Pedagoger och naturvetenskap
En undersökning om pedagogers arbete med naturvetenskap i förskola och förskoleklass
Educators and Science
A Survey About Educators Work With Science in Preschool and Preschool classes
Linnéa Blidh
Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap
Förskollärarubildningen inriktning naturkunskap i vardagen Grundnivå 15 hp
Handledare: Heléne Almlöf Ambjörnsson Examinator: Michal Drechsler
Datum: 2014-02-06
Abstract
When the new curricula in preschool and elementary school was implemented, between 2010- 2011, they had more specific requirements for what the education in these institutions should include. Science has been given a more significant role in the activities and the demand for educated teachers of science is increasing. At the same time there is a decreasing interest in science subjects in the teacher education programs in Sweden, while pupils’ results in the school system are falling. The lack of teachers with expertise is a fact and it has become a social issue that more teachers retire without getting a successor with an expertise in science.
The purpose of this survey is to find out what is being done at an early stage in the
educational community to increase the interest in science among children and pupils. This study describes ten educators work within preschool/preschool classes with science teaching and their documentation.
The survey shows that the educators do work with science, but mainly with biology. The survey also shows a lack of awareness in the teaching of science among educators. The educators show different forms of documentation to describe their activities, children's development and learning, for example through pictures and learning management systems (LMS) on the Internet.
Keywords: Science, educator, documentation.
Sammanfattning
I och med att nya läroplaner inom förskolan och grundskolan implementerades mellan 2010- 2011 kom även mer konkreta krav på vad verksamheten och undervisningen ska innehålla.
Naturvetenskapen har fått en mer betydande roll i verksamheterna och kraven på utbildning ökar. Samtidigt minskar intresset för de naturvetenskapliga ämnena inom lärarutbildningarna i Sverige och resultaten inom skolväsendet sjunker. Bristen på lärare med kompetens är ett faktum och har blivit en samhällsfråga i och med att fler och fler lärare går i pension utan att få en efterträdare med kompetens inom naturvetenskap.
Syftet med denna undersökning är att ta reda på vad som görs på ett tidigt stadium inom skolvärlden för att öka intresset för naturvetenskap bland barn och elever. I undersökningen beskrivs tio pedagogers arbete inom förskola och förskoleklass med naturvetenskap inom ämnesöverskridande undervisning och deras dokumentation.
Undersökningen visar att pedagogerna arbetar med naturvetenskap men främst med biologi.
Undersökningen visar även på en omedvetenhet i undervisningen inom naturvetenskap bland pedagogerna. Pedagogerna visar upp olika dokumentationsformer för att beskriva sin
verksamhet och barns utveckling och lärande, till exempel genom bilder och lärplattformar på Internet.
Nyckelord: Naturvetenskap, pedagog, dokumentation.
Innehållsförteckning
ABSTRACT ...
SAMMANFATTNING ...
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE ... 3
2.1.FRÅGESTÄLLNING ... 3
3. BAKGRUND ... 4
4. METOD, MATERIAL OCH GENOMFÖRANDE ... 7
4.1.URVAL ... 7
4.2.DATAINSAMLINGSMETODER ... 8
4.3.PROCEDUR ... 8
4.4.ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 9
5. RESULTAT ... 10
5.1.HUR ARBETAR PEDAGOGER I FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLEKLASS MED NATURVETENSKAP, HUVUDSAKLIGEN KEMI? ... 10
5.2.ÄR DET NATURVETENSKAPLIGA LÄRANDET ETT MEDVETET ELLER OMEDVETET ARBETE? ... 12
5.3 HUR DOKUMENTERAR MAN LÄRANDET OCH ARBETET MED NATURVETENSKAP OCH KEMI? .. 12
6. DISKUSSION ... 14
6.1.HUR ARBETAR PEDAGOGER I FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLEKLASS MED NATURVETENSKAP, HUVUDSAKLIGEN KEMI? ... 14
6.2.ÄR DET NATURVETENSKAPLIGA LÄRANDET ETT MEDVETET ELLER OMEDVETET ARBETE? ... 15
6.3.HUR DOKUMENTERAR MAN LÄRANDET OCH ARBETET MED NATURVETENSKAP OCH KEMI? .... 16
6.4.METODDISKUSSION ... 17
7. SLUTSATS ... 18
REFERENSER ... 19
1. Inledning
Oftast när man tänker på naturvetenskap så går tankarna automatiskt till biologi. Många förskolor och förskoleklasser anser att man arbetar med naturvetenskap, i form av biologi, men det är bara en liten del av vad naturvetenskap egentligen är. Biologi, kemi och fysik är de tre delar som ingår i samlingsnamnet naturvetenskap, men vart tar de resterande ämnena vägen inom ämnesöverskridande undervisning?
I Svenska Dagbladet presenterades en artikel inför höstterminen 2013 om ett kraftigt minskat intresse för naturvetenskapliga ämnen, främst kemi. Få studenter tar examen och bristen på lärare med kompetens inom kemi och naturvetenskapliga ämnen ökar och kommer öka ytterligare under åren då lärare går i pension (Hämtad från Svenska Dagbladet, 2013-12-03.).
