Elevens behov och skolans ansvar, eller?
En textanalytisk studie av några gymnasieskolors åtgärdsprogram The Student’s Need and the School’s Responsibility, or?
A Text Analysis of a Couple of Upper Secondary School’s Individual Education Plans
Agneta Davidsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Karin Franzén
Examinatorns namn: Héctor Pérez Prieto Datum: 2013-06-04
Abstract
The aim of this study is to analyze how the needs and arrangements are expressed in the individual education plans of a couple of upper secondary schools. This study also looks at how these actions are connected to the student’s needs, and who is considered responsible for the different actions housed within an individual education plan. The research is qualitative with a certain amount of quantitative elements, where 26 individual education plans from four different schools in four different municipalities have been analyzed.
The result shows that the student’s need often is described based on the diagnosis/problem he or she has, instead of describing the student’s actual needs in the learning situation. In those cases where the student has a medical diagnosis, the need is directly connected to this. The majority of the actions in the individual education plans are compensatory, which often means that the students is offered “more of the same” in a distinguishing learning environment, not always connecting to the student’s needs. Only a few of the actions mean changes in
pedagogy and learning environment, despite the fact that there are different student needs described. Needs as well as actions are relatively equal in the individual education plans studied, nevertheless, since many actions are dependent on the student using the offered support, one can still say that it is the student’s responsibility to see to that he/she will get the support needed.
Keywords
Compensatory perspective, distinguishing solutions, individual education plan, special needs
Sammanfattning
Syftet med denna studie är dels att analysera hur behov och åtgärder formuleras i några gymnasieskolors åtgärdsprogram och dels hur åtgärderna är kopplade till elevens behov och vem som anges som ansvarig för de olika åtgärderna. Studien är kvalitativ, med ett visst kvantitativt inslag och 26 åtgärdsprogram från fyra olika skolor i fyra kommuner har analyserats.
Resultatet visar att elevens behov ofta beskrivs utifrån vilken diagnos/problematik eleven har i stället för att beskriva vad eleven egentligen har behov av i sin lärandesituation. I de fall där eleven har en medicinsk diagnos är behovet direkt kopplat till denna. Majoriteten av
åtgärderna är kompensatoriska och innebär inte sällan att eleverna erbjuds ”mer av samma” i en särskiljande lärmiljö och är inte alltid kopplade till elevens behov. Endast ett fåtal av åtgärderna innebär förändringar av pedagogik och lärandemiljö. Såväl behov som åtgärder är relativt likartade i åtgärdsprogrammen, trots att det är olika elever som beskrivs. De flesta av åtgärderna är skolans ansvar, men då många åtgärder är beroende av att eleven utnyttjar det stöd som erbjuds kan man ändå säga att det är elevens ansvar att han/hon får det stöd han/hon är i behov av.
Nyckelord
Kompensatoriskt perspektiv, särskiljande lösningar, särskilt stöd, åtgärdsprogram
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Bakgrund ... 1
1.2. Internationella dokument ... 2
1.3. Särskilt stöd ... 2
1.4. Särskilt stöd och åtgärdsprogram i styrdokumenten ... 2
1.5. Åtgärdsprogrammens syfte och innehåll ... 3
1.6. Åtgärder på olika nivåer ... 4
1.6.1. Organisationsnivå ... 4
1.6.2. Gruppnivå ... 4
1.6.3. Individnivå ... 4
1.7. Intertextuell kedja ... 5
1.8. Rewording ... 5
1.9. Syfte... 5
1.9.1. Frågeställning... 5
2. Tidigare forskning ... 6
2.1. Mer av samma och kompensation av elevens brister... 6
2.2. Särskiljande lösningar och nivågruppering ... 7
2.3. Vilka elever har åtgärdsprogram? ... 7
2.4. Inkludering ... 8
2.5. Effektiva åtgärdsprogram?... 9
3. Perspektiv på specialpedagogik ... 11
3.1. Relationellt och kategoriskt perspektiv ... 11
3.2. Kompensatoriskt perspektiv ... 12
3.3. Kritiskt perspektiv ... 12
3.4. Dilemma perspektivet ... 13
4. Teoretiska utgångspunkter ... 14
5. Metodologisk ansats och val av metod ... 15
5.1. Innehållsanalys ... 15
5.2. Urval ... 16
5.3. Bearbetning av materialet ... 17
5.4. Etiska överväganden ... 18
5.5. Min egen förförståelse ... 18
6. Resultat och analys... 20
6.1. Ämnesrelaterat ... 21
6.2. Ökad närvaro ... 22
6.3. Planera/genomföra/struktur ... 23
6.4. Medicinskt/diagnos ... 24
6.5. Dyslexi... 25
6.6. Ork/koncentration ... 26
7. Diskussion ... 28
7.1. Metoddiskussion ... 28
7.2 Resultatdiskussion ... 29
7.3. Slutord ... 33
7.4 Förslag till fortsatt forskning... 34
Referenser ... 36
1. Inledning
Jag är utbildad gymnasielärare i ämnena svenska och historia sedan 15 år tillbaka. Mitt första lärarjobb hade jag vid en folkhögskola och därefter arbetade jag tio år på en högstadieskola.
Efter studier i engelska undervisade jag där framför allt i svenska och engelska. För knappt fem år sedan började jag som lärare på gymnasiet och till en början på det som då hette Individuella Programmet (IV). I dag heter programmet Introduktions Programmet (IM).
Programmet riktar sig till elever som inte är behöriga att söka ett nationellt gymnasieprogram.
Efter ett år på IV-programmet började jag arbeta som speciallärare på samma skola. Mitt intresse för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd har jag nog alltid haft med mig och eftersom mitt arbete allt mer kommit att riktas mot detta blev det ett naturligt steg att söka speciallärarutbildningen. Jag är nu inne på min sista termin och detta är mitt examensarbete.
Under mina yrkesverksamma år har jag skrivit många dokument, bl.a. åtgärdsprogram i flera olika ämnen. Då elever riskerar att inte nå lägsta kunskapskrav ska elevens skolsituation utredas. Utifrån detta tar rektor beslut om åtgärdsprogram ska upprättas eller inte. Då behov av särskilt stöd föreligger ska alltid åtgärdsprogram upprättas (SFS 2010:800). I
åtgärdsprogrammen ska det anges vad skolan kan göra för att hjälpa eleven att nå lägsta kunskapskrav. Det är skolan som äger problemet och som är ansvarig för att eleven når lägsta kunskapskrav. Då jag av tidigare erfarenhet vet att problemet ofta tillskrivs eleven själv och att det i åtgärdsprogrammen ofta anges att eleven själv, eller tillsammans med
vårdnadshavare, ska genomföra vissa åtgärder för att nå målen är jag intresserad av
åtgärdsprogrammens innehåll. Skolverket (2008a) visar att en del av de elever som väljer att avsluta sina gymnasiestudier gör detta för att de upplever sig vara marginaliserade då de inte klarar sina studier. Detta beror i vissa fall på att det stöd som getts av skolan varit reaktivt, det vill säga stödet har satts in först när det uppdagats att en elev är i behov av särskilt stöd och ofta inneburit ”mer av samma” eller enskild stödundervisning, i stället för proaktivt, vilket innebär att man arbetar förebyggande i syfte att försöka undvika att elever får svårigheter i sitt skolarbete. Ett proaktivt arbete kan till exempel innebära att man i en klass redan i ett tidigt skede gör förändringar i undervisningen och/eller i den pedagogiska miljön. Vidare visar Skolverket (2008) att stödet många gånger varit felaktigt och även satts in för sent.
