
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
SYFTE... 3
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
BAKGRUND ... 4
Betydelsen av högläsning ... 4
Förskolans styrdokument ... 6
Boksamtal ... 7
Försummad högläsning ... 8
Olika variationer av högläsning ... 9
Barn lär olika ... 10
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 11
Sociokulturella perspektivet ... 11
Onto-epistemologiska perspektivet ... 12
METOD ... 13
KVALITATIV METOD ... 13
METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 14
BEARBETNING AV MATERIAL ... 15
ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 15
RESULTAT ... 16
VAL AV LÄSMETOD ... 16
BARNENS VAL OCH DELAKTIGHET I LITTERATURLÄSNING ... 17
ERFARENHETER AV HÖGLÄSNING OCH STADSBIBLIOTEK ... 18
DISKUSSION ... 20
METODDISKUSSION ... 20
RESULTATDISKUSSION ... 21
Val av läsmetod ... 21
Barnens val och delaktighet i litteraturläsning ... 23
Erfarenheter av högläsning och stadsbibliotek ... 24
SLUTSATS OCH IMPLIKATIONER ... 27
FÖRSLAG TILL NY FORSKNING ... 28
REFERENSLISTA ... 29 BILAGA 1
1
Läroplanen för förskolan Lpfö18 (Skolverket, 2018) lyfter att barnen behöver variation i sitt kunskapssökande. Alla barn är individer och barnen lär sig och tar till sig kunskap på olika sätt.
Genom variation på läsandet får alla barn möjlighet att ta till sig det lästa ordet, möjlighet till ordförståelse och ordförråd. Utbildningen ska samtidigt utgå från barnens intresseområden.
Larsson (2016) framhåller att barnet börjar samla ord i sitt förråd redan som spädbarn. Barnet behöver 50 ord för att kunna säga korta meningar. Ordförrådets uppbyggnad är styrd av barnets språkliga miljö. ”Ju fler gånger barnet möter ord, desto större är chansen att det lärs in. Ju fler sammanhang som ordet dyker upp i, desto större blir barnets kunskap om begreppet” (Larsson, s. 19). När ord upprepas i sina situationer lär sig barnet att ordet hör ihop med aktiviteten och barnet skapar litteracitet. Uppemot 20000 ord kan ett barn med rik språkmiljö ha med sig i sin ryggsäck säger Larsson. Damber, Ohlsson och Nilsson (2014) menar att det lästa ordet kan bidra till att barnets narrativa förmåga utökas och implementeras. Barnen får möjlighet att utveckla fonologisk medvetenhet och kritiskt tänkande när de deltar i högläsningsaktivteter.
Författarna anser att syftet med högläsning i undervisningen är att den ska stödja barnets kunskapsutveckling inom språk.
Skolinspektionen gjorde en kvalitetsgranskning 2012, vilken gick ut på att granska 42 förskolors fokus på det förstärkta pedagogiska uppdraget i arbetet och hur pedagogerna arbetade för att främja och utmana barnens utveckling och lärande. Det förstärkta uppdraget i att utmana och främja barns utveckling och lärande i förskolan lyftes i den reviderade läroplanen (Lpfö, Skolverket 2010) och i den nya skollagen. Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012:7) visar att högläsning och litteracitet inte riktigt togs på allvar i de 42 förskolor som granskats i rapporten. Förskolorna i sig ansåg språkutvecklingen vara väsentlig, men Skolinspektionens slutsats visade det omvända. Skolinspektionen fann i de förskolor de granskat att pedagogerna läser sporadiskt för barnen i samlingen, lånar någon gång sagopåsar, vilka sedan inte användes kontinuerligt i utbildningen. Pedagogerna ansåg att det inte fanns tid att sitta och läsa för få barn i en lugn vrå, men Skolinspektionen hade ett annat synsätt. Deras syn på försummelsen av högläsning var att pedagogerna inte förstod vad en lässtund med två – tre barn kan tillföra både barnen och pedagogerna. I en sådan situation menar Skolinspektionen att pedagogen har möjlighet att få information om barnet, barnets konkreta erfarenheter och utveckla barnets språk.
Skolinspektionen lyfter i granskningen att flera förskolor hanterade barnbokslitteraturen oreflekterat, denna aktivitet blev ett tidsfördriv istället för en lärandemöjlighet. Digitala verktyg användes till att se det barnen brukar se på TV, inte som verktyg i lärandeprocesser. Oftast förekommande lässtunder användes ”för att lugna ner stökiga situationer och leder till att barnen har svårt att sitta stilla och koncentrera sig på boken, då personalen måste använda tid till att tillrättavisa barn som stör” (s. 31). Personalens slutsats i studien var att barnen inte var intresserade av högläsning, men Skolinspektionens argument var att förskolorna inte presenterat läsningen positivt utan som straff vilket då inte bidrog till språkutveckling (Skolinspektionen, 2012:7).
I egna konkreta erfarenheter, både inom yrket och i flera VFU-kurser, upplevs saknad av variation på högläsning i förskoleverksamhet. Barnen deltar i klassiska högläsningsaktivteter där de sitter i ring och pedagogen läser ur en bok. Pedagogen visar bilderna i boken runt i ringen innan hen fortsätter på nästa sida. Alla barn i denna situation tar inte till sig det lästa ordet. I situationerna jag sett är flertalet barn stressade, trängsel uppstår. Barnen knuffas och klagar under lässamlingen. De vill se bilderna, även om pedagogen visar bilderna noterar inte barnen bilderna. I en lässamling blir ofta några barn inte medvetna om bilderna på grund av olika faktorer i läsmiljön. Det är oftast av okunskap pedagogerna sitter med alla barn i ring, har högläsning och visar bilderna i boken. Barn är enskilda individer och tar till sig kunskap på olika sätt. Det behövs variation på läsningen i förskolan för att alla barn ska få lärdom av det.
Alla barn klarar inte av ringläsandet, inte ens vissa pedagoger. Hela aktiviteten blir en stressig situation för alla som till slut undviks.
Det finns många sätt för pedagogen att dela med sig till barnen av det lästa ordet. I studien är avsikten att lyfta fram variationer som pedagoger kan använda i sina undervisningstillfällen och i det vardagliga livet i förskoleverksamheten. I förskoleverksamheten finns det både planerade undervisningstillfällen och oplanerade tillfällen. Barn har olika lärstrategier för att kompetensutvecklas. Det är viktigt att pedagogen är medveten om variationer av litteraturläsning och ändrar sina verktyg i lärprocesser för barnets kunskapssökande och erfarande. Det är samtidigt enligt Lpfö18 (Skolverket, 2018) viktigt att utgå från barnens intresseområden. När barnens intresseområden vävs samman med olika läroprocesser skapas glädjen till livslångt lärande.