Karlstad universitet har under tidigare år haft inriktningar inom lärarutbildningen för lärare mot förskola, förskoleklass och grundskollärare. En inriktning hette naturkunskap i vardagen och fokuserade på de naturvetenskapliga ämnena, biologi, fysik och kemi. 2011 reformerades lärarutbildningen och lärarstudenter erbjuds nu mer en övergripande utbildning utan
inriktningar inom ämnen. Från att ha fått en grundligare utbildning inom naturvetenskapliga ämnen under två terminer, minskade detta till en termin inom den nya lärarutbildningen. 2010 kom läroplanen för förskolan, Lpfö-98, med en reviderad upplaga där mer konkret fokus inom strävansmål presenteras. Ett tydligare fokus inom naturvetenskapliga ämnen utgör en av skillnaderna mellan läroplanerna. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem, Lgr-11, reformerades och implementerades under 2011. Även i den läroplanen visas det upp konkreta och tydligare mål för verksamheterna med strävansmål upp till årskurs 6, men där istället termen kunskapskrav tas i bruk.
På många förskolor och i förskoleklasser är språket och matematiken de två ämnen som man lägger mest fokus på. Även biologi är ett vanligt ämne i de båda verksamheterna och inom ämnet lär sig barnen många begrepp som handlar om namn på djur och växter till exempel.
Men varför kan man inte ta in begrepp som fotosyntes och celler bland barns begreppsbildning? Dessa begrepp är för många abstrakta, men inom förskolan och
förskoleklass använder sig många pedagoger av liknelser och andra begrepp för att beskriva
abstrakta begrepp. Att använda sig av korrekta begrepp tidigt trycker många pedagoger på som en viktig del i arbetet, men varför pratas det inte om kemi och fysik i samma utsträckning som biologi? Kan det bero på omedvetenhet, bristande kunskaper inom ämnena eller är uppfattningen att det är svårt att arbeta med kemi och fysik, som uppfattas som mindre konkreta, som hämmande för undervisningen inom naturvetenskap i förskola och förskoleklass?
Med nya läroplaner med ett ökat ansvar på förskolläraren och läraren krävs ett aktivt arbete med dessa ämnen för att förskolan och förskoleklassen ska uppfylla de krav som ställs på verksamheten. Detta fordrar att pedagoger har grundläggande kunskaper inom de olika ämnena, men i många fall visar det sig att det så inte alltid är fallet. Någonstans projicerar pedagoger sin rädsla för de uppfattade abstrakta naturvetenskapliga ämnena på barnen, vilket kan resultera i en obefogad rädsla och ointresse hos barnen. Andersson (2011, s.45.) beskriver tre punkter om vad naturvetenskap är. Han beskriver naturvetenskap på punkt nummer tre som en ”social process” som inte bara påverkar samhället, utan även ämnet i sig blir påverkat av samhället. Om samhället har en negativ syn på naturvetenskapen, hur kommer då
naturvetenskapen se på samhället? Konstant möts vi av larmrapporter från hela världen om översvämningar, snöoväder, stormar med mera. Senast i raden av extrema väderförhållanden är nordöstra USA där snöstormen Hercules i skrivande stund, pågår (Hämtad från svt.se, 2014-01-04.).
För att avrunda har jag valt ett citat av Shinichi Suzuki (1898-1998.) som var en
musikpedagog och utvecklade en pedagogik som fokuserade på gehöret hos musikstudenter (Hämtad från suzuki.org.nz, 2014-01-04.). ”Människan är ett barn av sin miljö” (Shinichi Suzuki, 1898-1998, hämtad från citatboken.se, 2014-01-04.).
2. Syfte
Syftet med min rapport är att undersöka hur pedagoger i förskolan och förskoleklass arbetar med naturvetenskap.
2.1. Frågeställning
Utifrån detta syfte har följande frågeställningar utarbetats:
• Hur arbetar pedagoger i förskola och förskoleklass med naturvetenskap, och hur stor andel av detta arbete är kemi?
• Är det naturvetenskapliga lärandet ett medvetet eller omedvetet arbete?
• Hur dokumenterar man lärandet och arbetet med naturvetenskap och kemi?
3. Bakgrund
Andersson (2011, s. 15-17.) hänvisar till Martin et al. (i Andersson, 2011) och visar på bristande kunskaper bland elever i årskurs åtta inom det naturvetenskapliga området, mellan 1995-2007. Undersökningar fortsätter att visa bristande kunskaper, men att det fortfarande finns ett hopp om att förändringar inom detta snart sker (Andersson, 2011, s. 15-17.). Det är viktigt att börja i tid med dessa ämnen och det framgår tydligt i årskurs 6 kunskapskrav i Lgr - 11. För att uppnå betyg E vilket motsvarar ett godkänt i det svenska betygsystemet krävs grundläggande kunskaper inom ämnet kemi, och att till exempel kunna relatera olika förlopp till vardagliga situationer (Skolverket, Lgr -11, 2011, s. 154-155.). När Andersson (2011, s.34-35.) blickar tillbaka till sin egen skolgång beskriver han svårigheter att koppla samman det man lär i lektionssalarna med den verkliga världen och livet utanför skolan. Han beskriver en bristande uppmuntran till att tänka utanför lektionssalarna och läroböckerna bland lärare.
Han skriver även att lärarna hade goda kunskaper inom naturvetenskap och att ingen ifrågasatte detta, men de kunde inte förankra kunskaperna till det vardagliga livet.
Om man kliver neråt i årskurserna och ända ner på basnivå, förskolan, följer man ett annat styrdokument, Lpfö-98 (rev.2010.). Även här ställs verksamheten inför det naturvetenskapliga området. Bland annat ska barnen ha kännedom om kemiska processer på en enklare nivå och även kunna samtala och fråga om naturvetenskap i sin helhet (Skolverket, Lpfö -98 (rev.