Åtgärdsprogrammen ska beskriva vilka behov eleven har och utifrån detta ska skolan sätta in åtgärder för att hjälpa eleven i dennes kunskapsutveckling, men hur är det egentligen? Jag vill undersöka vad några gymnasieskolor skriver i åtgärdsprogrammen. Hur de beskriver elevens behov och vilka åtgärder man sätter in för att möta elevens behov. Dessutom vill jag också undersöka vem eller vilka som anges som ansvarig för åtgärderna. Är det skolan, eller är det eleven själv?
1.1. Bakgrund
I bakgrundsdelen kommer jag att redogöra för hur åtgärdsprogram regleras i skollagen och andra styrdokument. Vidare kommer jag att ge en beskrivning av tidigare forskning inom området. Mycket av forskningen som bedrivits kring åtgärdsprogram gäller grundskolan och när det gäller gymnasieskolan är området relativt obeforskat, trots att det varit lag på
åtgärdsprogram inom gymnasieskolan sedan år 2000. I min studie kommer jag därför att använda mig av den forskning och de studier som bedrivits inom grundskolan.
Gymnasieskolan har ett ämneslärarsystem, precis som de flesta högstadieskolor. Därmed tror jag att det finns flera likheter med hur åtgärdsprogramsarbetet bedrivs på högstadiet och gymnasiet. En markant skillnad är dock vårdnadshavarens inflytande, då gymnasieelever blir myndiga under sina studieår på gymnasiet. Enligt Asp-Onsjö (2006) visar det sig vara svårare att genomföra åtgärdsprogram i gymnasieskolan än i lägre stadier, trots att bestämmelserna är desamma och det känns därmed viktigt att undersöka åtgärdsprogram som är upprättade i gymnasieskolan.
1.2. Internationella dokument
I skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011a) anges att svensk skola ska vara en skola för alla där alla elever ska vara inkluderade. Skollagen och läroplanen grundar sig även på internationella dokument. Salamancadeklarationen (2006) antogs 1994 vid The World Conference on Special Needs Education in Spanien.
Deklarationen anger viktiga riktlinjer för elever i behov av särskilt stöd och här diskuteras integrering som ett centralt begrepp (ett begrepp som senare kommer att utvecklas mot inkludering). Målet med deklarationen är en skola för alla.
”Undervisningen av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur.” (Svenska Unescorådet, 1996, s. 15)
Enligt FN:s konvention om de mänskliga rättigheterna har alla barn rätt till utbildning och utveckling oavsett handikapp och/eller andra svårigheter (UNICEF, 2009).
1.3. Särskilt stöd
I Skollagen (SFS 2010:800 3 kap. 7§) anges riktlinjer för hur skolan ska hantera elever i behov av särskilt stöd. Någon definition av särskilt stöd ges däremot inte. ”Däremot säger paragrafen inget om vilka skäl det finns för att ett barn ska få särskilt stöd eftersom inga skäl utesluts i uttrycket ’fysiska, psykiska eller andra skäl’. ”(Nilholm, 2012, s. 27) Vilket stöd en elev ska ha bestäms utifrån den utredning som gjorts och utifrån elevens behov (Skolverket, 2008b). Det som anses vara särskilt stöd för en elev behöver således inte vara ett särskilt stöd för en annan elev. Det är elevens behov som är det centrala och utifrån det ska skolan göra en bedömning om eleven är i behov av särskilt stöd eller inte.
1.4. Särskilt stöd och åtgärdsprogram i styrdokumenten I Skollagen (SFS 2010:800, 3 kap. 9§) regleras särskilt stöd och även hur skolan ska utreda och dokumentera när en elev riskerar att inte nå lägsta kunskapskrav och kan vara i behov av särskilt stöd. Sedan år 2000 är skolan enligt lag skyldig att upprätta åtgärdsprogram om en elev i gymnasieskolan är i behov av särskilt stöd.
I skollagen (SFS 2010:800) finns angivna riktlinjer gällande elever i behov av särskilt stöd.
Om det på något sätt kommit till kännedom att en elev riskerar att inte nå lägsta kunskapskrav ska en anmälan göras till rektor. Det är därefter rektors skyldighet att se till att en utredning
startas för att kartlägga elevens hela skolsituation. När utredningen är genomförd ska rektor ta beslut om ett åtgärdsprogram ska upprättas eller inte. Om behov av särskilt stöd finns ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det är även rektor som beslutar vem som ska göra utredningen och vem ska upprätta åtgärdsprogrammet.
Beslut att inte upprätta åtgärdsprogram samt innehållet i ett åtgärdsprogram kan överklagas (SFS 2010:800 28 kap. 16 §) hos Skolväsendets överklagandenämnd.
1.5. Åtgärdsprogrammens syfte och innehåll
I skollagen (SFS 2010:800) framgår att åtgärdsprogram ska föregås av en utredning av eleven.
Elevens skolsituation ska kartläggas och utifrån det ska beslut om åtgärdsprogram fattas av rektor. Åtgärdsprogrammen kan därmed ses som en text som tar form och som skapas utifrån andra texter. Alla dokument i skolan har språket som ett kollektivt verktyg som aktörerna i skolan lär sig att använda. Utifrån olika texter och möten upprättas åtgärdsprogram. Det är således andra texter och yttranden som ligger till grund för det som formuleras i ett
åtgärdsprogram och åtgärdsprogrammen blir därmed en del i en intertextuell kedja (Asp- Onsjö, 2006).
(Skolverket, 2008b, s. 9) Såväl utredning som åtgärdsprogram ska vara en beskrivning av det man ser och inte
innehålla några värderingar. Skolverket (2001; 2008b) har angivit riktlinjer kring hur arbetet med åtgärdsprogram ska gå till. Här beskrivs även processen kring upprättande av
åtgärdsprogram. Skolverket (2008b) poängterar att ”Orsaker till elevers svårigheter i skolan bör i första hand sökas i deras möte med undervisningens innehåll och lärandemiljö. Skolans arbete behöver därför inriktas mot att ge utrymme för elevers olika förutsättningar för lärande och utveckling.” (Skolverket, 2008b, s. 9)
Syftet med åtgärdsprogram är att dokumentet ska vara ett verktyg för skolan och där ska anges hur skolan ska arbeta för att hjälpa eleven i sitt lärande och eventuellt undanröja hinder för elevens utveckling mot målen (Skolverket, 2008b). Under våren 2013 kommer Skolverket att ge ut en ny skrift med allmänna råd och kommenterar gällande åtgärdsprogram i relation till de nya styrdokumenten. Då denna skrift inte är färdigställd i skrivande stund och då de åtgärdsprogram jag analyserat tar sin utgångspunkt i de allmänna råden från 2008, använder jag mig därför av de allmänna råden från 2008 i min studie.
Skolverket (2008b) beskriver arbetsgången för åtgärdsprogram tydligt och även syftet med åtgärdsprogrammet. Här anges även att orsakerna till att eleven har svårigheter i första hand
bör sökas i organisationen och elevens möte med den undervisning som bedrivs, samt i miljön och inte som ofta är fallet hos eleven själv. Åtgärdsprogrammen ska upprättas för att skolans personal ska ha ett redskap för att utveckla och planera sin pedagogiska verksamhet.
Åtgärdsprogrammen ska även utgöra ett stöd för lärarnas pedagogiska utveckling. I
åtgärdsprogrammet ska även tydligt anges vem eller vilka som är ansvariga för de respektive åtgärderna. Åtgärderna ska vara kopplade till ämnesmål samt till vad man vill uppnå på kort och lång sikt.