Alla barn tar till sig kunskap på olika sätt och vi vet inte vad barnet behöver ha med sig i sin ryggsäck till det vuxna livet, därför är det viktigt att barnet får så bred grund att stå på som möjligt. Jag avslutar inledningen med ett citat ur en film av Boel Heister Trygg, ett citat jag känner starkt för. I filmen AKK – En pedagogisk utmaning förklarar Boel Heister Trygg:
”Vi är ju med och lägger grunden för vuxenlivet. Barnet ska ha de allra bästa möjliga förutsättningar med sig”
(SPSM.se, moment 2, AKK – en pedagogisk utmaning 14.20).
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om hur högläsningen kan varieras för att alla barn ska få möjlighet att skapa förståelse för det lästa ordet, utöka sitt ordförråd samt att främja den narrativa förmågan.
Frågeställningar
• Vilka olika variationer används i högläsning?
• Hur kommer barns delaktighet till uttryck i val av läsmetod och litteratur?
• Vad har pedagogerna för erfarenheter och upplevelser av litteratur och högläsning i barngrupper?
Bakgrund
Kunskapsgapet i studien handlar om att göra pedagoger medvetna om att det finns variationer i litteraturläsning och att göra dem medvetna om vikten av och orsaken till att högläsningen behöver varieras. Med variationer menas på hur olika sätt högläsningen går till. Pedagoger behöver få kunskap om att barn behöver variation på högläsning och litteraturläsning i förskolan för att få möjlighet att utveckla sina språkliga kompetenser. Damber, Ohlsson & Nilsson (2014), Friberg (2016) & Nilsson (2010) hävdar att ett flertal pedagoger försummar högläsning i undervisningen. Det sker bland annat av okunskap, omedvetet val, prioriteringar och olika synsätt från pedagogerna. Författarnas argument till att högläsning och lärprocesser med litteratur inblandat är försummad beror troligtvis på grund av att pedagogerna inte förstår hur viktig den delen är i barnets språkutveckling. Lindö (2014), Sterner (2004) och Brink (2016) hävdar att högläsning och litteraturläsning är en viktig del av barnens språkliga utveckling och ordförråd. Bakgrunden tar upp om betydelsen av högläsning, vad förskolans styrdokument lyfter i litteraturområdet. Den tar även upp boksamtal, försummad högläsning och orsaker till att den blivit försummad. Ett kapitel handlar om att barn lär olika, och slutligen teoretiska utgångspunkter.
Betydelsen av högläsning
Robbins och Ehri (1994) förklarade redan för över trettio år sedan hur viktig högläsning är för barnen. Redan före två års ålder har barnen lättare att lära sig nya ord vid interaktion och i direktkontakt med andra människor. Ett av sätten de yngre barnen lär sig nya ord och ökar sitt ordförråd är genom att lyssna på sagor och berättelser. Yngre barn sitter gärna nära i famnen och lyssnar på sagor, sjunger och härmar. Robbins och Ehri hävdar att barn får ett bredare ordförråd av att lyssna på berättelser. Genom observationer och studier visar det sig att förskolebarn och förskoleklassens barns ordförråd kan förstärkas genom att lyssna på sagor och berättelser. Barnen får synonymer till deras redan införskaffade ord och det breddar barnets ordförråd. Björklund (2008) lyfter att yngre barn, under 2 år, gärna leker högläsning. I den leken speglar de pedagogens sätt att läsa. När pedagogen läser högt medföljer huvudnickningar, rörelser och ljudförändringar. I Björklunds observationer visar barnen dessa speglingar. Det visar att högläsning är en viktig aktivitet redan för de yngsta barnen i förskolan.
Bakhtin (1981) ansåg att kommunikation, dialog och relationer är viktigt redan från tidig ålder och sträcker sig hela livet. Han beskriver hela individens existens som en enda oavslutad lång dialog. Alla kommunicerar på något sätt, det är upp till respondenten i samtalet att vara flexibel och anstränga sig för att förstå den andre i samtalet. Tonér (2016) förklarar att idag är TAKK komplement till det verbala språket och dialogen. TAKK betyder tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Det är ett redskap för att stötta barnens språkutveckling.
Barnet kan ha ett brett ordförråd inom sig men inte kunskapen att förmedla språket, med TAKK får barnet möjlighet att uttrycka sin tanke, kommunicera och föra dialog i grupp och i olika situationer som uppstår. TAKK består av olika handtecken för att komplettera språket.
Björklund finner i sina observationer att barns val av högläsning och litteratursaktiviteter förekommer bara i vardagliga verksamheten när barnen själv kommer till pedagogen och vill ha en bok uppläst. Planerad högläsning och litteraturaktiviteter sker på samlingen då de yngre barnen sover. Då har pedagogen organiserat samlingen och förplanerat bok och metod. I Björklunds observationer blir läsning åt barnen tydlig, pedagogen läser och barnen lyssnar. I verksamhetens vardagliga situationer finns en specifik plats för högläsning finner Björklund.
Den specifika platsen kallas för lässoffa, där det finns böcker lånade från biblioteket. På morgonen sitter pedagogen med barnen och läser i lässoffan observerade Björklund.
Sterner (2004) framhåller att barnen får ett breddat ordförråd, deras förståelse och orden kan få nya innebörder när de sätts in i nya sammanhang. Såväl i förskoleverksamhetens vardagliga liv och i lärprocesser möter barnen ord som de sedan kan koppla samman med tidigare erfarenheter och därmed öka sin ordförståelse. Sterner skriver ”genom högläsning och samtal om innehållet i det lästa hjälper vi barnen att utveckla god läsförståelse och en reflekterande och aktiv hållning till läsning” (s.38). Med det menar författaren att pedagogen bearbetar innehållet i texter tillsammans med barnen. Då får barnen möjlighet att lära sig att avkoda text och de lär sig reflektera över olika betydelser av samma sak eller aktivitet förklarar Sterner (2004). Freebody och Luke (1990) förklarar begreppet avkoda. Med avkoda menas att barnet erövrar tekniken i det skrivda ordet. Barnet förstår innebörden av exempelvis tecknet A, att ett skrivet A är lika med ljudet [A]. Barnet har kopplat samman bilden A med ljudet A och sedan fortsätter avkodandet av de skrivna tecknen. Barnen startar med ordbilder, de ser sitt namn i hel text och förstår att det skrivda ordet betyder deras namn. När den förståelsen avkodats fortsätter barnet i början med att avkoda ordbilder som innehåller namnets tecken. Tillslut har barnet avkodat hela alfabetet och avkodat de skrivna tecknen menar Freebody och Luke (1990).
Kåreland (2016) beskriver vikten av sagor och berättelser genom tiderna. När vi lyssnar på en saga går vi över till bokens fantasivärld och blir delaktiga i sinnet med berättelsen vi lyssnar på.