2010), 2010, s.10.). Oftast har barn redan den nyfikenheten från första början, menar
Andersson (2011, s. 34.). Varför inte då ta tillvara på det, menar Lagerholm (2009, s. 11.) och säger att man genom uppmuntran av barns egna undersökningar främjar ett undersökande mönster och tankesätt, för att se sammanhang mellan till exempel människa och natur. Även hur pedagoger ser på barns lärande spelar roll för hur intresset kan öka, menar Susanne Thulin (2011, s. 61.) i sin avhandling. Även Persson Gode (2011, s. 8.) styrker Thulins tankar om pedagogens roll för lärandet genom att påstå att utmanande frågor som till exempel varför, hur, vad händer, från pedagoger utvecklar barns lärande. Hon menar även att dessa frågor uppmuntrar till ett fortsatt undersökande och utforskande av fenomen i barnens vardag (Persson Gode, 2011, s.9.). Elfström, Nilsson, Sterner &Wehner-Godée (2008, s. 55.) ger exempel på hur detta kan uppnås genom att utgå från barnens intressen och frågeställningar i vardagliga leksituationer. Man bör alltså gå ifrån sin planering och se till helheten för att detta ska bli till något meningsfullt för barnen. Persson Gode (2011, s.8.) anser att pedagoger ska vara delaktiga i det barnen upptäcker och visar upp. Detta för att barnen ska få en positiv bild
av lärande inom naturvetenskap. Genom att ställa de utmanande frågorna till barnen och vara med i utforskandet upplever barnen att pedagogen är intresserad och ser barnet och dess lärande.
Allt eftersom barnen växer tar intellektet större plats i deras lärande och de kan reflektera mer kring vad de ser, hör och lär. Genom att uppleva, undersöka och utforska får barnen kunskaper om alla de fenomen som finns runt omkring oss. (Persson Gode, 2011, s.9.)
Peter Gärdenfors (i Mathiasson, 2012, s. 91-95.) menar att det absolut viktigaste för att en pedagog ska vara en god pedagog är att det krävs en omfattande kunskapsbas för att kunna urskilja viktiga delar ur området, för att skapa ett sammanhang för eleverna. Elfström et al.
(2008, s. 52.) skriver även de att den viktigaste punkten är en ordentlig kunskapsgrund för att urskilja naturvetenskapliga fenomen barnen och eleverna stöter på i det vardagliga livet. De hävdar även att man måste vara konsekvent i sina begreppsformuleringar för att
överensstämma med de vetenskapliga termerna inom naturvetenskapen. För att ytterligare trycka på vikten av att värdera sin roll som pedagog och att ha en god kunskapsbas visar Ärlemalm-Hagsér (i Sandberg, 2010, s. 122.) på en bristande tydlighet hos pedagoger varför man egentligen går till skogen. Hon framhåller vikten av att barnen förstår ändamålet med skogsutflykter och att den har sin grund i naturvetenskapen och dess lärande. Längst ner på sidan sju i Lpfö-98(rev.2010) står att läsa ett stycke om utomhusvistelse. På samma sida står att läsa att barnen ska förstå sin egen påverkan på natur och miljö.
Även Lgr-11 (2011, s. 155.) framhåller i kunskapskraven i kemi för betyget E att eleven ska kunna visa på kunskaper om hållbar utveckling och kunna samtala om kemi i förhållande till till exempel miljö och samhälle. Persson Gode (2011, s.108-110.) skriver om hur viktigt det är för pedagoger att ständigt reflektera över sitt syfte med till exempel utevistelse eller
skogsutflykter, för att tydliggöra för barnen varför man går ut överhuvudtaget. Ärlemalm- Hagsér (i Sandberg, 2010, s.122.) beskriver intervjuer med barn där tydligheten varför man går till skogen inte nått alla barn. Enstaka barn kunde se sammanhanget mellan
naturvetenskap och utomhusvistelse, medan majoriteten av barnen ansåg att man gick ut endast för att få luft.
Ann-Christine Vallberg Roth (i Mathiasson, 2012, s. 129-135.) skriver om hur viktigt det är att dokumentera verksamheten, både inom skola och förskola. Hon menar att det kan vara svårt att särskilja verksamheten från barnets/elevens personliga egenskaper. Även om det står
i styrdokument som skollag och läroplan att det är verksamheten som ska bedömas så kan det i vissa fall, menar Vallberg Roth, vara barnet/elevens personliga egenskaper som
dokumenteras och bedöms. Hon framhåller vikten av att det är verksamheten och dess innehåll och miljö för barnet/eleven som ska framhävas i dokumentationen.
Vad behöver barnet erbjudas i form av innehåll, material, utrymme, tid, grupper, relationer, närhet, handlings- och kommunikationsmöjligheter? (Vallberg Roth i Mathiasson, 2012, s.132.)
Elfström et al. (2008, s.59.) menar att pedagogen har alla möjligheter att ta tillvara på den tid som barnet ägnar åt att undersöka, åt dokumentation. På sidan 10 i Lpfö-98 (rev.2010.) står det om barnens egen dokumentation inom naturvetenskap. Förskolan ska även sträva mot att barnen ska kunna samtala om naturvetenskap. Lagerholm (2009, s.13.) framhåller att flera undersökningar gjorts där elever i grupp fått samtala om fenomen vilket medförde att de tillsammans utvecklade ett eget språk för att kunna förstå varandra ohämmat. De kombinerade alltså det vardagliga språket med det vetenskapliga språket. Fröb & Hyttmo (2011, s.5.) hänvisar till Helldén et al. (1999, s.31-32.) som skriver om Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Han menar att barnen utvecklas i samspelet med andra barn eller
pedagoger.
4. Metod, material och genomförande
I min undersökning valde jag att genomföra kvalitativa intervjuer med pedagoger inom förskola och förskoleklass i tre olika kommuner. Metoden med personliga intervjuer av samtalsliknande form användes för att kunna samla in kvalitativ data (Denscombe, 2011, s.