Ett åtgärdsprogram ska innehålla en kort beskrivning av elevens situation och behov och därefter såväl kortsiktiga som långsiktiga mål. Målen ska vara konkreta och mätbara och de kortsiktiga målen ska leda till att eleven når de långsiktiga målen. För att nå målen ska åtgärder vidtas och det är skolan som är ansvarig för åtgärderna. I åtgärdsprogrammet ska tydligt framgå vem som är ansvarig för de olika åtgärderna. Man bör utgå från elevens starka sidor, men även hjälpa eleven att utveckla det som utredningen visar är problematiskt för eleven (Skolverket, 2008b).
Det har visat sig att de åtgärder som haft bäst effekt på elevens utveckling mot att nå lägsta kunskapskrav är konkreta åtgärder som skolan kan genomföra på kort sikt (Skolverket, 2008b). Vidare underlättar det för elevens kunskapsutveckling om såväl mål som åtgärder är kopplade till elevens starka sidor. Fokus på åtgärdsprogrammen ska ligga på det ansvar skolan har och inte innehålla beskrivningar av elevens personliga egenskaper (Skolverket, 2008b).
Åtgärdsprogram ska ses som ett stöd för skolan att följa upp elevens utveckling och lärande och man ska även kunna utvärdera effekterna av de åtgärder man satt in (Skolverket, 2008b).
1.6. Åtgärder på olika nivåer
Åtgärderna i ett åtgärdsprogram ska anges i tre nivåer (Skolverket, 2008b). Nivåerna delas upp i organisationsnivå, gruppnivå och individnivå. Utredningen av en elevs skolsituation, som föregås av upprättande av åtgärdsprogram ska innehålla en kartläggning av samtliga tre nivåer. Dessa tre nivåer ska beskrivas utifrån eleven, vårdnadshavare (gäller omyndig elev) och skola för att få en så bred bild av elevens skolsituation som möjligt (Skolverket, 2008b).
1.6.1. Organisationsnivå
Dessa åtgärder ska relateras till skolans styrning och dess organisation. Det kan till exempel handla om schema, kommunikation mellan lärare och kontakten med hemmet. Här kommer även frågan om resursfördelning och vilka gemensamma förhållningssätt som finns inom en skola in. Man bör även ta i beaktande vilken lärandemiljö som råder och åtgärder kan anges som påverkar skolans psykiska och fysiska miljö (Persson, 2007; Skolverket, 2008b).
1.6.2. Gruppnivå
Åtgärderna som anges här är relaterade till undervisningen, undervisningens organisation och dess arbetsformer. Man kan till exempel ange åtgärder i syfte att bättre möta en elevs
erfarenheter och även användandet av olika typer av material. Åtgärder på gruppnivå kan även innebära förändringar inom gruppen som påverkar förhållningssättet mellan elever och mellan elev och lärare (Persson, 2007; Skolverket, 2008b).
1.6.3. Individnivå
Åtgärder kopplade till individen, det vill säga eleven sätts i relation till dennes
kunskapsutveckling. De kan handla om elevens kunskaper och förmågor inom ämnet, styrkor
och svagheter inom ämnet samt elevens förutsättningar till lärande. Elevens möjlighet till delaktighet är även viktig, såväl inom gruppen som i skolan. (Ahlberg, 2001).
Andréasson (2007) har analyserat 358 elevplaner (gemensamt samlingsnamn för all
elevdokumentation; åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner) för elever i behov av särskilt stöd. Hon fann att skolan i stor utsträckning beskriver elever utifrån olika egenskaper som han/hon har och utifrån någon form av ideal/normal bild av hur en elev förväntas vara.
Andréasson ser även stora skillnader i hur man beskriver pojkar och flickor, där pojkar tenderar att beskrivas som okoncentrerade och även med bristande social kompetens. Flickor däremot beskrivs i mer positiva ordalag, så som trevliga, ambitiösa och positiva. I
elevplanerna anges två typer av mål; kunskapsmål/lärandemål och fostransmål. Fostransmålen kan sättas i relation till skolans dubbla uppdrag (Skolverket, 2011a). Däremot beskrivs dessa utifrån att det är eleven som äger problemet och att det är den enskilde eleven som ska förbättra, till exempel sitt beteende och öka sin motivation. När det gäller kunskapsmål sätts dessa i relation till ämnet och elevens eventuella oförmåga att nå de målen i olika
ämnesplaner. Hirsh (2012) påpekar att fostransmålen aldrig får gå före lärandemål/kunskapsmål, trots att det visar sig att så ofta är fallet.
1.7. Intertextuell kedja
Åtgärdsprogram är beroende av andra texter. Dessa texter (till exempel protokoll förda under elevmöten, utredningar) och även samtal som förts kring elevens eventuella behov av särskilt stöd, ligger till grund för det som beskrivs i ett åtgärdsprogram. Texterna i ett åtgärdsprogram formas således utifrån tidigare texter och kanske även samtal (Asp-Onsjö, 2006). Asp-Onsjö pekar på detta sätt på att ”De får på så vis en ’historisk’ dimension genom att de transformerar det förflutna – samtal och tidigare texter till nutiden. Olika yttranden kan ses som länkar i kedjor av andra yttranden som reflekterar varandra antingen direkt eller på ett indirekt sätt genom att det återger en del av ett annat yttrande.” (Asp-Onsjö, 2006, s. 56)
1.8. Rewording
Rewording betyder formulera om (Norstedts Engelska Ordbok, 2010). I den här bemärkelsen handlar det om att texter formuleras om både beroende på vem som skriver texten och vem som är dess mottagare. Texter tolkas inte alltid utifrån flera perspektiv, utan en tolkning blir rådande och andra alternativ reduceras. När det gäller åtgärdsprogram kan rewording innebära att en elev beskrivs olika beroende på vem/vilka som tolkar texter. Den eller de personernas uppfattning om såväl eleven som dennes eventuella problematik blir viktig när texten formuleras och därefter tolkas. Andra möjliga tolkningar blir reducerade (Asp-Onsjö, 2006).
1.9. Syfte
Syftet med studien är att undersöka om åtgärderna i några gymnasieskolors åtgärdsprogram är kopplade till elevers behov och hur dessa i så fall beskrivs och vem som ses som ansvarig för att åtgärderna i åtgärdsprogrammen genomförs.
1.9.1. Frågeställning
Hur beskrivs elevens behov i åtgärdsprogrammet?
Hur beskrivs åtgärderna för att hjälpa eleven att nå målen?
Kopplar åtgärderna till elevens behov på ett tydligt sätt?
Vem/vilka är ansvariga för att de åtgärder som anges i åtgärdsprogrammen genomförs?
2. Tidigare forskning
Skolan har ett dubbelt uppdrag; kunskapsuppdrag och fostransuppdrag (Skolverket, 2011a). I åtgärdsprogrammen är det lätt att fostransuppdraget får för stort fokus på bekostnad av
kunskapsuppdraget och eleven tenderar att få än större svårigheter att nå lägsta kunskapskrav i skolan (Hirsh, 2012). Vid dokumentationen är det därför viktigt att koppla åtgärder och mål till aktuella styrdokument och ämnesplanens innehåll (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009).