I den aktiviteten ökar vår förståelse för andra individer och för oss själva. Författaren lyfter att folksagan utökar förståelsen mellan flera generationer och gör att den kollektiva berättelsen följer med till nästa generation. Folksagan är utformad olika beroende på vilken kultur berättaren och lyssnaren kommer från och var i världen vi befinner oss. Kåreland betonar att psykoanalytikern Bruno Bettelheim tolkning av folksagan har betydelse för högläsning.
Bettelheim ansåg att ”sagan visar i symbolisk form av vad som väntar barnen i deras utveckling till vuxna” (s. 66). Han förklarar att barnen frigör sig symboliskt från föräldrarna i sinnet genom att lyssna på folksagan Hans och Greta. Kårelands synsätt på Bettelheims tolkning är att barnen genom att lyssna till olika sagor får barnen fler aspekter på olika förhållningssätt, konsekvenser och genomföranden, vilket kan hjälpa dem i deras väg till att bli vuxna människor.
Freebody och Luke (2003) argumenterar för att bland annat litteraturläsning, motivation och fokus, läskunnighet och strategier tas för givet trots att det ligger mycket kunskap, forskning och arbete bakom. Författarna har arbetat fram en fyrstegsmodell över de kompetenser barnen utvecklar inom litteracitetsutveckling. Första steget med små barn innefattas av att de är avkodare av språket, andra steget innebär att barnen är meningsskapare, vidare i det tredje steget
är barnet textdeltagare och för att i det fjärde och avslutande steget övergår barnet till att bli kritiskt granskande. Dessa fyra steg visar hur betydelsefull högläsningen är redan från väldigt tidig ålder. Stegen interagerar med varandra, samtidigt förklarar författarna att det här är bara ett sätt av många sätt att se på barnens kunskapande, tolkande och meningsskapande i litteracitet. Deras fyrstegsmodell i litteracitet kan kopplas samman med högläsningssituationer där barnen är delaktiga och återberättande såsom Freebody och Luke (2003) lyfter i sin metod.
Även Jönsson (2007) anser att högläsning och att läsa tillsammans har stor betydelse och flera fördelar. Författaren lyfter att några av fördelarna är att barn kan följa med i en saga eller berättelse oavsett barnets läsförståelse. Det blir en gemenskap där alla kan ta del av bokens historia och förknippa den med egna erfarenheter och på så sätt skapa ny förståelse för egna erfarenheter och andra individer.
Den gemensamma lässtunden kan också i bästa fall bli en slags föreställning där röst och mimik kan skapa dramatik, spänning och inlevelse. Läsning tillsammans kan beskrivas som en gemensam resa där klassens deltagare delar själva resandet, men också de ledtrådar som texten ger (Jönsson, 2007, s. 10) sammanfattar Jönsson högläsning.
Läsaktiviteter är viktiga för barnen betonar Damber et al. (2014). I läsaktiviteterna får barnet en relation till skriftspråket redan som liten, därefter kommer relationen till skriftspråket utvecklas resten av deras liv. Författarna betonar dock att alla barn inte har litteratur hemma, dessa barn är i stort behov av litteraturläsning och högläsning för att anskaffa sig kunskap och erfarenheter av den litteraturläsning som försiggår på förskolan. Det kan vara dessa barns enda kontakt med litteratur när de är små och ska erövra konkreta erfarenheter förklarar Damber et al. Läshörnor, lässoffa och speciella rum för barnbokslitteraturen varierar enligt Damber et al.
även antalet böcker varierar stort. Från ett fåtal böcker till ett rikt sortiment av böcker. Böckerna är enligt författarna högt placerade för att pedagogerna är rädda om böckerna. En av förutsättningar för att få rikt ordförråd och utvecklad språkförståelse är att det finns ett brett förråd av böcker, vilket inte var vanligt enligt Damber et al. (2004)
Förskolans styrdokument
Enligt läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) ska utbildningen främja barnets nyfikenhet, uppmuntra barnets kreativitet och intresse. Genom att ta tillvara på barnens intresseområden, deras nyfikenhet och låta barnen lyssna på högläsning, genomföra boksamtal och textsamtal får barnen möjlighet att utveckla det svenska språket. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att utveckla medkänsla till andra individer, empati och omtanke. Barnen får möjlighet att utveckla medkänsla och empati när de får lyssna på berättelser och får reflektera över känslor och tankar de fått under berättelsens gång. Barnen får fler synsätt till den tidigare konkreta erfarenheten.
Barnen ska få möjlighet att utveckla förståelse för sin omgivning och sig själva. Genom utforskande, barnens intresseområden och fokus ska barnens tankar tas hänsyn till och tas tillvara på i deras fortsatta lärande och utveckling. Lpfö18 (Skolverket, 2018) lyfter fram att lärandeprocesser, även kallat planerade aktiviteter eller pedagogstyrda undervisningsstunder, ska utgå från läroplanen och från barnens intresseområden. Förskolan har mål att uppnå, bland annat
förmåga att lyssna på och reflektera över andras uppfattningar samt att reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar…. fantasi och föreställningsförmåga…. förmåga att använda och förstå begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld…. intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa…. ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften (Skolverket, 2018, s.13–14).
Dessa är några delar ur läroplanen där det står hur viktigt det är att barnen ges möjlighet att vara delaktiga i högläsning, boksamtal och få möjlighet att reflektera över bokens handling och händelser. Det är viktigt att högläsning varieras för att barnen ska kunna erbjudas en variation av lärandesituationer. Alla barn ska få möjlighet skapa ny kunskap utifrån sina egna förutsättningar att utvecklas och tidigare konkreta erfarenheter hävdas det i styrdokumentet enligt Lpfö18 (Skolverket, 2018).
Boksamtal
Brink (2016) beskriver hur boksamtal går till och att metoden varit sällsynt förut. Boksamtal kan utövas på flera sätt och Brink beskriver olika sätt samtalen kan gå till på, i alla samtal förekommer en bok, en grupp med barn och en pedagog. I aktiviteten läser pedagogen boken högt och stannar till när något barn vill lyfta någon reflektion eller tanke. I samtalet ”delger de andra sina intryck och tankar och tillsammans skapar man något större och komplexare än den egna läsningen” (Brink, s. 127). I samtalen får barn lära sig nya saker, får nya perspektiv och en ny förståelse för något kan skapas. Pedagogen kan hålla samtal med en liten eller stor grupp barn, beroende på vad samtalet ska gå ut på. Med en liten grupp blir barnen trygga. I den lilla gruppen lyfter en del barn saker lättare i, där de inte känner sig utpekade. Pedagogen får möjlighet att lyssna på alla barn och låta alla barns tankar lyftas i lugn och ro samtidigt som boken bearbetas. I en stor grupp och en pedagog blir samtalen kortare på grund av att samlingen måste anpassas efter alla barn. I den stora samlingen läser pedagogen bara en del av boken och boksamtalet handlar om oklarheter, funderingar och barnens tankar om ämnet i boken eller om hur bokens handling kommer fortsätta. I boksamtalet kommer många delar in från läroplanen Lpfö18 (Skolverket, 2018) bland annat demokrati, delaktighet och barnens möjlighet att utveckla sitt språk. Barnen får möjlighet att diskutera, analysera och problematisera bokens innehåll i boksamtalet hävdar Brink.