231-235.). Anledningen till valet av kvalitativa intervjuer är att de gick att anpassa efter informanterna. Detta skedde i form av personliga intervjuer eller via telefon. En kvalitativ intervju ger intressanta resultat om pedagogens undervisning och verksamhet (Johansson &
Svedner, 2010, s.30.). Mitt fokus i undersökningen ligger på att få pedagogers personliga reflektioner och ta del av deras personliga erfarenheter om undervisning inom naturvetenskap.
Detta uppnås genom kvalitativa intervjuer, enligt Patel & Davidsson (2010, s. 14.). Som utgångspunkt hade jag konstruerat fem stycken huvudfrågor som var öppna, och det fanns då utrymme för informanterna att utveckla sina svar ytterligare. Jag visade syftet med min undersökning för informanterna för att de skulle få en inblick i vad undersökningen gick ut på och berättade hur jag skulle hantera den data som framkommit.
4.1. Urval
Jag intervjuade tio pedagoger, alla verksamma inom förskola och förskoleklass. De jag intervjuat är både förskollärare och barnskötare, därför har jag valt att använda mig av ordet pedagoger i den löpande texten.
Pedagoger Ped. 1 Ped. 2 Ped. 3 Ped. 4 Ped. 5 Ped. 6 Ped. 7 Ped. 8 Ped. 9 Ped. 10
Förskollärare X X X X X X X X
Barnskötare X X
Yngrebarnsavd. X X X
Älderbarnsavd. X X X
Förskoleklass X X X X
Kommun 1 X X X X X X X
Kommun 2 X X
Kommun 3 X
Anledningen till den vida spridningen på informanter beror på att flertalet pedagoger tackade nej till att delta i min undersökning. Detta innebar att jag fick söka på olika orter för att hitta informanter, genom att på måfå välja ut tre kommuner. I dessa tre kommuner svarade sju pedagoger i kommun 1, en pedagog i kommun 2 och två pedagoger i kommun 3.
4.2. Datainsamlingsmetoder
Med utgångspunkt från följande frågor som tar sin grund i undersökningens frågeställningar ställde jag följande frågor:
1. Utifrån läroplansmålen; Vilka mål arbetar ni mot inom naturvetenskap/kemi, biologi och fysik?
2. Ingår dessa ämnen i temaarbeten? Planeras det in i temat? Vad gör ni, var läggs fokus?
3. Vad använder ni för typ av material när ni arbetar med dessa ämnen? Färdigt material eller konstruerar ni det själva?
4. Hur genomförs arbetet? Dokumenteras detta på något sätt?
5. Hur mycket av det vardagliga arbetet läggs på naturvetenskap? Uppskattningsvis.
Utifrån svaren på dessa frågor har jag kategoriserat svaren med utgångspunkt från syfte och frågeställning med min undersökning. Dessa kommer jag presentera i resultatdelen.
4.3. Procedur
Jag började med att utifrån mitt syfte och min frågeställning för min undersökning, konstruera grundfrågor att ha som utgångspunkt i intervjuerna. Jag gjorde sedan en provintervju med en pedagog för att undersöka om mina frågor fungerade som kvalitativa forskningsfrågor. När detta bekräftades skickade jag sedan ett mail till olika pedagoger på olika förskolor för att hitta informanter. Av de tolv mail jag skickade ut från första början svarade två. En av dessa tolv tackade nej direkt, en annan någon dag senare efter att man sagt att man kunde tänka sig att bli intervjuad. Resterande åtta pedagoger svarade aldrig varken ja eller nej på mitt mail.
Det innebar att jag fick fortsätta att söka efter informanter och så småningom hade jag fått ihop totalt tio pedagoger att intervjua. Som en följd av att det var i tre olika kommuner genomfördes fem intervjuer i form av personliga intervjuer och resterande fem över telefon.
Detta fungerade bra. De fem personliga intervjuerna spelade jag in med hjälp av iPad och
om att de aldrig skulle få framträda med namn och att inspelningarna kommer att raderas då mitt arbete är färdigställt. För de resterande fem intervjuerna över telefon använde jag mig av ett ordbehandlingsprogram på dator för att kunna anteckna de svar jag fick på mina frågor.
Efter att intervjuerna var genomförda lyssnade jag flera gånger igenom de inspelade intervjuerna och läste igenom det jag antecknat under telefonintervjuerna. Därefter sammanfattade jag intervjuerna skriftligt och kategoriserade deras svar utifrån min frågeställning i undersökningen. Detta bildade underlaget för min resultatdel.
4.4. Etiska överväganden
Undersökningen har tagit sin grund i Vetenskapsrådets huvudprinciper för god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011, s. 66-67.). I dessa finns fyra krav som ska uppfyllas: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.
Jag har visat på dessa, då jag beskrivit pedagogers syn på sitt arbete med naturvetenskap i ämnesöverskridande undervisning i resultatet utan att informanternas identitet avslöjats och varit fullkomligt anonyma. I min undersökning har informationskravet tillgodosetts eftersom alla informanter har informerats muntligt om syftet med studien. Jag har även informerat muntligt om hur jag kommer använda det material jag får av informanterna och hur det kommer förvaras. De deltagande pedagogerna informerades också muntligt om frivilligheten att delta i undersökningen och att de kunde välja att avbryta intervjun när som helst, för vilken anledning som helst. Här infriades också samtyckeskravet. Information gavs också muntligt om att informanterna inte kommer att kunna identifieras, inga namn eller uppgifter kan spåras tillbaka till informanterna samt att de kommer benämnas som pedagog 1-10 i resultatet.