2.1. Mer av samma och kompensation av elevens brister
Skolverket (2008a) visar att flera av de elever som avbryter sina gymnasiestudier har erhållit stöd för sent och/eller att stödet varit reaktivt i stället för proaktivt och att eleverna ofta blir utelämnade åt sig själva. Eleverna önskar ett stöd som är mer riktat mot deras behov. Vidare visar Skolverkets rapport att det är vanligt att elever inom yrkesförberedande program får sämre undervisning, trots att andelen elever i behov av särskilt stöd tenderar att vara högre inom dessa program än inom de högskoleförberedande programmen. Skolverket (2008a) beskriver även att man ofta förlägger svårigheter hos eleven, trots att lärarna önskar ett mer individcentrerat förhållningssätt och bättre specialpedagogiska kunskaper. Man menar att ett mer individcentrerat arbetssätt skulle minimera skillnaderna i elevernas kunskapsutveckling.
De vanligaste åtgärderna som anges i gymnasieskolans åtgärdsprogram, menar Skolverket (2008a), är ökad undervisningstid. Detta gäller framför allt när en elev fått underkänt på en kurs och ska tenta om kursen. Inom de yrkesförberedande programmen, där andelen åtgärdsprogram är flest, visar det sig att de vanligaste åtgärderna är reducerat innehåll, anpassad svårighetsgrad och när en hel grupp är i behov av särskilt stöd är det vanligt att kursens innehåll förenklas och reduceras.
Nilholm (2012) poängterar att det av tradition är vanligt att skolan förlägger problemet till den enskilde eleven och därmed även åtgärderna. Tanken med åtgärdsprogram är att det ska vara ett redskap för skolan i det pedagogiska arbetet och dess mottagare är pedagogen (Andréasson
& Asplund Carlsson, 2009). Åtgärderna brukar karaktäriseras av att eleven får någon form av isolerad färdighetsträning för att ”komma ikapp” det han/hon missat, trots att styrdokumenten (SFS, 2010:800 3 kap. 7§) säger att eleven ska få det stöd han/hon är i behov inom den undervisningsgrupp han/hon är en del av. Skolverket (2008b) påpekar att en elevs skolsituation ska utredas utifrån individ- grupp- och organisationsnivå och menar att de svårigheter elever möter i skolan ska åtgärdas på samtliga nivåer. Persson (2007) och
Skolverket (2011b) menar däremot att åtgärdsprogrammen till största delen innefattar åtgärder som är knutna till den enskilda eleven och åtgärder på grupp- och organisationsnivå utelämnas ofta och man ser sällan problemet som miljörelaterat (Persson, 2007; Skolverket, 2011b).
I grundskolan är de vanligaste åtgärderna som anges i åtgärdsprogram att ”träna”. Elever som har svårigheter att nå lägsta kunskapskrav ska träna de olika färdigheter där de bedöms ha svårigheter och ofta beskrivs någon form av särskild träning för att kompensera för en brist som barnet anses ha. Det är även vanligt att man anger hemuppgifter som en åtgärd, trots att det är skolan som ska ha ansvaret för utbildningen. För elever som av olika anledningar kommit efter i något ämne handlar åtgärderna ofta om att ”komma ikapp”(Andréasson &
Asplund Carlsson, 2009).
2.2. Särskiljande lösningar och nivågruppering
Asp-Onsjö (2009) beskriver hur man i åtgärdsprogram ska beskriva de åtgärder som behöver göras i den pedagogiska omgivningen eleven vistas i. Ändå är det vanligt att problematiken tillskrivs eleven och särskiljande lösningar är vanligast. Detta medför ofta att de åtgärder man sätter in sällan innebär förändringar i miljö och organisation. Dessutom, menar Asp-Onsjö, är det sällan man formulerar åtgärder där pedagogiken synliggörs. Ofta innebär åtgärderna att eleven ska få särskilt stöd utanför ordinarie undervisningsgrupp. Det finns alltid en risk att en sådan grupp permanentas och att eleven inte känner sig inkluderad (Asp-Onsjö, 2006).
Skulden till att en elev inte lyckas förs över till eleven själv och de åtgärder man sätter in är ofta av behandlande karaktär och eleven själv har sällan möjlighet att påverka (Bodin &
Lindstrand, 2007). När det gäller elever med olika koncentrationssvårigheter är åtgärderna ofta kopplade till att eleven får sin undervisning på en särskild plats för att inte störa/störas (Andréasson, 2007; Andreasson & Asplund Carlsson, 2009). En risk med att särskilja dessa elever är att de blir marginaliserade och i värsta fall att de själva känner sig nedvärderade.
Inkluderingstanken är stark i svensk skola (SFS 2010:800) och ”segregerande praktiker [är]
ett tecken på en ofullständig inkludering” (Nilholm, 2006, s. 19). Om särskiljande lösningar förekommer bör det i åtgärdsprogrammet finnas en plan för hur arbetet ska gå till för att eleven återigen ska kunna återgå till sin undervisningsgrupp (Asp-Onsjö, 2009). Särskiljande lösningar kan leda till ytterligare differentiering, elevers olikheter synliggörs och stödets syfte får i stället en motsatt effekt (Johansson, 2011).
Även inom en nivågrupperad grupp finns nivågruppering och det måste läraren ta hänsyn till.
I nivågrupperade grupper har ofta läraren en bestämd uppfattning om elevernas kunskaper, vilket gör att eleven antingen får för höga krav på sig, eller för låga krav, vilket gör att möjligheterna till utveckling minskar (Boaler, Wiliam & Brown, 2000). I dessa fall kan specialpedagogiken i många fall uppfattas som direkt kontraproduktiv (Nilholm, 2007).
Studier visar även att det inte heller missgynnar andra elever när elever med olika kognitiva svårigheter och/eller problem att uppföra sig är inkluderade i klassrummet (Ruijs, Ven der Veen & Peetsma, 2010). I skollagen (SFS 2010:800 3 kap. 11§) anges att undervisning endast få ges i särskild undervisningsgrupp, det vill säga en grupp som eleven normalt inte tillhör, endast om särskilda skäl finns till detta. Detta beslutas av rektor.
2.3. Vilka elever har åtgärdsprogram?
Styrdokumenten reglerar vilka elever som kan vara i behov av åtgärdsprogram (se ovan). För att en elev ska bli aktuell för ett åtgärdsprogram ska eleven vara i behov av särskilt stöd och elevens svårigheter måste först aktualiseras av någon (Skolverket, 2008b).
Skolverket (2008a) visar även att flertalet lärare inom gymnasieskolan anser sig ha för dåliga kunskaper i att identifiera elever i behov av särskilt stöd. När man försöker identifiera dessa elever utgår man ofta ett normalitetsbegrepp och de elever som är i behov av särskilt stöd särskiljs som en speciell grupp (Nilholm, 2006). Asp-Onsjö (2006) visar i sin studie att 1/10 av eleverna i studien som har åtgärdsprogram har en medicinsk diagnos och att 9/10 av eleverna av andra anledningar än medicinska har svårigheter att nå målen. Det vanligaste är att eleven har flera svårigheter. I åtgärdsprogrammen kategoriseras ofta elever. Vem eller vilka som definierar elevens problematik, s.k. rewording, är betydelsefullt för hur
åtgärdsprogrammen formuleras och hur elevens behov och problematik beskrivs i åtgärdsprogrammen. Eftersom den lärare som definierar elevens problematik har en viss uppfattning om eleven och dennes problematik påverkas åtgärdsprogrammens innehåll av
detta. Asp-Onsjö (2009) påtalar även att elevens situation kontextualiseras i åtgärdsprogram utifrån elevens livssituation eller så ses elevens problematik som ett problem som förläggs till eleven själv. Det är sällan som elevens svårigheter ses i sitt sammanhang. ”Vem eller vilka som definierar en elevs problematik liksom vilken uppfattning som personen har, får
inflytande över hur texten formuleras. Om en elev beskrivs som exempelvis ”pigg och livlig”
eller som ”hyperaktiv” får betydelse för den fortsatta processen kring utarbetande av åtgärdsprogram.” (Asp-Onsjö, 2006, s. 58)
2.4. Inkludering
Begreppet inkludering har diskuterats länge i skolan. I Sverige är inkluderingstanken även förankrad i styrdokument och av tradition har vi i Sverige en sammanhållande skola (Persson
& Persson, 2012). Styrdokumenten (SFS 2010:800) förespråkar inkludering och
undervisningen ska så långt som möjligt bedrivas inom klassens ram och alla elever har rätt att få stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar.