Heimers (2019) artikelsamling har ingått i läslyftet som anordnats till förskollärarna för kompetensutveckling inom litteracitet. Där lyfter hon boksamtalets betydelse och förklarar att boksamtalet är lika viktigt som högläsningen. I samtalet stimuleras barnets funderingar och förståelsen för litteraturen. I en trygg stund, vilken högläsningsstunden kan vara, kan barnen samtala kring boken och skapa förståelse för andras upplevelser och agerande. Barnen behöver reflektera och få uttrycka sina tankar och deras tolkningar för att utveckla sitt lärande och bredda sina erfarenheter. Heimer tar upp skillnaden på högläsningen att läsa med barn och läsa för barn. Läsa för barn-aktiviteter innebär att pedagogen sitter med barnen i ring och läser högt ur en bok, stannar till ibland för att fråga något och sedan fortsätter läsa. Läsa med barn-aktiviteter innebär att pedagogen läser en bok med barnen runt omkring sig, ställer öppna frågor och låter barnen uttrycka sina tankar. När det är en liten barngrupp och en pedagog får barnen möjlighet
att känna trygghet. När barnet känner sig tryggt och barnen samtalar om boken och upplevelser öppet i gruppen påverkas barnens ordförråd positivt i denna aktivitet. Tog bort hela texten som var här.
Försummad högläsning
Damber et al. (2014) lyfter att i deras studie upplever de saknad av regelbunden högläsning i förskolan. När barnen möter det lästa ordet av en pedagog i tidig ålder finns möjlighet att erövra kunskap, avkodande och ordförrådsbyggnad. De upplever i sin studie att läsandet försummas i förskolan. Författarna skriver om saknaden av planerad litteraturläsning i undervisningen.
Mycket forskning handlar om avsaknad av litteraturläsning, men ingen har riktigt hittat en lösning på problemet hur pedagogerna kan variera litteraturläsningen på bästa sätt för att göra den intressant och harmonisk. Alla barn ska få möjlighet att vara delaktiga i högläsningen. Den traditionella högläsningen där barnen sitter i ring och pedagogen läser högt är ofta en stressrelaterad situation för alla deltagare framhåller Damber et al. (2014). Björklund (2008) lyfter i sina observationer att barnen inte orkar sitta still i högläsningssituationer. Pedagogen får sätta handen på barnens rygg eller knä, säga till barnen att titta när pedagogen visar bilder och uppmana barn att lyssna för att samlingen ska hålla ihop. Pedagogerna försöker knyta samman litteracitet genom att ”återkommande mönster som uttrycks i handlingar under samlingarna involverar barnen i litteracitet. Text och läsning knyts samman med vardagshändelser, till exempel vad barnen gjort när de varit ute på gården”(s.197) medan de läser i samlingen förklarar Björklund.
Friberg (2016) har funnit i sin studie att lärarna i förskoleklass och årskurs 1–3 inte prioriterar högläsning och litteraturläsning. Det sker oftast när allt är gjort, alla är trötta och okoncentrerade, dvs när det finns en stund över. I förskoleklass och årskurs 1–3 har inte högläsning egen tid i schemat, det kan ske under fruktstund eller innan rast. Författaren hävdar att försummelsen av högläsning beror på lärarens synsätt på högläsning. I observationerna var inte eleverna delaktiga i boksamtal, läraren stannade oftast bara vid svåra ord. Där hade läraren kunnat ta tillvara på fördelarna med högläsning, det vill säga barnens delaktighet, synpunkter och reflektioner över handlingen i boken. När barnen får vara delaktiga utökas barnens språkutveckling menar Friberg. Redan på 80-talet skrev Fischer och Leicht Madsen (1984) om berättelser och fantasi. I deras undersökning såg de att pedagogen avslutade ett långt projekt med noshornsbaggen med att läsa en bok om noshornsbaggen. När projektet avslutades på det viset kunde barnen relatera sin nya kunskap till texten i boken och på det sättet få sin kunskap bekräftad.
Nilsson (2010) redogör för en uppgift lärarstudenter haft. Deras examinationsuppgift gick ut på att få kunskap om hur barn förstod och tolkade litteratur. Eleverna gjorde observationer på förskolor för studiens syfte. Under deras arbete med uppgiften upptäckte samtliga av studenterna att högläsning och litteraturläsning var en sporadiskt kommande aktivitet i förskolorna. Istället för att observera barnens förståelse och tolkningar av berättelser blev deras observationer att det saknades högläsning. Nilsson förklarar sammanfattningsvis utifrån examinationsuppgifterna att läsningen var sporadisk och bokvalet slumpmässigt enligt de inlämnade uppgifterna. Barnen är inte delaktiga i att välja bok, boken pedagogerna väljer passar
heller inte in i förskolornas pågående temaarbeten. Läsningen tas till för att lugna ner barnen, för att få återgå till leken efter läsningen. Pedagogerna reflekterar inte bokens handling eller händelser med barnen, ingen bokbearbetning förekommer i de flesta fall. Sammanfattningen av alla inlämnade examinationsuppgifter blir att bokläsning och boksamtal är lågt prioriterade och att pedagogerna hellre är aktiva med Före Bornholmsmodellen än högläsning i planerad undervisning. Utan att dra generaliserande slutsatser från de insamlade examinationsuppgifterna är det skrämmande vad som lyfts i dem och det behövs en granskning på detta område anser Nilsson.
Sterner och Lundberg (2011) redogör för språksamlingen Före Bornholmsmodellen.
Språktrappan och barnens språkutveckling är begrepp som Sterner och Lundberg har med i sin metod. Språktrappan innebär enligt Larsson (2016) modell av barnets språkliga utveckling.
Varje steg i trappan representerar en utvecklingsfas i språket. Stegen utgår både från en ungefärlig årsfas för barnet och olika utvecklingsfaser i språket. Längst ner i trappan är språkets funktion, pragmatik. Andra steget är språkets innehåll, semantik, tredje steget är språkets form, grammatik och fonologi, fjärde steget är språklig medvetenhet och det avslutande femte steget är läsa och skriva. Barnet går igenom alla steg för att uppnå språklig kompetens förklarar Larsson. Sterner och Lundberg (2007) ger riktlinjer och språksamlingsförslag med olika svårighetsgrader i sin metod. Modellen bygger på att samling 1 startar på hösten och när barnen utvecklat förståelse för samling 1 tar samling 2 vid. Sedan fortsätter processen med samling 3, 4 och så vidare resten av året. Bornholmsmodellen följer en aktivitetsordning som leder barnet in i språkets värld och ger barnet konkreta erfarenheter för den språkliga kompetensen. Det förekommer utbildningar för pedagoger inom detta lärosätt.
