Resultatdiskussion

I ett socialkonstruktivistiskt perspektiv är det tolkningar utifrån en kontext som görs. Min egen förförståelse och den kontext i vilken jag befinner mig i kan därmed inte helt kopplas bort. Inte heller den kontext i vilken åtgärdsprogrammen är konstruerade. Andra tolkningar än mina egna kan vara möjliga (Burr, 2003; Isaksson, 2009). Det är således upp till läsaren att bedöma huruvida mina tolkningar är rimliga eller inte. Jag kommer här att koppla de olika kategorierna till tidigare forskning och styrdokument.

Resultatet visar att elevens behov inte alltid är helt utskrivet. Detta gäller framför allt de elever som har svårigheter i ett specifikt ämne, eller som har svårigheter att koncentrera sig och fokusera under skoldagen och även de elever som har svårigheter att

planera/genomföra/strukturera sina studier. I de åtgärdsprogram jag kategoriserat under

ork/koncentration beskrivs elevens behov inte alls, utan det är eleven som beskrivs och oftast i termer som trött och med svårigheter att koncentrera sig. Vad eleven har behov av i sin

undervisningssituation framgår inte, mer än i ett fall där eleven inte får bli störd av andra elever. I ett annat åtgärdsprogram framgår att eleven har behov av en utredning. Här kan man fråga sig vad detta grundar sig i. Är det eleven som har behov av utredningen, eller är det skolan? En tydligare behovsbeskrivning är nödvändig och en utredning är en åtgärd för att kartlägga vilka behov eleven kan tänkas ha. Åtgärderna för dessa elever innebär inte att skolan tar hänsyn till elevens brist på ork och koncentration, utan innebär att eleven ska delta i undervisningen, vilket ändå förefaller vara det eleven har svårigheter att orka. Anpassad studiegång, i form av reducering av ett ämne, anges även som en åtgärd. Detta innebär att eleven kan fokusera på andra ämnen och att arbetsbelastningen kan bli något mindre för eleven. En risk med detta är dock att detta kan få konsekvenser för elevens framtid. Det kan innebära att eleven inte har möjlighet att läsa detta ämne på till exempel Komvux i framtiden och att framtida studiemöjligheter stängs (SFS 2010:800). Man bör därför vara restriktiv med att reducera ämnen i gymnasieskolan. Andra åtgärder som anges, till exempel muntliga prov svarar inte mot elevens behov som är brist på ork och svårigheter med koncentration. Den otillräckliga behovsbeskrivningen tror jag kan vara en anledning till den bristande kopplingen mellan åtgärd och behov.

I åtgärdsprogrammen som inte är upprättade på grund av en diagnos görs eleven själv ansvarig för sina svårigheter och problematiken förläggs ofta hos den enskilda eleven vilket även Asp-Onsjö (2009) menar ofta är fallet. Genom att fokusera på elevens brister istället för elevens behov riskerar man att förändringar som är nödvändiga i den pedagogiska

organisationen inte synliggörs (Asp-Onsjö, 2009). I de åtgärdsprogram jag analyserat är det inte några åtgärder som syftar till att förändra den pedagogiska organisationen, vilket kan ses som en direkt följd av att problematiken förläggs till den enskilda individen. De elever som har svårigheter med att planera/genomföra och strukturera sina studier ses som direkt ansvariga för sina svårigheter och den lärmiljö i vilken de befinner sig är inte alls synlig och nämns inte alls i dokumenten. Detta gäller även de elever som har svårigheter att koncentrera

sig. I de dokument där man, som en del av elevens behovsbeskrivning, anger att eleven på något sätt har behov av en förändring av den pedagogiska miljön innebär det en särskiljande lösning, vilket är den vanligaste lösningen (Asp-Onsjö, 2009). Dessutom beskrivs elevens behov som att denne behöver träna i att kunna hantera den pedagogiska miljön i skolan, men hur eleven ska träna detta och vilka åtgärder skolan ska vidta för att hjälpa eleven med detta framgår inte. Här blir elevens behov en slags spegel av elevens identitet och skolan kan då vara med som identitetsskapare, trots att det kanske bara är i skolmiljön eleven har dessa svårigheter. Dokumentation som i dessa fall påtalar att elevens ska tränas i att hantera skolans miljö sätter fostransmål före kunskapsmål, något Hirsh (2012) menar inte får ske, men ändå är vanligt förekommande. Genom att man beskriver elevens behov i form av ett problem och att han/hon ska tränas i att till exempel delta på lektionerna och att behovet är att eleven deltar, blir svårigheten en individuell egenskap. En risk med detta enligt Andréason & Asplund Carlsson (2009) är att andra bidragande faktorer till elevens behov och problematik inte uppmärksammas. Endast i ett av åtgärdsprogrammen anges att en förändring ska ske inom klassens ram för att möta elevens brist på ork och behov av att inte bli störd under lektionstid.