I Svenska Akademins ordlista (2006) ges följande förklaring till begreppet inkludera:
inbegripa, medräkna, inberäkna. I Salamancadeklarationen (2006) är inkluderingsbegreppet starkt, men inte särskilt väldefinierat. Specialpedagogiken brukar luta sig mot
Salamancadeklarationen och inkluderingsbegreppet, trots att deklarationen inte är något styrdokument i den svenska skolan (Nilholm, 2012). Inkludering i svensk skola innebär att alla elever ska ges lika möjligheter, alla är delaktiga och att elevers olikheter ska ses som en tillgång. Begreppet innebär mer än var man placerar en elev utan handlar mer om elevens situation i klassrummet och idag diskuteras inkludering mer som en mänsklig rättighet i skolan (Persson & Persson, 2012; Nilholm, 2006). Enligt Haug (1998) innebär inkludering att elever inte ska stötas ut, utan vara del av en gemenskap och att undervisningen ska ske i den klass eleven tillhör.
Tre olika typer av inkludering diskuteras; social, didaktisk och rumslig. En elev kan vara inkluderad i någon eller några av de tre olika typerna av inkludering. Det är även viktigt att inte se dessa tre typer av inkludering som skilda från varandra, utan skolan bör tänka in samtliga tre aspekter av inkludering för eleven (Asp-Onsjö, 2006).
Social inkludering innebär att eleven är inkluderad socialt, det vill säga eleven ska vara delaktig oavsett socioekonomisk bakgrund. Det innebär att man genom inkludering ska motverka en eventuell utslagning och marginalisering på grund av olika sociala
förutsättningar. Man kan se denna inkludering som en viktig del i arbetet mot social utslagning och även mot utslagning av olika etniciteter (Nilholm, 2007). Den sociala
inkluderingen innefattar även elevens sociala interaktion med såväl kamrater som lärare och andra (Asp-Onsjö, 2006).
Med didaktisk inkludering avses att lärandet är anpassat utifrån elevens behov. Det kan handla om allt från olika arbetssätt till ett differentierat arbetsmaterial för elever med olika behov. En elev som inte är inkluderad didaktiskt kan riskera att komma att få svårigheter att nå
kunskapskraven, då pedagogiken inte har mött elevens behov och därmed har eleven inte fått möjlighet att utvecklas i den riktning han/hon har möjlighet till. Detta kan komma att få konsekvenser för elevens fortsatta skolgång om han/hon inte blir behörig till fortsatta studier (Asp-Onsjö, 2006).
Med inkluderingsbegreppet menas ofta rumslig inkludering. Det innebär att eleven är placerad tillsammans med sin klass (Asp-Onsjö, 2006). Asp-Onsjö menar att den rumsliga
inkluderingen är viktig, men den innebär inte att eleven är till fullo inkluderad i den verksamhet som bedrivs i skolan. En elev kan vara fysiskt inkluderad i klassrummet, men utan att känna sig delaktig i den undervisning som bedrivs.
Integrering handlar om att alla elever ska vara delaktiga och att elevers olikheter ska ses som en resurs. En elev kan vara integrerad i en fysisk miljö utan att vara delaktig i någon större bemärkelse. Integrering kan även ses som ett led att undvika segregering i samhället och kan
”beskrivas som utvecklingsprocesser vars syfte är att leda fram till integration.” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 61) Skillnaden mellan inkludering och integrering kan beskrivas som att en integrerad elev, det vill säga en elev som är placerad i en fysisk miljö, förväntas anpassa sig till den miljö i vilken han/hon befinner sig. För en inkluderad elev är det i stället skolan som ska skapa förutsättningar för att möta den enskilda elevens behov (Egelund m.fl., 2006).
Om en elev är exkluderad är han/hon vare sig inkluderad socialt, didaktiskt eller rumsligt.
Han/hon står utanför den gemenskap som råder och det innebär ofta att eleven har
särskiljande lösningar i skolan. Dessa särskiljande lösningar är fortfarande vanliga inom den specialpedagogiska verksamheten, trots att det har visat sig att särskiljande lösningar sällan ger positiva resultat (Persson, 2007; Skolverket, 2009). Specialpedagogiska åtgärder används ofta i skolan när den så kallade vanliga pedagogiken inte räcker till. Många gånger legitimerar specialpedagogiken exkluderande åtgärder för att hjälpa de ”svaga eleverna” (Persson, 2007).
Dessa elever riskerar att bli marginaliserade och många gånger påverkas eleverna självkänsla, då de kan uppleva sig som annorlunda, och även deras ambitionsnivå kan komma att påverkas (Skolverket, 2008a).
Vad som anses normalt och vad som anses vara avvikande när det gäller elevers förmåga till inlärning har flera orsaker. Den samtid och den kontext där eleven befinner sig spelar roll och även den rådande skolpolitiken och dess debatt. Elever som blir föremål för ett
åtgärdsprogram har på något sätt identifierats utifrån vad som anses vara en ”normal” elev (Isaksson, 2009). I skolan har man alltid kategoriserat elever utifrån vad som anses normal och distinktionen mellan normalitet och avvikelse påverkar det eventuella särskilda stöd man ger en elev. Diagnostisering har, och är fortfarande, vanligt för att differentiera vad som anses som normalt och vad som anses vara avvikande. Genom att diagnostisera, för till exempel dyslexi, ADHD och andra neuropsykiatriska funktionshinder, försöker man hitta förklaringar till varför en elev har skolsvårigheter och varför en elev avviker från det som anses vara
”normalt” (Hjörne & Säljö, 2008).
2.5. Effektiva åtgärdsprogram?
Asp-Onsjö (2006) har följt hela processen vid upprättande av åtgärdsprogram. Asp-Onsjös studie (2006) är såväl kvantitativ som kvalitativ och hon har analyserat såväl dokument (Individuella Utvecklings Planer och åtgärdsprogram) som samtal inför upprättandet av åtgärdsprogram i grundskolan. Syftet med hennes studie är att bidra till en ökad förståelse i processen kring åtgärdsprogram samt hur dessa används på skolorna i syfte att vara ett verktyg för skolan. Många gånger är inte eleverna medvetna om sina egna mål som finns upprättade i åtgärdsprogrammen, trots att det visar sig att meningsfulla åtgärder gynnar eleverna (Pawley & Tennant, 2008). Asp-Onsjö (2006) menar att i de fall där elev och vårdnadshavare är delaktiga vid upprättandet vid åtgärdsprogrammen är utfallet mer positivt än i de fall där skolan upprättar dokumenten utan att låta elev och vårdnadshavare uttala sig
och komma med synpunkter. Det visar sig även att åtgärdsprogrammen faller bättre ut i lägre stadier än i högre.