Pedagogerna informerades även muntligt om att alla insamlade uppgifter, inspelade intervjuer/samtal på ljudfiler, endast skulle användas av mig i mitt examensarbete och att materialet förvaras på en säker plats som endast jag har åtkomst till. Jag informerade också muntligt om att allt material inklusive ljudfiler och sammanfattningar kommer att raderas efter färdigställt och godkänt arbete. Här infriades också konfidentialitets- och
nyttjandekraven.
5. Resultat
I resultatdelen nedan presenteras det jag kommit fram till i mina analyser av de
sammanfattade intervjuerna. Jag har sedan valt att kategoriserat utifrån de tre frågeställningar som ligger till grund för min undersökning. De tio intervjuade pedagogerna benämns som Pedagog 1-10 (P. 1 - P. 10).
5.1. Hur arbetar pedagoger i förskola och förskoleklass med naturvetenskap, huvudsakligen kemi?
Åtta av tio pedagoger (P. 1, P. 3-5, P. 7-10) berättade att man utgår ifrån de läroplansmål som finns att tillgå inom de naturvetenskapliga ämnena. En av pedagogerna (P.6) är relativt ny inom barnomsorgen och har inte haft möjlighet att sätta sig in i alla delar i Lpfö-98 (rev.2010.). En annan av pedagogerna (P.2) uttalar tydligt att man inte har något konkret fokus på naturvetenskap överhuvudtaget i undervisningen. Det alla pedagoger (P. 1 - P. 10) har gemensamt är att de visar på att det finns ett inbyggt intresse hos barnen. De är nyfikna och vill utforska sin omvärld. Tre av tio pedagoger (P. 6, P. 7, P. 10) berättade om att deras arbete utgår från barnens intressen. En av pedagogerna uttrycker sig om arbetet inom förskoleklassverksamheten att det
”känns ju väldigt skönt, för då kan man ju bara gå på och stanna upp när man märker det att ’nu behöver barnen lite mer här eller vi behöver gå in på ett nytt spår’ och det känns väldigt avspänt att kunna göra så.” (Pedagog 1).
Sex stycken pedagoger (P. 1, P. 3 - P. 5, P. 7, P. 10) säger att man arbetar med kemi i form av experiment med barnen. Exempel som ges på experiment är syre, vatten, sinnen, flyta/sjunka med mera. Övriga fyra (P. 2, P. 6, P. 8, P. 9) nämner inte kemi i intervjuerna.
Sju av tio pedagoger (P. 2 – P. 5, P. 8 – P. 10) anser att de naturvetenskapliga ämnena är svåra att arbeta med. Vissa framhåller att det kan vara svårt att veta vad som är vad inom de olika ämnena inom naturvetenskapen. Ett par av de intervjuade (P. 5, P. 8) framför att det är ett så omfattande område och kräver mycket tid och åtminstone grundkunskap inom dessa ämnen.
En pedagog berättar att dennes tidigare skolgång satt spår. Man ansåg att naturvetenskap var ett ”tråkigt och svårt”(Pedagog 2) ämne i skolan. Pedagogen framhåller även att
naturvetenskap skulle kunna vara något endast för högstadieelever, årskurs 7-9, även om pedagogen är medveten om att så inte är fallet, utan att naturvetenskap kan och ska utövas inom förskoleklassen också om man har kunskapen till det. Pedagogen berättar om sina egna funderingar om anledningen till att det inte arbetas med naturvetenskap tidigare än
grundskolan och menar att ämnet i sig kan verka skrämmande och mer avancerat än det behöver vara.
Tre av tio pedagoger (P. 1, P. 3, P. 7) är mycket positivt inställda till arbetet med
naturvetenskap inom förskola och förskoleklass. Exempelvis uttrycker sig en av pedagogerna på följande sätt
”I min yrkesroll så ser jag nya möjligheter till att göra No-lärandet roligt!”(Pedagog 7).
Det framgår efter analys av intervjuerna att biologiämnet är det första som kommer i åtanke när man presenterar ämnet naturvetenskap för informanterna. Åtta av tio pedagoger (P.1 – P.
6, P. 8 – P. 9) visar på skogen som en viktig del i undervisningen inom naturvetenskap. En pedagog (P. 2) framhåller att det första pedagogen tänker på när ämnet naturvetenskap presenteras är just skogen. En pedagog (P. 6) berättar om förskolans placering och dess betydelse för den pedagogiska verksamheten utomhus, då den ligger nära belägen ett
skogsparti, en bäck och en så kallad 4H-gård, där det finns djur och en verksamhet som riktar sig till barn och ungdomar. Pedagogen berättar om att förskolan gör promenader i närområdet, och att barnens funderingar kring hästbajs och fågelbon med mera tas tillvara genom
utmanande frågor. Största flertalet av informanterna ser ett samband mellan naturvetenskap, svenska och matematik.
Majoriteten av dessa (P. 1, P. 3 – P. 5, P. 7 – P. 9) påvisar vikten av att använda korrekta begrepp inom undervisningen. Flera av pedagogerna (P. 1, P. 4, P. 8 – P. 9) lyfter även vikten av sättet man undervisar på. De tar upp att man som pedagog bör väcka nyfikenheten hos barnen och att även ta tillvara på den. De pratar även om att skapa intresse hos barnen genom sättet man lägger upp en introduktion till ett tema på, att göra det spännande. Att även utgå från barnens intresse är något som flertalet av dessa och några fler (P. 6, P. 10) lyfter i intervjuerna. Att som pedagog även vara delaktig i deras lärande genom att vara närvarande och utmana dem i lärsituationer är något som poängteras.