Denna åtgärd innebär att genomgångar ska hållas i början eller i slutet av lektionen för att eleven inte ska bli avbruten i sitt arbete.

Även för elever med hög frånvaro framgår inte elevens specifika behov, utan har mer formen av ett konstaterande att eleven har behov av att vara i skolan, vilket är generellt för samtliga skolelever. Gymnasieskolan är en frivillig skolform, men när en elev är antagen till ett gymnasieprogram är närvaron obligatorisk (SFS, 2010:800). Man har således inte alls beskrivit vilka egentliga behov eleven har. Åtgärdsprogrammen lyfter i dessa fall inte fram elevens pedagogiska behov och man har här inte heller sökt orsaken till elevens frånvaro vare sig i undervisningen eller i lärmiljön, något även Andréasson (2007) påpekar som vanligt. I ett av dokumenten anges att elevens boendesituation bör förbättras, men något ytterligare kring detta nämns inte. För att komma tillrätta med en elevs frånvaro bör man söka orsaken till varför eleven har hög frånvaro för att rätt åtgärder ska kunna sättas in. Här torde det i stället handla om att hitta motivationshöjande metoder för att få eleven att delta i skolan. Att hitta åtgärder som känns meningsfulla gynnar eleven (Pawley & Tennant, 2008) och åtgärder som innebär att eleven förväntas göra det som är problemet för honom/henne känns föga

meningsfullt. Här blir problemet direkt knutet till eleven själv och eleven blir lätt

marginaliserad då han/hon med stor sannolikhet får svårigheter att nå kunskapsmålen då han/hon inte är närvarande i skolan (Skolverket 2010). Ytterligare en risk kan vara att eleven inte heller är inkluderad i skolans arbete, varken didaktiskt eller rumsligt. Hög frånvaro kan även leda till att eleven inte heller är socialt inkluderad och en risk med detta är att eleven kan påverkas i negativ riktning (Nilholm, 2007; Asp-Onsjö, 2006). Åtgärderna som anges i

åtgärdsprogrammen för elever som har behov av att öka sin närvaro innebär just att eleven ska öka sin närvaro, trots att det är just det som är elevens problematik. Dessutom innebär

åtgärderna att eleven ska arbeta extra med de moment han/hon missat, det vill säga eleven förväntas arbeta mer än andra elever, trots att han/hon har någon svårighet/problematik som gör att han/hon inte är närvarande i den utsträckning han/hon borde. Åtgärderna svarar egentligen inte mot elevens behov, utan är mer i form av ett konstaterande att eleven bör vara i skolan och dessutom att eleven bör arbeta med det han/hon missat och även prata med lärarna för att få vetskap om vilka moment eleven inte har gjort i olika kurser. Endast i ett av åtgärdsprogrammen svarar en åtgärd mot elevens behov. Denna innebär att eleven bör få kontakt med skolsköterskan för att utreda vad som orsakar elevens höga sjukfrånvaro.

En orsak till att man inte beskriver elevens behov ytterligare kan vara att orsaken till elevens frånvaro är känslig och att den även kan vara belagt med sekretess. Vad som är orsaken till en elevs frånvaro är inte alltid något man kan skriva ut i åtgärdsprogram, utan det kan även vara så att personal inom skolans elevhälsa, till exempel kurator, psykolog och skolsköterska, arbetar med vissa känsliga frågor rörande elevens frånvaro.

I de åtgärdsprogram där eleven har svårigheter inom ett specifikt ämne svarar inte åtgärderna mot elevens behov, utan åtgärderna innebär att eleven behöver annat material och stöd för att komma ikapp. Vad som är elevens egentliga behov framgår inte mer än att eleven har

svårigheter inom ett specifikt ämne, vilket troligen påverkar karaktären på åtgärderna.

Åtgärderna innebär ofta ”mer av samma”, det vill säga att eleven ska tränas under till exempel den läxhjälp som skolan erbjuder. Trots att det är fem olika elever som har åtgärdsprogram på grund av svårigheter i ett specifikt ämne är åtgärderna likartade och det känns närmast som

”standardformuleringar”. Hur stödet ska se ut framgår inte och inte heller hur man ska arbeta för att få eleven att utnyttja stödet som erbjuds. I de fall där en åtgärd innebär en kontakt med specialpedagog för att diskutera en vidare planering utgår jag från att detta resulterar i mer konkreta åtgärder framgent.

När det gäller elever med diagnos (ADHD, ADD, dyslexi) eller ett medicinskt hinder, är behoven betydligt mer tydligt utskrivna, men de är knutna till diagnosen/sjukdomsbilden.