Ansvarig för de olika åtgärderna brukar i regel vara specialläraren/specialpedagogen och av tradition är det också ofta specialläraren/specialpedagogen som är ansvarig för såväl
upprättande som uppföljning av åtgärdsprogram (Persson, 2007). Asp-Onsjö (2006) menar att i de fall där klassföreståndare/mentor har huvudansvaret för upprättande och uppföljning av åtgärdsprogram och samarbetar med övriga lärare så gynnas eleven av detta. Det är viktigt det finns en samstämmighet mellan praktiken och det som formuleras i ett åtgärdsprogram för att det ska fungera som det verktyg det är tänkt att vara. Vidare är det centralt att det är en god kommunikation mellan olika aktörer och att de som kommer att arbeta med eleven är väl insatta i de åtgärder som man har för avsikt att genomföra för att hjälpa eleven framåt i hans/hennes kunskapsutveckling (Asp-Onsjö, 2006).
3. Perspektiv på specialpedagogik
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) beskriver specialpedagogik i form av två perspektiv, det relationella och det kategoriska. Perspektiven får konsekvenser för hur man utformar undervisningen för eleven, eftersom de anger olika sätt att se på den problematik eleven har (Persson, 2007). Claes Nilholm (2007) beskriver tre perspektiv på
specialpedagogik. Han försöker att beskriva det han tycker speglar specialpedagogik genom tre olika perspektiv; kompensatoriskt, kritiskt och dilemma. Det senare perspektivet har vuxit fram utifrån en form av kritik av de två första.
3.1. Relationellt och kategoriskt perspektiv
Persson (2007) menar att man bör se relationellt på specialpedagogisk verksamhet. Han menar vidare att det ”I ett sådant perspektiv blir viktigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer.” (Persson, 2007, s. 166) Likväl som den
specialpedagogiska verksamheten kan ses i ett relationellt perspektiv, kan man även se elevens förutsättningar relationellt, eftersom eleverna i sin tur är beroende av en rad olika förutsättningar och genom att förändra dessa menar Persson att man kan påverka elevens förutsättningar att nå vissa mål. Elevens förutsättningar påverkas således av till exempel den lärmiljö där han/hon befinner sig (Persson, 2007, Persson & Persson, 2012). Inom det relationella perspektivet ses elever i behov av särskilt stöd som ”elever i svårigheter” i jämförelse med det kategoriska där samma elever ses som ”elever med svårigheter”
(Emanuelsson m.fl., 2001).
Mot det relationella perspektivet ställs det kategoriska perspektivet, där elevens eventuella svårigheter förklaras som medfödda eller direkt knutna till elevens själv, till exempel låg begåvning eller en besvärlig social situation (Persson, 2007). Perspektivet tar sin
utgångspunkt i ett medicinskt/psykologiskt synsätt och specialundervisningen hamnar ofta i detta perspektiv. Perspektivet har utvecklats för att kunna identifiera och utreda problem på individnivå och eventuella åtgärder är knutna till eleven och inte till den miljö i vilken problematiken blir synlig (Persson, 2007; Persson & Persson, 2012, Emanuelsson m.fl., 2001).
I tabellen nedan kan man se konsekvensen av skolans pedagogiska verksamhet beroende på om ett relationellt eller ett kategoriskt perspektiv antas (Persson, 2007, s. 167).
Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av Förmåga att anpassa under- Ämnesspecifik och pedagogisk kompetens visning och stoff till skilda undervisningscentrerad
förutsättningar för lärande hos eleverna
Uppfattning av special- Kvalificerad hjälp att planera Kvalificerad hjälp direkt pedagogisk kompetens in differentiering i undervisning relaterad till elevers
och stoff uppvisade svårigheter
Orsaker till special- Elever i svårigheter. Svårigheter Elever med svårigheter.
pedagogiska behov uppstår i mötet med olika Svårigheter är antingen företeelser i uppväxt- och medfödda eller på annat
utbildningsmiljön sätt individbundna
Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för special- Elev, lärare och lärandemiljö Eleven pedagogiska åtgärder
Förläggning av ansvaret Arbetsenheter (-lag) och Speciallärare, special- för specialpedagogisk lärare med aktivt stöd från rektor pedagoger och elevvårds-
verksamhet personal
3.2. Kompensatoriskt perspektiv
Det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2007) är det perspektiv som dominerar i skolorna. Inom det kompensatoriska perspektivet är diagnostisering central och elevens problematik kan ses som medicinsk/psykologisk. Det handlar om att identifiera
problemgrupper och hitta olika metoder och åtgärder för att kompensera för de eventuella svårigheter en elev har. De barn och elever där det är vanligast att man sätter in
kompensatoriska åtgärder är elevgrupper som har svårigheter i sin lärandesituation när det gäller till exempel läs- och skrivsvårigheter, psykosociala svårigheter och även barn med utvecklingsstörning. När en elevs problematik identifierats kan han/hon medicineras eller kompenseras för sina eventuella brister. Inom detta perspektiv kan specialpedagogik ses som ett stöd för att hjälpa eleven med de diagnostiserande problem eleven har och ett speciellt stöd förespråkas ofta framför ett inkluderande stöd (Nilholm, 2007).
3.3. Kritiskt perspektiv
Det kritiska perspektivet uttrycker att specialpedagogiken kan vara utpekande och
perspektivet tar sin utgångspunkt i kritik mot det kompensatoriska perspektivet. Inom det kritiska perspektivet menar Nilholm (2007) att det är tre faktorer som ligger bakom den specialpedagogiska verksamheten:
”1. strukturellt och socioekonomiskt förtryck
2. professionella diskurser och intressen och 3. skolans misslyckande” (Nilholm, 2007 s. 38)
Man söker därmed förklaringar till problematiken och eventuella skolmisslyckanden utanför eleven och perspektivet ifrågasätter om skolmisslyckandet är bundna till eleven. Elevens svårigheter och/eller misslyckanden kan ha sina orsaker i till exempel skolans organisation, arbetsformer, pedagogisk miljö, lärare och material. När det gäller diagnostisering menar Nilholm (2007) att de kan användas som ett sätt att beskriva en elev i stället för ett verktyg i syfte att hjälp eleven. Diagnostisering kan därmed ses som en fördel för skolan, men ofta en nackdel för den enskilde eleven, eftersom elevens eventuella svårigheter då kan ses som en konsekvens av de brister eleven har. Det kritiska perspektivet innebär även att det är en form av identitetspolitik eftersom det innebär att vissa grupper anses marginaliserade och det handlar till stor del även om att man ska bli erkänd trots sina svårigheter (Nilholm, 2007).
3.4. Dilemma perspektivet
Det tredje perspektivet, dilemma perspektivet, har vuxit fram ur kritiken framför allt vad gäller det kritiska perspektivet. Perspektivet kallas även ett sociokulturellt perspektiv, eftersom det tar sig uttryck i specifika kontexter och sociala omständigheter. Begreppet dilemma beror på de motsättningar som finns mellan pedagogik å ena sidan och
specialpedagogik å den andra. Genom att kategorisera och differentiera elever uppstår behov av specialpedagogisk verksamhet, samtidigt som man i allt större utsträckning försöker att inkludera alla elever i skolan och inte vill differentiera. Samtliga begrepp sätter
normalitetsbegreppet i fokus. Nilholm (2007) menar också att man genom att kategorisera elever inte ger eleven det individuella stöd han/hon faktiskt är i behov av. En annan risk är att elever utifrån olika kategoriseringar placeras i särskilda undervisningsgrupper. Dessa grupper tenderar ofta att bli stora, temporära och kan riskera att få en negativ klang. Nivågruppering har i vissa fall visat sig ha negativ effekt, då lärare förväntar sig vissa resultat av elever i en viss grupp och elever upplever denna förväntan, vilket kan leda till att eleven känner sig stressad inför denna förväntan och/eller blir mer eller mindre passiv eftersom läraren
förväntar sig att eleven inte kan (Boaler m.fl., 2000). Nilholm (2007) anger tre dilemman som är centrala när det gäller att differentiera elever i skolan.