Lindö (2009) beskriver barnets språkliga utveckling. Utvecklingen startar redan i spädbarnsstadiet i interaktion med sin vårdnadshavare och utvecklas från joller till ord. Om barnet inte stimuleras i sin språkutveckling kan det få till följd att barnets språkliga kompetenser försummas vilket i förlängningen försvårar förvärvandet av språket. När barnen får möta litteratur i olika former utvecklas barnets språk och ordförråd. Barnets språkliga kompetens utvecklas tillsammans med andra barn och vuxna bland annat genom olika litterära aktiviteter.
Hon skriver även ifall barnet inte stimuleras i språkutvecklingen kan barnets språkliga kompetenser försummas och barnet får svårigheter att förvärva sig språket.
Olika variationer av högläsning
Salameh (personlig kommunikation 1 november 2016) hävdar att tvåspråkiga barn kan tillägna sig ord på båda språken. Hon förklarar att ett tvåspråkigt barn kan förstå ordet bil på sitt språk men inte ordet bil på svenska. Salameh menar att det är viktigt att barnet får ta del av sitt modersmål samtidigt med det svenska språket. I arbetssättet Före Bornholmsmodellen får barnet med annat modersmål möjlighet att introduceras och utveckla språkförståelse till svenska ord och det svenska språket. Eva-Kristina Salameh är legitimerad logoped och doktor i medicinsk vetenskap. Hon har skrivit böcker om flerspråkighet, utveckling och undervisning, språkutveckling och språkstörning. Föreläsningar om språkstörning, flerspråkighet i förskola och skola har hållits av Eva-Kristina Salameh. Westman och Alerby (2016) lyfter i sin artikel att när pedagogerna styr metoderna i lärandet, tappar barnen fokus och intresse i
lärandeprocessen. Författarna lyfter att när barnen tappar intresset för lärprocessen stannar pedagogerna upp, reflekterar tillsammans med barnen och flexibelt ändrar sina undervisningsmetoder under pågående undervisning. När pedagogerna låter barnen fortsätta utforska efter deras reflektionsstund och låter barnen hitta kunskap i det oväntade kan lärandeprocessen fortsätta. Lenz Taguchi (2012) förklarar denna oväntade händelse i det onto- epistemologiska perspektivet. När ett oväntat lärande sker i situationer, sker ett rhizomatiskt lärande. Westman och Alerby förklarar att det är viktigt att det förekommer variation i lärandeprocesserna för att undvika att barnen tappar fokus och intresse. Om pedagogerna är medvetna om att barnen lär sig på olika sätt och behöver variation på metoder för att inte tappa intresset blir lärprocessen mer givande för alla.
Sterner och Lundberg (2011) lyfter Före Bornholmsmodellen som en variation av språkmetod.
Andra exempel på variationer av högläsning och litteraturläsning genom egna konkreta erfarenheter är högläsning ur konkret bok, Bornholmsmodellen, flanosagor, berätta en saga med konkret material, boksamtal, digital högläsning av bok genom Apparna Polyglutt, Youtube och UR-skola på nätet. Även rörelselekar i sagoteman och teater av olika berättelser hjälper en del barn att förskansa sig språket genom att uppleva sagan kroppsligt. Bearbetning av olika sagor kan ske genom temaarbete tillsammans med en engagerad och medforskande pedagog. Dessa olika variationer förklaras i diskussionen senare i uppsatsen. ILT, inläsningstjänst (2020) serverar en digital flerspråkig högläsningstjänst kallad Polyglutt. Det är en digital tjänst som kan inköpas till förskolor för att stötta och dela med sig av litteratur till förskoleverksamheter.
Det är en App med ett brett sortiment av böcker. Appen är utformad som en bokhylla och böckerna barnen kan välja är utformade som vanliga böcker i Appen. Barnen kan välja bok, välja om de ska bläddra själva och om de vill ha boken uppläst i Appen eller av en pedagog.
Ett flertal av de representerade böckerna kan byta språk, barnet kan välja uppläsningsspråk och då uppläses boken på språket barnet valt. Det finns 56 olika språk och Appen håller på att utvecklas för att stödja fler språk i uppläsning.
Barn lär olika
Björklund (2010) har gjort en studie som visar att barnen har behov av egna aktiviteter för att anskaffa erfarenheter och kunskaper. Hon menar att barnen lär olika och det innebär individuella tolkningar och inlärningsprocesser för varje barn. Författarens argument är att själva kunskapen är individuell och att den är ständigt i förändring. För att barnet ska få en förståelse av sammanhanget i lärprocessen bör barnet och omvärlden interagera för att en helhet i kunskapen kan skapas. När variation av lärprocesser sker får barnet fler aspekter och perspektiv, därför är variation av lärprocesser viktiga hävdar Björklund.
Lpfö 18 (Skolverket, 2018) hävdar att utbildningen ska utmana barnen utifrån var de befinner sig i sitt kunskapssökande. Undervisningen ska anpassas för alla barns rätt att erövra kunskap i det glädjefulla livslånga lärandet. Utifrån läroplanens mål ska undervisningen stimulera och utmana barnen, även uppmuntra barnet till att vilja fortsätta söka kunskap och utöka barnets erfarenheter och lärande. Utbildningen ska se till det individuella barnet och ”den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan”…”alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt” (s. 6).
Med det menas att barnens lärprocesser behöver varieras för att barnen lär sig individuellt, de förvärvar sig kunskap och lärande på olika sätt.
Doverberg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) betonar att det är viktigt att ge variation på lärprocesser till barnen, både i utformning av en lärandesituation och i de aktiviteterna barn själv väljer, exempelvis i ateljé, läsprocesser och lekskrivprocesser. Författarna lyfter ett exempel om musik. Vanligtvis sjunger barnen sången gång på gång för att lära sig den, men musik kan även användas i andra lärprocesser, exempelvis för att bli en grupp, att uttrycka känslor. Även i barns språkutveckling och när det gäller att utveckla sitt ordförråd kan sång och musik användas. För att alla barn ska få kunskap, förståelse och konkreta erfarenheter behövs variation på lärprocesserna. Lärandet ska vara roligt och inspirerande för att barnet ska behålla fokus och intresse för projektet anser Doverberg et al. (2013).
Teoretiska utgångspunkter
Studien kommer utgå från sociokulturella perspektivet och onto-epistemologiska perspektivet.
Här nedanför förklaras de två olika perspektiven.