Elevens behov beskrivs ofta i utifrån diagnosen och dyslexielevernas behov beskrivs relativt likartat. Asp-Onsjö (2006) menar att eftersom skolan ofta kategoriserar elever utifrån att man identifierat en viss typ av problematik blir ofta beskrivningarna likartade. För elever med dyslexi är det dyslexin som blir det som förklarar varför eleven har svårigheter i skolan och det medicinska tolkningssättet har företräde och behovet är knutet till personens diagnos, vilket även Andréasson (2007) påtalar. För elever med dyslexi är behoven kopplade till kompensatoriska hjälpmedel och innebär att eleven har behov av inlästa texter, dator, olika programvaror och muntliga prov. Detta kan liknas med att elevens behov beskrivs mer i termer av vilka rättigheter han/hon har än vad han/hon faktiskt behöver, något även

Andréasson (2007) menar är vanligt och som framgår tydligt när det gäller just elever med dyslexi. Kompensatoriska hjälpmedel kan enligt Bodin & Lindstrand (2007) hjälpa elever till ett mer likvärdigt deltagande, men får inte ses som ett syfte att normalisera. I många

gymnasieskolor i dag får samtliga elever en dator när de påbörjar sina studier. I dessa fall tror jag att elever som har behov av olika kompensatoriska hjälpmedel i form av till exempel dataprogram inte känner sig särskilt annorlunda eller utpekade, utan kan vara ett sätt för elever att känna sig inkluderade och det kompensatoriska perspektivet blir heller inte lika påtagligt. Alla elever har en egen dator och programvarorna finns ofta på skolans servrar, vilket gör att de finns tillgängliga för samtliga elever, dyslexi, eller inte dyslexi.

Åtgärderna för elever med dyslexi svarar mot elevens behov på så vis att de tydligt anger olika kompensatoriska hjälpmedel som eleven ska ha tillgång till och som även eleven anges ha behov av. Även åtgärder i form av muntliga prov anges, vilket även framgår som ett behov eleven har. Åtgärderna för elever med dyslexi är många och likartade i åtgärdsprogrammen, något även Isaksson (2009) påtalar. Åtgärderna ger ofta liten vägledning för hur det

pedagogiska arbetet ska utformas. Alla elever med dyslexi är inte lika och lär inte på samma sätt och enligt Andréasson (2007) finns en risk att man bortser från andra faktorer som kan påverka elevens studiesituation genom att man förklarar en elevs svårigheter med en diagnos.

För elever med dyslexi handlar det även om att eleven ska vara väl förtrogen med de

kompensatoriska hjälpmedel han/hon har fått från skolan. Man påtalar även i flera fall att det

är eleven själv som måste ta ansvar när det gäller att berätta hur han/hon känner i olika situationer. Eleven ska tränas i att berätta hur han/hon känner, men hur denna träning ska gå till framgår inte av dokumentationen.

För de elever som har ett åtgärdsprogram på grund av ett medicinskt hinder i form av till exempel en operation som kräver en längre tids rehabilitering finns behov tydligt beskrivet.

Åtgärderna är direkt kopplade till elevens behov och innebär förändringar i såväl organisation som miljö. Schemat ska omarbetas för att eleven ska ges möjlighet att delta i skolarbetet i så hög utsträckning som möjligt och även lokaler och möbler ska anpassas för att möta elevens behov.

Asp-Onsjö (2006) beskriver att åtgärdsprogram är en del av en intertextuell kedja och att åtgärdsprogrammen formas av andra texter och även av samtal. Dessutom är

åtgärdsprogrammen tolkningar av tidigare texter och samtal och beroende på vem som tolkar tidigare dokumentation och även samtal som första rörande eleven påverkas dokumentens innehåll och således även beskrivningen av eleven. Detta kan förklara att elevens behov inte alltid är tydligt beskrivet. Samtidigt ska åtgärdsprogrammet vara ett verktyg för skolan i syfte att hjälpa eleverna framåt i deras kunskapsutveckling och för att kunna sätta in rätt åtgärder och det är därför viktigt att elevens behov tydligt framgår (Skolverket, 2008b). Ytterligare en viktig aspekt är att bygga på elevens styrkor och på det eleven kan (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009), något jag inte uppmärksammat alls i de åtgärdsprogram jag analyserat. I nästan samtliga dokument ses eleven själv som ansvarig för att han/hon är i behov av särskilt stöd något är vanligt i skolans dokumentation (Andréasson, 2007).