”1. individ kontra kategori, 2. brist kontra olikhet och
3. kompensation kontra deltagande.” (Nilholm, 2007, s. 77)
Sammanfattningsvis kan man konstatera att dilemma perspektivet till stor del handlar om att det inom skolan värld (och i politikens värld) handlar om motsättningar som är så starka att de inte kan upplösas att de leder till dilemman när det gäller att hantera dessa. Dilemmat i skolan är således att på ett differentierat sätt klara av att möta alla barns olikheter samtidigt som de inte kategoriseras i olika fack och i samma andetag också är inkluderande såväl rumsligt, socialt som didaktiskt (Nilholm, 2007).
4. Teoretiska utgångspunkter
I min studie har jag inspirerats av det socialkonstruktivistiska perspektivet. Detta innebär att människor skapar verkligheten utifrån sociala mönster och fenomen. Språket är verktyget för den verklighet vi skapar och formar och det sker i ett socialt sammanhang, en kontext och mening skapas i interaktion med andra människor. De åtgärdsprogram jag analyserar i min studie är formade utifrån ett socialt sammanhang. Dokumenten är baserade på tidigare dokumentation och möten, där språket och det sociala sammanhanget är viktigt. Tolkningen man gör är beroende av den kontext i vilken man befinner sig och människans sätt att förstå är relativt utifrån historia och kultur och vi kan därmed hitta flera olika tolkningar, vilka kan utmynna i att vi handlar olika beroende på vilken tolkning vi gör (Burr, 2003). Hur vi förstår världen och vår omgivning är därmed inte objektivt betingat, utan beroende av andra
människor, såväl historiska som samtida (Burr, 2003; Gjems, 2007). ”Det är således i
samspelet med den sociala kontexten som elevers svårigheter i skolan upplevs och tilldelas en mening, enligt ett sådant synsätt. ” (Isaksson, 2009) Vi formar och förstår vår omvärld genom språket och med hjälp av språket kan vi placera in andra människor i olika kategorier. Till dessa kategorier knyts ofta olika föreställningar. Hur vi konstruerar vår kunskap och våra
”sanningar” påverkar våra handlingar och även hur vi bemöter människor (Burr, 2003).
Normalitet och avvikelse har skiftat genom tiderna och ser även olika ut i olika kulturer, beroende på den kontext man befinner sig in. Den kontext i vilken åtgärdsprogrammen befinner sig i påverkar dess innehåll och elevens svårigheter ses i det socialkonstruktivistiska perspektivet som sociala konstruktioner (Isaksson, 2009). ”Sanningen” kan variera över tid och ”may be thought of as our current accepted ways of understanding the world” (Burr, 2003, s. 4-5). Hur vi konstruerar världen hänger även samman med makt och vad som är accepterat och inte accepterat att göra och hur det är accepterat/inte accepterat att behandla människor (Burr, 2003). Att bli identifierad som en elev i svårigheter kan även innebära att skolan är med som identitetsskapare och det finns en risk att elever känner sig
marginaliserade, vilket även kan leda till att eleven själv identifierar sig med den kategori i vilken skolan placerar eleven (Isaksson, 2009).
5. Metodologisk ansats och val av metod
I metoddelen anges hur jag gått till väga för att samla in material till min studie. I kapitlet finns även ett avsnitt som rör etiska överväganden, trovärdighet och tillförlitlighet samt de avgränsningar som gjorts i studien.
Eftersom jag är intresserad av att analysera den text som finns i åtgärdsprogrammen är en kvalitativ metod det som jag anser passar bäst för min studie, då den ger mig möjlighet att kritiskt granska texten. Genom en kvalitativ metod får jag möjlighet att skapa en fördjupad förståelse för åtgärdsprogrammens innehåll och metoden ger mig även möjlighet att hitta sammanhang och strukturer. En kvalitativ metod innebär att man genom analys av sitt empiriska material försöker att få förståelse för handlingar, texter eller vad det nu är man har för avsikt att studera, till skillnad från den kvantitativa där man räknar vad som görs och sägs genom att räkna företeelser. Med den kvalitativa metoden kan man inte dra några generella slutsatser, eftersom man gör en fördjupad analys av enstaka företeelser, men metoden gör det möjligt att analysera, tolka och ge en djupgående bild av hur företeelser kan uppfattas utifrån en given kontext. Däremot kan slutsatserna verifieras om man gör ett stort antal liknande studier. I kvalitativ forskning har forskaren själv en betydande roll, eftersom det är han/hon som analyserar datamaterialet och det är forskaren själv som försöker få förståelse för det han/hon har för avsikt att analysera (Bryman, 2011; Ahrne & Svensson, 2011).
För att underlätta mitt analysarbete kommer jag även till viss del att använda mig av en kvantitativ metod, vilket innebär att man kvantifierar, d.v.s. räknar. En kvantitativ metod kan hjälpa mig att se kategorier och företeelser i texten. Genom att använda mig av en kvantitativ metod kan jag även se fördelningen mellan åtgärdsprogrammens innehåll, då metoden ger mig en möjlighet att kategorisera åtgärdsprogrammen utifrån elevens behovsbeskrivning. Den kvantitativa metoden gör det även möjligt att se på fördelningen när det gäller vem/vilka som är ansvarig för att de olika åtgärderna som anges i åtgärdsprogrammen genomförs.
5.1. Innehållsanalys
Innehållsanalys används när man systematiskt kategoriserar och analyserar innehållet av tryckta källor, till exempel olika typer av dokument (Bryman, 2011). Man skiljer på kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys. En kvantitativ innehållsanalys innebär att man kvantifierar, det vill säga räknar vissa företeelser i en text. Denna typ av analys kan göras med datorns hjälp eller för hand. Fördelen med att använda dator är att man kan hantera och
behandla mycket stora textmängder. Att göra analysen manuellt innebär däremot att man kan göra mer komplicerade bedömningar och analyser av materialet (Bergström & Boréus, 2005).
En kvantitativ innehållsanalys är lämplig att genomföra då man söker finna mönster det datamaterial man undersöker. Det gör det även lättare att hantera materialet och skapa en överblick över textmaterialet (Bergström & Boréus, 2005).
En kvalitativ innehållsanalys innebär att man gör komplicerade tolkningar av en text. Här har forskarens roll betydelse, då det är han/hon som skapar mening av texterna som analyseras.
Den kvalitativa metoden innebär att man tolkar data och sociala fenomen är inte givna och aktörerna kan därmed påverka detta. Den sociala verkligheten skapas i samspel mellan olika aktörer (Bryman, 2011). Den kvalitativa innehållsanalysen kan med fördel användas vid tolkning av olika sorters texter, då det finns utrymme för tolkningar på flera olika nivåer (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). När man använder sig av en kvalitativ
innehållsanalys för att analysera sitt empiriska material har man fokus på ”att beskriva variationer genom att identifiera skillnader och likheter i textinnehåll. Skillnader och likheter
uttrycks i kategorier och teman på olika nivåer.” (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008, s.