Sociokulturella perspektivet
Sheridan och Williams (2018) lyfter perspektivet att undervisningen och Läroplanen i förskolan relateras till ett sociokulturellt synsätt. Barnen lär i grupp, med varandra och med vuxna i planerade aktiviteter och vardagliga situationer på förskolan. När barnen får reflektera och diskutera i grupp skapas ny kunskap. Ur den här studiens perspektiv handlar reflektionen om bokens handling där de kan lyfta sina funderingar och berätta om sitt synsätt. När denna aktivitet pågår i gruppen sker ett sociokulturellt lärande. I det sociokulturella perspektivet ”är lek, miljö, relationer och språk centralt för barns utveckling och lärande” (Sheridan & Williams s. 9).
Sociokulturellt perspektiv utgår från Lev Vygotskijs tänk. Vygotskij (2010) förklarade att barn förväntades utveckla sin kunskap utifrån egna personliga erfarenheter sammanflätade med nya direkta erfarenheter. Barnens ”inlärningsprocess sker som en social process, vilket medför att barnet blir delaktigt i den gemensamma kulturen och kulturen kan därför sägas vara social” (s.
15–16) menar Vygotskij. Vygotskij (2010) ansåg att barnen hade en aktuell utvecklingszon.
Han kallade zonen för närmaste utvecklingszon men idag kallas den för proximal utvecklingszon. Det är i den proximal utvecklingszonen barnet har möjlighet att utmanas och utvecklas. Det är där lärandet och utmaning till ny kunskap möts hos barnet menar Vygotskij.
Med den proximala utvecklingszonen menar Vygotskij att lärandet sker i barnets aktuella utvecklingszon.
Vygotskijs idéer omsatte han i undervisningsexperiment men han dog innan han hann bygga upp en teori förklarar Säljö (2014). Vygotskij (2010) förklarade begreppet mediering som är ett grundläggande begrepp i det sociokulturella perspektivet. Mediering innebär att verktyg och redskap används för att uppnå förståelse om omvärlden och om vårt agerande. Redskapen var både muntliga och materiella enligt Vygotskij. Han menade att språket är ett grundläggande redskap i det sociokulturella perspektivet. Författaren förklarade att flera medierande system samarbetar, exempelvis bild, text och tal. Han gav exempel på ett barn som ser en porslinshund
och säger vov vov. Senare ser barnet en riktig hund och säger vov vov. När barnet ser hunden andra gången har barnet börjat skapa sig en bild över ljudet hund. Han kallar detta fenomen kedjekomplex. Kedjekomplex förklaras att det är en kedja av olika länkar som sammanförs av upplevelser menar Vygotskij (2010). Björklund (2008) förklarar att begreppet mediering kan ses som en brygga mellan individen och världen. Den utgör en brygga genom att vi använder olika verktyg, exempelvis språket och tanken, för att skapa förståelse av världen och varandra.
Våra tankar som kommer ur våra föreställningar är färgade av individens kultur och härkomst menar Björklund.
Onto-epistemologiska perspektivet
Lenz Taguchi (2012) beskriver den teoretiska utgångspunkten onto-epistemologi. Ontologi är läran om själva varandet, det vill säga kunskapen om vad världen är. Epistemologi är kunskapen om världen, hur vi tänker att det är, dvs kunskapsteorier. Författaren förklarar Karen Barads filosofi. Karen Barad sammanväver ontologi och epistemologi, de samarbetar i våra kunskapssökande processer. Kunskapen hör ihop med material och föreställningar, vi skapar ny kunskap genom det vi redan vet och vad vi erfar. När ontologi och epistemologi slås ihop menar Lenz Taguchi bildas onto-epistemologi. Där vävs varandet tillsammans med kunskapsskapandet samman och en tillblivelseprocess startar. Kunskapen förstås i detta sammanhang som en effekt av mötet mellan det materiella och lärprocessen. Ny kunskap föds av tidigare konkreta erfarenheter som vävs samman med nya erfarenheter, upplevelser och bildar ny kunskap i nuet. I bland annat högläsning, boksamtal, flanosagor och digitala verktyg blandas konkreta erfarenheter med nya reflektioner och kunskaper föds i tillblivelsen. I samtal kan nya ord förstås, barnens språkutveckling och ordförråd växer. Deras nyfikenhet utmanas i nuet när pedagogen är alert och deltagande menar Lenz Taguchi.
Lenz Taguchi fortsätter förklara att onto-epistemologi ingår i en intra-aktiv pedagogik. Med intra-aktiv pedagogik menas att allt är aktiva agenter i lärprocesserna. Barnen, pedagogerna, materialet och miljön, även den pedagogiska dokumentationen är aktiv agent i en intra-aktiv pedagogik. I litteraturens värld intra-agerar barnen med bland annat pedagoger, böcker, konkreta material och miljön. I en intra-aktiv pedagogik påverkar barn – barn, barn – material, material – material, det vill säga allt är delaktigt i lärprocessen. Det är i lärprocessen det oväntade lärandet sker menar Lenz Taguchi. I undervisning med fokus på litteratur kan barnets reflektioner och tankar bilda ett nytt oväntat lärande i stunden, det vill säga ”ett perspektiv som innebär att lärande och tillblivelse inte går att särskilja, eftersom lärande sker i processer om varande: knowing in being” (Lenz Taguchi, s. 130). Ett rhizomatiskt lärande bildas, nya frågor och problemlösningar sprids åt olika riktningar enligt Lenz Taguchi och i varandet föds nya oväntade utvecklingstrådar som kan följas upp till nya processer.
Metod
Datainsamlandet genomförs av metoden kvalitativ metod genom att sammanfläta metoderna enkäter med öppna frågor, self reports och postenkäter. Själva intervjufrågorna är frågor med öppna frågor där det finns möjlighet att skriva sina erfarenheter, upplevelser och tankar.
Utrymmet för respondenternas svar är obegränsad därav passar det in i self reports.
Kvalitativ metod
Ahrne och Svensson (2015) beskriver olika metoder. Kvalitativ metod innebär insamling av mjukt data. Med mjukdata menar Ahrne och Svensson material som kommer från öppna frågor där respondenten får uttrycka sig fritt. Svaren kan inte analyseras i statiska metoder eller verktyg. I en kvalitativ metod samlas data in om tankar, erfarenheter, upplevelser och känslor.
Sådan data som kommer in genom kvalitativ empiri kan inte mätas utan bara bekräftas förklarar Ahrne och Svensson. Metoden som är aktuell att använda är så kallade skriftliga intervjuer även kallade skriftliga enkäter med öppna frågor. Davidsson (2007) beskriver self reports, vilket är en skriven text utifrån frågeställningar. Frågeställningarna är formulerade klart och tydligt för att frågeställaren ska få lämpliga svar. Frågorna formuleras så att erfarenheter, uppfattningar och upplevelser av fenomenet blir centralt i texten menar Davidsson. Björkdahl Ordell (2007) förklarar postenkäter, det vill säga enkäter som postas. I den här metoden blir svaren anonyma i och med att enkäterna är inlagda i kuvert för att frågeställaren ska få tillbaka dem i posten. I en postenkät är det viktigt att ett missivbrev medföljer. Det är ett brev som innehåller orsak, syfte, forskningsetiska principer samt att ett tack finns med för hjälpen. Detta brev, med missivbrev och frågeställningar ska handledaren godkänna innan det skickas ut lyfter Björkdahl Ordell.