5.2. Är det naturvetenskapliga lärandet ett medvetet eller omedvetet arbete?
Det stora flertalet av informanterna (P. 1 – P. 3, P. 5 – P. 6, P. 8 – P. 9) säger sig själva vara omedvetna i sitt arbete med naturvetenskapliga ämnen. De flesta av pedagogerna upplever att möten med naturen skapar möjligheten för lärande inom de naturvetenskapliga ämnena. Två pedagoger (P. 4, P. 6) berättar att de försöker fånga upp barnens spontana frågor i mötet med naturens djur och fenomen.
”Gripa tillfället, oj! Från att ha varit omedvetna till att ’ja men det här är ju faktiskt NO vi arbetar med’”(Pedagog 4).
En pedagog framhåller att barnens intresse är sporadiskt och att det förekommer att barn upptäckt något på en rast eller efter en skogsutflykt som har med naturvetenskapliga ämnen att göra.
”Alltså vi gör det ju! Jag önskar bara att jag kunde ge ett konkret exempel på när det faktiskt sker, och att jag själv ser det hela tiden.”(Pedagog 9)
En annan pedagog (P. 5) pratar om vikten av att ta tillvara på de vardagliga tillfällena till ett lärande inom naturvetenskapliga ämnen. Pedagogen nämner till exempel en matsituation där en pedagogisk lunch kan vara en stund för lärande. Pedagogen nämner då matens väg genom kroppen som ett exempel på samtalsämne vid en måltid. En pedagog (P. 7) berättar om sitt arbete med Grön Flagg som är ett aktivt arbete med hållbar utveckling som ger förskolan en certifiering av Håll Sverige Rent (HSR) efter deras riktlinjer.
5.3 Hur dokumenterar man lärandet och arbetet med naturvetenskap och kemi?
Samtliga pedagoger berättar att dokumentationen till stor del sker genom bilder. Man har digitala fotoramar som i en konstant ström visar bilder av gruppens lärtillfällen med mera, kollage med både text och bild och inspelningar på iPad i en filminspelningsapp.
”Vi tar kort på olika saker med paddan på våra promenader runt i sta’n och så, typ djur och natur och olika fenomen. Ah. Ibland syns månen på da’n till exempel.”(Pedagog 8)
En av pedagogerna (P. 4) tar upp barnens/elevens IUP:er (individuella utvecklingsplaner) som en dokumentation för barnet/eleven. En av pedagogerna (P. 5) tar upp placeringen av kollage
och bilder som viktigt för att barnen ska kunna återkoppla när de vill. Dokumentation innebär olika saker för pedagogerna. Två pedagoger (P. 2, P. 4) anser att dokumentationen är till för att utvärdera arbetssättet medan några pedagoger (P. 1, P. 7) menar att dokumentation bör göras tillsammans med barn och elever för att kunna återkoppla barnens och elevernas
nyförvärvade kunskaper. En av pedagogerna (P. 7) menar även att utmanande frågor som hur, var, när och varför kan vara dokumentation, då barnen kan visa på sin egen utveckling. Vissa (P. 1, P. 3 – P. 6) tar även upp föräldrakontakten och deras insyn i verksamheten som en av dokumentationens aspekter. De har lärplattformar som föräldrar har tillgång till och kan få en inblick i verksamheten och dess vardag.
”Det är ju rätt mycke’ å göra och så, med datorn och grejer, men man märker också samtidigt att många föräldrar uppskattar att vi faktiskt visar vad vi gör och ATT vi gör saker.”(Pedagog 5)
6. Diskussion
Syftet med undersökningen var att ta reda på hur pedagoger arbetar med naturvetenskap och kemi.
6.1. Hur arbetar pedagoger i förskola och förskoleklass med naturvetenskap, huvudsakligen kemi?
Det första man slås av är pedagogernas omedvetenhet om deras konstanta roll som pedagog under hela dagen. En pedagog är en pedagog från morgon till eftermiddag. Varje tillfälle som ges är ett tillfälle att lära, spontana som planerade. Det andra som man slås av är
pedagogernas planerande av temaarbeten och verksamhet där mycket fokus ligger på biologi när det handlar om naturvetenskapliga ämnen. Man pratar mycket om djur i skogen, på gården, på promenaden och så vidare. Men vad är det egentliga syftet med detta? Skulle detta kunna vara en inkörsport till vidgat intresse för naturvetenskapliga ämnen? Naturvetenskap är mycket mer än endast biologi, vilket poängteras i Lpfö (Skolverket 2010) där ett av
läroplansmålen inom naturvetenskap lyder:
”utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen,” (Skolverket, 2010, s. 10)
I detta läroplansmål ingår inte endast kunnandet om växter och djur, utan även kunnandet om kemi i enklare former.
Av de intervjuade pedagogerna verkar biologi vara den grenen av naturvetenskap man arbetar mest med. Det verkar vara det ämnet man arbetar mest med då det är det mest konkreta ämnet inom naturvetenskap. Man ser djur och benämner dem vid deras korrekta namn, man känner sitt hjärta slå och man pratar om blommors namn och så vidare. Det är enkelt att visa barnen vad man pratar om, så att de får en klar bild av vad man lär ut. Men det som händer konstant i jordens kretslopp är svårt då det sker på en abstrakt nivå. Vi kan inte se fotosyntes, se hur maten spjälkas under måltiden eller hur ljud studsar mot väggarna med det blotta ögat.
Elfström et al. (2008, s. 123- 125.) pratar om att under ett av deras projekt använde man sig av metaforer för att återberätta i både ord och bild tillsammans med barnen. Detta knöt barnen till sina tidigare erfarenheter och de fick chansen att utveckla sina uttryckssätt, vilket Lpfö
(Skolverket, 2010, s. 9-11.) anger i flera av strävansmålen att barn ska få prova och utveckla olika uttrycksformer.