I de flesta åtgärder som är angivna är det skolan som är ansvarig, vilket är helt i enlighet med Skolverket (2008b). Som ansvarig anges ofta en pedagog, mentor, resurslärare och

specialpedagog och ett samarbete mellan flera aktörer i skolan betonas i flertalet

åtgärdsprogrammet, vilket även Asp-Onsjö (2006) sett i sin undersökning. Arbetet kring åtgärdsprogram kan således ses som ett lagarbete. I de åtgärdsprogram där eleven är ansvarig innebär åtgärden att han/hon ska delta på lektionerna och ta ansvar för sitt skolarbete.

Eleverna förväntas även att ta emot det stöd som erbjuds och gå på stödlektioner och läxhjälp.

Hur eleven ska få stöd i att delta på lektionerna och ta ansvar för sitt skolarbete framgår inte.

Eftersom flera av åtgärderna innefattar ”mer av samma”, vilket troligen sker under det extra stöd som erbjuds kan man ändå se det som att det ytterst är eleven som är ansvarig för åtgärderna. Om eleven uteblir från det stöd som erbjuds kommer de andra åtgärderna, där skolan är ansvarig, inte att kunna genomföras och därmed blir åtgärderna verkningslösa.

Särskiljande lösningar är vanliga i åtgärdsprogrammen. Läxhjälpen som erbjuds är ofta enskild och elever erbjuds även enskilt stöd tillsammans med speciallärare. Även Isaksson (2009) menar att den särskilda färdighetsträningen är vanlig och att denna ofta förekommer i segregerade lärmiljöer utanför ordinarie undervisningsgrupp. En risk med detta är att eleven känner sig marginaliserad, så han/hon inte är inkluderad i någon av skolans övriga

verksamheter. Oavsett vilket behov eleven har, är särskiljande lösningar den vanligaste

åtgärden. Ofta handlar det om att man ger undervisningen enskilt, eller i mindre grupp och det är inte sällan en speciallärare/specialpedagog som är ansvarig för dessa åtgärder. Detta

innebär att elever segregeras och att de känner lite delaktighet tillsammans med sina

klasskamrater (Isaksson, 2009; Asp-Onsjö, 2006). En förklaring till varför så många åtgärder har karaktären av enskild undervisning kan även vara att många elever i behov av särskilt stöd upplever att det är just det enskilda stödet de anser sig vara i behov av. Mina erfarenheter som

lärare på både högstadiet och gymnasiet säger mig att gymnasieelever ofta önskar just enskild undervisning. Högstadieelever däremot upplever sig, enligt min erfarenhet, oftare utpekade och annorlunda när de får enskild undervisning. Många av eleverna på gymnasiet har ett behov av att få handledning, stöd och hjälp enskilt och/eller i mindre grupp och många av dem känner att det är just det de behöver för att nå lägsta kunskapskrav i vissa kurser. Man kan dock fråga sig varför detta behov inte kan tillgodoses inom den ordinarie undervisningen och varför man inte kan förändra pedagogiken och förutsättningarna för dessa elever att lyckas utan detta extra stöd.

Majoriteten av åtgärderna handlar om att eleven ska kompenseras för sina brister och det kompensatoriska perspektivet är dominerande. Det handlar i hög utsträckning att hitta metoder och åtgärder för att eleven ska kompenseras för sina brister (Nilholm, 2007). Detta gäller framför allt för elever med dyslexi, där det i mycket hög utsträckning handlar om att möta elevens behov i form av kompensatoriska hjälpmedel. Isaksson (2009) menar att när elevens brister står i fokus blir även åtgärderna inriktade mot individnivå. Det innebär i de flesta fall att eleven ska normaliseras i förhållande till kunskapsmål och vad som anses vara normen för beteende. När man däremot ser skolsvårigheter som något som uppstår i samspelet mellan eleven och den miljö där han/hon vistas kan detta leda till att man i stället fokuserar på att anpassa den pedagogiska miljön och undervisningen till individen och hans/hennes

förutsättningar (Isaksson, 2009). De åtgärdsprogram jag analyserat har inte denna karaktär, men då de är resultatet av tidigare dokumentation, utredningar och kanske även tidigare åtgärdsprogram, kan man inte till fullo dra slutsatsen att detta inte görs eller har gjorts.

Såväl behovsbeskrivningar, vare sig de är tydligt angivna eller inte, och åtgärder har formen av ”standardformuleringar”. Det är likartade beskrivningar av elever som görs i respektive kategori jag funnit. Åtgärderna svarar mot elevens behov framför allt när det gäller elever i kategorin medicinskt/diagnos och dyslexi. Här är åtgärderna många för varje elev, men i likhet med behovsbeskrivningarna är även åtgärderna likartade. Man får lätt uppfattningen att det vid till exempel en dyslexidiagnos finns ett färdigt paket med åtgärder man sätter in och ofta är åtgärderna av kompensatorisk karaktär.