Ett tips Björkdahl Ordell ger är att skriva missivbrevet inspirerande och motiverande för respondenten. När missivbrevet är lockande och inspirerande känner sig respondenten frestad att svara på frågorna och hjälpa till. Ett annat tips Björkdahl Ordell ger är att frågeställaren kan lämna ut kuvertet med enkätfrågorna personligen. Vid en personlig lämning kan frågeställaren informera, motivera och inspirera mottagarna för att få svar. Något som är viktigt att inte glömma är att säga ett slutdatum. Frågeställaren kan även hämta kuverten med frågeställningarna i på slutdatum för att tillmötesgå respondenterna, då behöver de bara svara på frågorna utan att behöva göra något annat. När frågeställaren hämtar kuverten minskas bortfallen och enkätsvaren blir fler till antalet menar Björkdahl Ordell (2007).
Metodologiska överväganden
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att fördelar med skriftliga enkäter som har öppna frågor är att svaren är opåverkade av författaren. De som svarar på enkäten kan svara fritt utan att bli styrda av frågeställaren. Nackdelar med skriftliga enkäter med öppna frågor är att det kan vara svårt att sortera texten till ett samlat resultat ifall svaren är olika varandra. Det kan även vara svårt för respondenten att få hjälp om hen inte förstår någon fråga, därför finns det risk att svaren kan bli felaktiga anser Eriksson-Zetterquist och Ahrne. Backman, Gardelli
T, Gardelli V och Persson (2012) tar upp styrkor och svagheter med enkäter. Styrkorna de lyfter är att det blir stor datamängd av svar som utgår från samma frågor och det är ett effektivt arbetssätt med enkäter. Svagheter är att frågorna måste vara välplanerade för att respondenten ska förstå frågorna rätt. Svaren kan även vara ytliga på grund av att respondenten inte haft tid att fördjupa sig i frågorna, även svaren kan vara svåra att analysera lyfter Backman et al. Lyfter.
Det krävs tid och tolkning för att sammanföra svar till en bra analys.
Davidsson (2007) lyfter att self reports frågor bör vara formulerade noggrant för att frågeställaren ska få ett lämpligt svar på fenomenet som efterfrågas. Fördelar är även här att respondenten inte blir påverkad av frågeställaren under enkätens gång. Nackdelar kan vara att respondenten inte förstår frågan och inte kan be om hjälp av frågeställaren menar Davidsson och hon lyfter därmed noggrannheten med frågeställningars utformning. Rätt utformad fråga av frågeställaren får lämpligt svar anser Davidsson. Postenkäter enligt Björkdahl Ordell (2007) är ett bra alternativ för att få ut enkäter och samla in frågorna. Frågeställaren gör det besvärliga i den här metoden, det vill säga posta frågorna och skicka med kuvert med porto eller helt enkelt åka ut till respondenterna för att lämna och hämta enkäter. Respondenterna får serverat postenkäten av intervjuaren och behöver bara svara på frågorna. Postenkäten menar Björkdahl Ordell är ett bra sätt att få in så många svar som möjligt på grund av överlämningen och missivbrevet.
Urval och genomförande
Enkäterna består av ett missivbrev och 18 öppna frågor enligt bilaga 1. Datainsamlingen kommer från två förskolor och de valdes utifrån närhet till stadsbiblioteket. Den ena förskolan är närbelägen och den andra har mer än fem kilometer till stadsbiblioteket. Det finns flera förskolor belägna i närheten till stadsbiblioteket och flera förskolor med minst fem kilometer till stadsbiblioteket, därför nämns förskolorna i studien med nära till bibliotek eller belägen långt ifrån. Orsak till detta urval är att några frågor i enkäten är riktade hur och i vilken utsträckning förskolorna använder sig av stadsbiblioteket. Björkdahl Ordell (2007) lyfter att ett missivbrev kan inspirera och locka respondenten att svara på enkäten. Det finns ett missivbrev i början av enkäten, där syftet förklaras i korthet, god forskningssed och tacksamhet om de svarar på frågorna. Där tas även upp Vetenskapsrådets (2017) etiska aspekter. Enkäterna besvaras med anonymitet och riktas till all personal som är aktiv med barnen i verksamheten.
Björkdahl Ordell (2007) förklarar postenkäter och personlig överlämning. Enkäterna skrivs ut på papper och lämnas över i ett kuvert personligen till förskolorna och hämta dem därifrån i kuvertet när de var klara. Resultatet av metoden att lämna över och hämta tillbaka enkäterna blev sammantaget åtta skrivna enkäter av tio utlämnade enkäter. När enkäterna lämnas och hämtas personligt i ett slutet kuvert ges respondenterna lika stor förutsättning att svara på frågorna.
Kihlström (2007a) förklarar hur observationer av rum och miljö kan gå till och hur intervjuer förbereds och går till. Hon förklarar att observatören ska beskriva i sin mall objektet eller situationen. En checklista kan skrivas i förberedande syfte, för att observatören ska komma ihåg att fokusera på det hen är ute efter att observera. Kihlström (2007b) anser att intervjuer är viktiga redskap för att frågeställaren ska få veta något. Kvalitativa intervjuer liknar ett vanligt samtal,
men intervjuaren bestämmer riktning på samtalet och håller sig till sitt ämnen och sina frågeställningar menar Kihlström. Orsak till att inga observationer eller personliga intervjuer gjordes beror på en pandemi som pågår i Sverige just nu, kallad Covid – 19. Ingen av förskolorna ville ha en observatör där och Luleå Tekniska Universitet gav restriktioner till oss som skriver examensarbete att inga observationer eller personliga intervjuer får förekomma.
Mitt val är en blandning av postenkäter och self reports. Frågorna var öppna och det var möjligt att skriva långa och reflekterande svar. Svaren som kom in i postenkäterna var utförliga och gav väldigt mycket information och välutvecklade svar till studiens frågeställningar, därför behövs det inte göras några intervjuer per telefon.
Bearbetning av material
Rennstam och Wästerfors (2017) förklarar analys och bearbetning av insamlat material. De lyfter tre grundläggande punkter i analys, det vill säga sortera, reducera och argumentera.
Enkätsvaren analyserades, skrev upp frågan och svaren under den. Proceduren med sortering av enkätsvar och fråga gjordes med alla arton frågor. När alla svar för samma fråga var samlade var det lättare att få en helhetsbild. I reduceringsprocessen skrevs en sammanfattning av alla svar under varje fråga. Svensson och Ahrne förklarar att citat och återkoppling till svaren ur intervjuer eller enkäter kan ge trovärdighet till forskningen. Lämpliga citat kommer tas med för att hitta evidens i resultatet utifrån enkäterna.
Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2002, 2017) förklarar de fyra etiska aspekterna informationskrav, samtyckeskrav, nyttjandeskrav och konfidentialitetskravet inom humanistisk forskning. Enligt god forskningsseds informationskrav informerades de berörda personerna om syftet i studien.
De respondenter som svarar på enkäterna väljer själv om de vill svara. Samtyckeskravet innefattar det egna valet att delta i studier och de som deltar har godkänt att delta.
Anonymitetskravet används i och med att enkäterna med öppna frågor är anonyma. Enkäterna skrivs ut på A4-papper med ett missivbrev med information om god forskningssed.
Enkätfrågorna lämnas i ett gemensamt kuvert till de två förskolorna och när enkäterna hämtas är de lagda i samma kuvert. Enkäterna lämnas i ett gemensamt kuvert till de två förskolorna och när enkäterna hämtas var de lagda i samma kuvert. Enkätpapprena är inte namnade eller numrerade. Konfidentialitetskravet kommer även att användas. Konfidentialitetskravet innebär att ingen annan ska ha tillgång till enkäterna och deras svar. Enkäterna förvaras på säkert ställe för att obehöriga inte ska få tillgång till dem. När studiens forskning och arbetet är klart kommer allt insamlat och bearbetat material raderas och på det sättet uppfylls nyttjandeskravet.
Resultat
Resultatet presenteras med utgångspunkt från det syfte och de frågeställningar som ligger till grund för studien och där val av rubriker direkt är kopplade till studiens huvudfrågor. Vidare kommer en analys av den sammantagna datainsamlingen att göras där lämpliga texter som framkommer i analyserna tas med i texterna för att ha evidens i resultatet. Frågeställningarna i studien är vilka olika variationer används i högläsning? Hur kommer barns delaktighet till uttryck i val av läsmetod och litteratur? Vad har pedagogerna för erfarenheter och upplevelser inom litteratur och högläsning i barngrupper? Rubrikerna omvandlades till val av läsmetod, barnens val och delaktighet i litteraturläsning och tredje rubriken är erfarenheter av högläsning och stadsbibliotek. Svaren från enkäten finns sammanfattade under respektive rubrik.
Val av läsmetod
I den här delen redogörs de svar från enkätfrågorna som handlar om olika metoder och läsaktiviteter. Alla svar har reducerats i dessa frågor till ett gemensamt svar. Alla respondenter svarar att barnen varierar i åldrarna 1–6 år. Efter analys av enkäterna visar det sig att alla läser konkreta böcker och flertalet använder digitala verktyg i val av metoder. Även flanosaga och saga med konkret material är aktiva metoder. Boksamtal, rörelsesagor och teater av sagor är däremot inte vanligt förekommande. Tre nya alternativ lyfts i informanternas svar som inte fanns med i mina förslag i enkäten (bilaga1), vilka är ritsaga på tavla och två olika lässituationer med TAKK-tecken.
I tabellen nedanför synliggörs vilka metoder som används i undervisning och i vardaglig verksamhet i utbildningen. Mest förekommer konkret bokläsning, tätt följt av digitala verktyg, flanosaga och saga med konkreta material.
8
3 3
6 6
7
2 2
4
1 1 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Vilka metoder brukar du använda?
I planerad aktivitet/undervisning väljer respondenterna bok efter projekt, tema eller ämne som samlingen handlar om. Respondenten väljer bok om undervisningen har ett syfte, tema eller speciell inriktning. Med böcker som har budskap blir det diskussioner, analyser och problemlösningar i barngruppen. Kompisböcker är ett bokpaket om värdegrund och de passar till boksamtal då det finns stödfrågor i dem. En respondent svarar att hen ”ställer frågor, ger barnen talutrymme och lyssnar på deras tankar och teorier”. I undervisning träder barns delaktighet fram genom en aktivitet kallad hemlig låda. Genom lottdragning får barnet ta hem en låda barnen kallar för hemlig låda och välja en bok hemifrån som pedagogen ska läsa under den planerade aktiviteten.
Alla respondenternas svar visar att barnen har konkreta böcker tillgängliga på olika sätt. I ett specifikt rum, vid en lässoffa och i ett forskarrum, även i lekrummet en liten bokhörna och någon svarar att det finns bokpåsar i hallen för hemlån. Både äldre och yngre barn har tillgång till konkreta böcker. Båda förskolorna lyfter ett specifikt rum för litteratur, vilket kallas för biblioteksrum. I det rummet har barnen tillgång till böcker, antingen på tavellister eller i en bokhylla. Vid små grupper och samling i biblioteket får barnen välja bok. Barnen kan välja bok i vardagliga verksamheten och i fri lek .
En vanlig metod i samlingen utgörs av en konkret bok eller polyglutt. Före Bornholmssamling förekommer som planerad, regelbunden samling av tre respondenter. Alla respondenter skriver att grupper kan delas upp om de är för stora och pedagoger finns tillgängliga och att de läser i vardaglig verksamhet. Barnen frågar efter en lässtund och då väljer barnen bok och metod.
Barnen väljer polyglutt eller konkret bok. En respondent svarar ”jag har alltid en bok i fickan, en mini-bok”. När barnen efterfrågar spontan lässtund tar hen fram mini-boken. Några respondenter läser med en liten grupp i biblioteket i lugn och ro och då är bokvalet från barnets önskemål. I småbarnsaktivitet väljer pedagogen bok och läser högt för dem i något respondenter kallar för lässoffa.
En respondent läser en bok flera gånger för att väcka funderingar och tankar hos barnen.
Barnens tankar och funderingar utvecklas varje gång hen läser boken. Slutligen svarar en respondent att hen ”läser böcker med barnen och frågar barnen något om det lästa innan hen vänder blad”. Barnen frågar och berättar ur deras perspektiv i boksamtalet. En respondent ställer öppna frågor under berättelsens gång för att barnen ska få möjlighet att reflektera över sagan eller om något som inte står men passar in i sagoaktiviteten. Barn får möjlighet att fortsätta med saga med konkret material och flanosaga efter att pedagogen läser upp den för att återberätta den enligt ett svar. Slutligen förklarar en respondent om ”samma bok återkommer brukar barnen få först återberätta sagan innan jag börjar läsa den”.
Barnens val och delaktighet i litteraturläsning
Under den här rubriken presenteras sammanfattande svar från enkäterna som handlar om barns önskemål och val i litteraturläsning. Alla svar är reducerade i dessa frågor till ett gemensamt svar. Efter analys av respondenternas svar framträder ett mönster av att barnen får välja bok och metod i fri lek, vardaglig verksamhet och när tillfällen ges i verksamheten. I fri lek kan