Persson Gode (2011, s. 8-9.) menar på att pedagogen ska vara medforskare med barnen, så varför inte utforska dessa abstrakta ting tillsammans med barnen. Hon skriver även om de möjligheter som finns att nyttja i skogen, inte enbart för att leta efter djur och växter utan att man kan utföra enkla experiment, använda skogen som ett laboratorium och äventyrsställe som sporrar intresset för naturen och för de mer abstrakta processerna som sker (2011, s.108- 110.). Andersson (2011, s.34-35.) pratar om de svårigheter han hade i skolan med att koppla ihop den kunskap han fick i skolan med den utomstående världen. Därför är det viktigt att visa på naturens olika processer och göra det konkret för barnen till exempel genom utomhusverksamhet i skogen.
I resultatet presenterades en tanke om varför man arbetar så lite med naturvetenskap i förskola och förskoleklass och pedagogen funderade över om dennes egen rädsla för ämnet påverkade dennes egen undervisning. Thulin (2011, s. 61.) pratar just om pedagogens syn på lärande som en viktig del i skapandet av intresse hos barn, och har man en negativ syn på lärandet, vare sig det är sin egen förmåga eller ämnet i sig, projiceras detta på barnen och ett negativt mönster uppstår. Och trots att Lgr-11 och Lpfö-98 (rev. 2010.) har konkreta
kunskapskrav/mål respektive enbart strävansmål inom kemi är detta ämne något i skymundan av biologi i undervisningen utifrån intervjuerna. Vid planering av arbete med naturvetenskap utifrån läroplanerna läggs fokus snarare på biologi än kemi och fysik.
6.2. Är det naturvetenskapliga lärandet ett medvetet eller omedvetet arbete?
Alla pedagoger som intervjuats är medvetet omedvetna, det vill säga, lärandet och arbetet sker både spontant och planerat. De vet om att de kanske inte alltid är medvetna om vad de lär ut då man är så medveten om den planering som ligger till grund för verksamheten just då. Man är så fast inom ramarna av det arbetet att man inte kan kliva ut och se till helheten, till hela dagens lärande. De små vardagliga tillfällena dyker upp varje dag, barn upptäcker världen varje dag och ingen dag är den andra lik. Har det regnat dyker maskar upp ur jorden, har solen varit framme länge utan regnskurar torkar gräset. Höstens första dag var kall medan den andra höstdagen var mildare. Barn är nyfikna på de abstrakta processerna som pågår konstant, så
varför bara fokusera på de konkreta företeelserna? Lagerholm (2009, s. 14.) beskriver betydelsen av medvetna pedagogers arbete, där barns tidiga experimenterande får utrymme och får utvecklas, vilket medför att barnens erfarenheter och kunskaper blir större och utvecklas inom naturvetenskap.
Pedagogerna verkar även vara omedvetna om vilken påverkan deras syn på naturvetenskap har på barnens lärande. Tycker man som pedagog att något verkar svårt och komplicerat projiceras detta antagande på barnen som då blir rädda för att inte förstå. Barn som förstår, gör det på grund av olika anledningar som till exempel naturvetenskapsintresserade föräldrar, äldre syskon med mera. De kan kategoriseras inom barngruppen som smarta och får en elitistisk stämpel. Som pedagog gäller det att vara objektiv och inte lägga sina egna värderingar och föreställningar i barns lärande. Pedagogers syn på lärande kan speglas i barnens utveckling.
Medvetenheten hos pedagoger är viktig ur flera aspekter till exempel för att kunna genomföra en god dokumentation. En medveten pedagog reflekterar, utvärderar och analyserar sitt eget arbete och dokumenterar sin egen professionella utveckling parallellt med verksamhetens arbete (Persson Gode, 2011, s. 108-109.).
6.3. Hur dokumenterar man lärandet och arbetet med naturvetenskap och kemi?
Dokumentation är ett begrepp som tolkas från person till person. Dokumentation har fått en ny innebörd då man numer ska dokumentera tillsammans med barnen. Det är i
dokumentationen som barnens lärande blir synligt och fungerar även som feedback till verksamheten hur väl man lyckats i sin strävan mot läroplansmålen. Detta stödjs dessutom av Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, alltså att det är i mötet med varandra och andra vi utvecklas ytterligare och lär (Strandberg, 2007, s. 10-14.).
Det märks bland de intervjuade pedagogerna att den nya innebörden av dokumentation är uppskattad. Dokumentationen blir mer konkret när man ser resultatet direkt i dialoger med barnen, intervjuer eller inspelning av leksituationer. Att många tagit till sig av den nya tekniken som tillkommit i förskola och skola med iPads, digitala fotoramar och datorer är positivt då även dokumentationen blir konkret för barnen själva och även för föräldrar om dokumentationen används på ett informativt sätt. De får se sitt eget lärande. Detta resulterar i
att dokumentationen inte bara blir dokumentation för dokumenterandets skull, utan det blir då så kallad pedagogisk dokumentation där en lärprocess byggs vidare utifrån vad man sett (Elfström et al., 2008, s. 86-93.)Att då som pedagog möta barnet och ställa utmanande frågor för att sedan bekräfta att barnen faktiskt lärt sig något är sporrande för barnens fortsatta utveckling.