162). På så vis påminner kodning av texter om den kvantitativa innehållsanalysen i sitt tillvägagångssätt, men fokus ligger ändå på tolkningen av texter, vilket innebär att man söker mening, sammanhang och förståelser i den text man analyserar (Bryman, 2011; Lundman &
Hällgren Graneheim, 2008). Den text som ska analyseras kan inte heller skiljas från sin sociala kontext, utan måste ses i sitt sammanhang och även tolkas utifrån detta. Detta innebär att det finns flera möjliga tolkningar av en text (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008; Arne
& Svensson, 2011). När man analyserar texter är det även viktigt att man som forskare har en viss kännedom om den genre dit texten man analyserar hör. När det gäller åtgärdsprogram är det därför viktigt att man har kunskap om hur man dokumenterar kring elever i skolan och även att ha kunskap om textens syfte och för vem/vilka den skrivs. Att tillhöra samma
språkgemenskap som de/den som producerat texten medför att texten blir mer kommunikativ (Ahrne & Svensson, 2011).
Den kvalitativa innehållsanalysen är processinriktad till sin karaktär och undersöker
utvecklingen i olika sammanhang utifrån en given kontext, till skillnad från den kvantitativa där man undersöker skillnader mellan variabler. Den kvalitativa innehållsanalysen kan dessutom ge en djupare förståelse, till skillnad från den kvantitativa som mer har formen av
”hård” data där man får ett generaliserande resultat för de valda variablerna (Bryman, 2011).
Efter att ha studerat den data som skulle analyseras såg jag att det var en kombination av den kvantitativa och den kvalitativa metoden som jag kom att använda mig av. Den kvantitativa metoden är en fördel då den kan vara en hjälp i arbetet när det gäller att kategorisera elevernas behov i olika kategorier. En viss form av kvantifiering äger rum när jag ser till antalet
åtgärdsprogram inom de olika kategorierna och även när det gäller vem som anges som ansvarig för att åtgärderna som anges i åtgärdsprogrammen ska utföras. Metoden ger mig möjlighet att undersöka omfattningen och sambandet mellan kategorierna och
ansvarsfördelningen av att åtgärderna i åtgärdsprogrammen genomförs. Då mitt material inte är särskilt stor väljer jag att göra analysen för hand.
5.2. Urval
Kontakt har tagits med tre gymnasieskolor i tre olika kommuner. På en av skolorna känner jag en av specialpedagogerna och det blev därmed en naturlig kontakt att ta. De två andra
gymnasieskolorna valdes utifrån att jag känner till skolorna då de är placerade i angränsande kommuner till där jag själv arbetar. Åtgärdsprogram från en fjärde gymnasieskola i ytterligare en kommun, fick jag möjlighet att ta del av tack vare en studiekamrat. I två av skolorna var jag i kontakt med specialpedagogen på den aktuella skolan och jag fick snabbt dokumenten sända till mig. I det tredje fallet kontaktades skolans skolledare som hänvisade mig vidare till den lärare som är delaktig vid upprättande av skolans åtgärdsprogram. Kontakt med denna lärare togs via mail och jag fick snabbt svar. Sammanlagt fick jag ta del av 26
åtgärdsprogram. Det kändes angeläget att få åtgärdsprogram från flera skolor för att få en något större variation i gymnasieskolors arbete med åtgärdsprogram. Ofta är det
specialläraren/specialpedagogen på skolan som upprättar åtgärdsprogram och genom att få tillgång till olika skolors dokument är det inte bara en pedagog, utan förhoppningsvis flera pedagoger, vars åtgärdsprogram jag kommer att analysera. Jag har inte varit delaktig i urvalet när det gäller åtgärdsprogram och jag har därmed inte haft någon kontroll över vilka
åtgärdsprogram de olika skolorna valt att delge mig. Då jag inte varit delaktig i urvalet vet jag heller inte vem eller vilka som valt ut de åtgärdsprogram som skickades till mig och inte heller på vilka kriterier just dessa dokument valdes ut.
Jag kommer inte att göra några distinktioner mellan de olika skolornas åtgärdsprogram i mitt analysarbete. Undersökningsmaterialet består endast av åtgärdsprogrammen och således inte alls av den utredning som ligger till grund för åtgärdsprogrammen. Jag har heller valt att inte se på utvärderingen av åtgärdsprogrammen för att undersöka effekten av dessa.
5.3. Bearbetning av materialet
När urvalet är klart ska materialet struktureras. Studien är kvalitativ och fokus ligger på tolkning av texter, men tillvägagångssättet kan på flera vis liknas vid en kvantitativ innehållsanalys, då det är nödvändigt att klassificera och koda för att hitta mönster i det empiriska materialet (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008).
Allt eftersom jag fick tillgång till de olika åtgärdsprogrammen numrerade jag dem. Det finns därmed ingen speciell anledning till att ett åtgärdsprogram har fått ett speciellt nummer. Till en början läste jag mitt material flera gånger, dels för att lägga min egen förförståelse åt sidan och dels för att se det som var centralt i åtgärdsprogrammen. Efter att ha läst mitt material flertalet gånger försökte jag att se mönster i mitt material. För att se olika mönster utgick jag från den beskrivning av elevens behov som fanns i åtgärdsprogrammen. Eftersom min avsikt var att se hur åtgärderna svarade mot elevens behov var det naturligt att först se till
vilka/vilket behov som beskrevs i åtgärdsprogrammen när jag kodade materialet. Dessa s.k.
meningsbärande enheter (Bryman, 2011) markerade jag med färgpenna i de olika
åtgärdsprogrammen. Jag markerade meningar och fraser som kändes relevanta för mitt syfte och mina frågeställningar. Därefter delade jag isär behovsbeskrivningarna från dokumenten genom att skriva ner dem för sig. När behoven var utplockade från åtgärdsprogrammen klassificerade jag materialet utifrån de olika problembilderna som beskrevs kring eleverna.
Problematiken är starkt knuten till elevens behov. Jag fann sex olika kategorier i åtgärdsprogrammen. Kategorierna var inte i förväg bestämda, utan de uppdagades allt eftersom jag analyserade materialet. Behoven var i de flesta fall angivna i form av elevens problematik och i några av åtgärdsprogrammen fanns en diagnos utskriven. I något fall var inte behovet alls utskrivet och då använde jag mig av den beskrivning som såväl förälder som skola hade gjort av eleven för att utifrån detta försöka tolka vad som är elevens behov och därefter klassificera in åtgärdsprogrammet i någon av de kategorier jag fann.
Tillvägagångssättet kan beskrivas enligt följande:
Läsning av åtgärdsprogram markering av s.k. meningsbärande enheter
kategorisering utifrån elevens problematik klassificering av elevens problematik i olika kategorier
Efter att ha klassificerat åtgärdsprogrammen i någon av de sex kategorierna tittade jag närmare på vilka åtgärder som angavs för respektive kategori. Alla åtgärder som angavs i de
åtgärdsprogram som handlade om att eleven har till exempel dyslexi delades upp i en del, elever som har hög frånvaro i en annan och så vidare. Åtgärderna som angavs i de olika åtgärdsprogrammen listades i de olika kategorierna. Därefter studerade jag i vilken
utsträckning skolan eller eleven var ansvarig för de olika åtgärderna. I de fall där skolan anges som ansvarig innebär detta alla åtgärder där någon i skolans personal är ansvarig för den åtgärd som anges. Samtliga övriga åtgärder var elevens ansvar. I alla åtgärdsprogram var det tydligt vem/vilka som angavs som ansvarig för att de olika åtgärderna i åtgärdsprogrammen skulle genomföras, vilket gjorde att det var enkelt att bedöma om det var skola eller elev som var ansvarig för de respektive åtgärderna. Det fanns inga andra instanser eller personer som