6.4. Metoddiskussion
Eftersom jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer ville jag ha så öppna frågor som möjligt så att informanterna kunde ta ut svängarna så mycket som de förmådde. Det som skulle kunna gjort min resultatdel tydligare i samband med mitt syfte och mina
frågeställningar är att ha styrt frågorna lite tydligare mot arbetet med kemi. De svar jag fått är spontana svar från pedagogerna vilket gör undersökningen intressant då den visar på en omedvetenhet som kan finnas i verksamheterna.
Jag anser att undersökningen visar en sann bild av hur det kan se ut i många verksamheter runt om i Sverige. Läroplanerna är relativt nya och många kan känna sig osäkra inom naturvetenskapen då fokus länge legat på matematik och svenska.
Det är svårt att avgöra om det resultat som undersökningen visar på gäller generellt, då det endast är tio pedagoger i tre olika kommuner som intervjuats, dock är det en insyn i hur det kan se ut i verksamheterna idag (Johansson & Svedner, 2010, s. 38.).
Den stora spridningen på informanter kan bero på att ämnet naturvetenskap och framförallt kemi skrämde en del pedagoger då många valde att inte svara varken ja eller nej på det mail jag skickade ut med förfrågan om deltagande i min undersökning.
7. Slutsats
Under mina praktikperioder i den verksamhetsförlagda utbildningen har jag ofta stött på pedagoger som reagerat på mitt val av inriktning inom förskollärarutbildningen. Vissa har ifrågasatt arbetet med naturvetenskap på förskolan och vissa har tyckt att det verkat svårt.
Dessa meningar är något som har följt mig under utbildningen och gjort mig nyfiken på varför det kommer sig att många reagerat på det sättet de gjort. Det fick mig även att bli nyfiken på hur man egentligen arbetar med naturvetenskap i förskola och förskoleklass efter att de nya läroplanerna implementerats i svensk skola.
Det som slagit mig efter detta arbete är att många pedagoger idag är omedvetna om vad mycket som egentligen är naturvetenskap och vad mycket barnen vill ta reda på.
Naturvetenskapen är dock inte helt utvecklad heller som samlingsbegrepp då det är stort fokus på endast ett ämne inom gruppen av ämnen, nämligen biologi. Biologi är som tidigare nämnt ett mer konkret ämne, än övriga naturvetenskaper, och med många begrepp som är några av de första vi lär oss. Kemi och fysik är lite svårare att sätta begrepp och ord på om man inte har de grundande kunskaper vissa processer kräver för att kunna förklara. Vi har genom alla tider använt oss av metaforer och liknelser för att beskriva saker vi försöker förklara för en
mottagare som kanske inte förstår, men för att kunna konstruera en liknelse eller metafor krävs en viss grundkunskap om vad det är man ska förklara. Här har man funderat på om det faktiskt krävs mer utbildning inom dessa ämnen för att man ska våga kasta sig ut bland begrepp, processer och förhållanden mellan naturvetenskap, människa och samhälle. Den inriktning jag valde när utbildningen startade tillhör den gamla lärarutbildningen och finns inte längre att tillgå, men jag är otroligt glad och nöjd över att jag valt just naturkunskap i vardagen som inriktning då detta är något som är i ropet idag. Med ett ökat ansvar som förskollärare i förskolan och med mer konkreta mål inom naturvetenskap i läroplanerna finns det en efterfrågan efter dessa kunskaper då de inte funnits där tidigare.
Att dokumentera, inte endast för verksamheten, barnen och föräldrarnas skull är något som fastnat hos mig under detta arbete. Man dokumenterar även sin egen utveckling som pedagog parallellt med verksamheten. Man dokumenterar tillsammans med barnen och om man dessutom utforskar tillsammans med dem växer man tillsammans. Barn har ett annorlunda perspektiv på världen, varför inte se den tillsammans?
Referenser
Andersson, B. (2011). Att utveckla undervisning i naturvetenskap – kunskapsbygge med hjälp av ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, M. (2011.). Forskningshandboken- för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (2:a upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Eklundh, J. (2013). http://www.svt.se/nyheter/varlden/snostorm-lamslar-nordostra-usa-1 Hämtad 2014-01-04.
Elfström, I. et al. (2008). Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm:
Liber.
Fröb, B. & Hyttmo, A. (2011). Arbete med naturvetenskap i förskolan. http://du.diva- portal.org/smash/get/diva2:519229/FULLTEXT01.pdf (Masterexamen) Falun:
Högskolan i Dalarna.
Gustafsson, B., Hermerén, G., & Petterson, B. (2011.). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Johansson, B. & Svedner, P O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget AB.
Lagerholm, K. (2009). Naturvetenskapliga experiment för yngre barn. (2:a upplagan). Lund:
Studentlitteratur.
Mathiasson, L. (red.). (2012). Uppdrag lärare: en antologi om status, yrkesskicklighet och framtidsdrömmar. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Patel, R. & Davidson, B. (2010). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (3:dje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Persson Gode, K. (2011). Lärande lek i utemiljö – Pedagogiska lekar och övningar.
Stockholm: Natur & Kultur.
Sandberg, A. (red.). (2010). Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur.
Shinichi Suzuki (1898-1998). http://suzuki.org.nz/home/dr-shinichi-suzuki/ Hämtad 2014-01- 04.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98, reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.
Strandberg, L. (2007). Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm:
Norstedts Akademiska Förlag.
Svenska Dagbladet (2013). http://www.svd.se/nyheter/inrikes/fa-unga-vill-bli-larare-i- no_8431206.svd Hämtad 2013-12-03.
Thulin, S. (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet. Kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/25276/3/gupea_2077_25276_3.pdf (Doktorsavhandling) Göteborg: Göteborgs universitet.
Thurén, T. (2009). Vetenskapsteori för nybörjare. (2:a upplagan). Malmö: Liber.
